Навчально-ігрова діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі

НАВЧАЛЬНО-ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Зміст

Вступ

1. Теоретичні засади використання дидактичної гри у процесі навчання іноземної мови учнів початкової школи

1.1 Концепція навчання іноземної мови учнів початкової школи

1.2 Психолого-фізіологічні особливості молодших школярів

1.3 Дидактична гра як засіб навчання учнів початкової школи

1.4 Функції гри та принципи її використання у навчанні іноземної мов

1.5 Класифікація дидактичних ігор, які проводяться на уроках іноземної мови у початковій школі

1.6 Дільність учителя й учнів у процесі дидактичної гри

1.7 Умови використання гри на уроках іноземної мови

Список використаної літератури

Вступ

Одним із важливих кроків до реформування і модернізації системи іншомовної освіти в Україні стало навчання іноземної мови у початковій школі. У зв’язку з цим виникла необхідність в оновленні змісту і цілей навчання предмета, в розробленні нових стандартів, навчальних планів, програм, сучасних комунікативно орієнтованих підручників, переходу в навчанні від традиційного накопичення знань до вмотивованого засвоєння навчальної інформації та вмінь реалізовувати здобуті знання у практичній діяльності. Іншим аспектом успішної реалізації зазначених процесів є потреба у перегляді та уточненні окремих усталених поглядів на засоби навчання шкільного предмета «Іноземна мова». А відтак, пошук і добір таких із них, які, з одного боку, були б спрямовані на розв’язання комунікативних завдань навчання іноземної мови, а з іншого — відповідали б психолого-віковим особливостям і фізіологічним можливостям учнів початкової школи, враховували потреби та інтереси дітей цієї вікової категорії, а також активізували комунікативну, пізнавальну і творчу діяльність молодших школярів. Одним із таких засобів навчання є дидактична гра.

Результати останніх досліджень психологів, дидактів і методистів засвідчують, що застосування педагогічної технології використання дидактичної гри у процесі навчання активізує навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів, сприяє розвитку творчого мислення, умотивовує навчальну діяльність. Проте поки що спостерігається недостатня розробленість наукових засад організації та проведення дидактичної гри з позицій особистісно орієнтованого та комунікативно-діяльнісного підходів до навчання іноземної мови у початковій школі, що обмежує можливості її методично доцільного застосування у навчально-виховному процесі. У зв’язку з цим виникла необхідність у визначенні та обґрунтуванні сукупності дидактичних умов, які сприяли б ефективному формуванню іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів у процесі навчально-ігрової діяльності, умотивовували її, стимулювали активну міжособистісну взаємодію суб'єктів навчального процесу, забезпечували позитивний вплив дидактичної гри на розвиток учнів молодшого шкільного віку, на формування в них умінь використовувати свої знання у практичній діяльності тощо. Розв’язанню цих та інших проблем упровадження педагогічної технології дидактичної гри у процес навчання іноземної мови молодших школярів присвячено цей методичний посібник.

Сподіваємося, що результати наших досліджень сприятимуть використанню дидактичної гри у шкільній практиці та будуть корисними педагогам і студентам — майбутнім учителям іноземної мови, методистам.

школяр гра іноземна мова

1. Теоретичні засади використання дидактичної гри у процесі навчання іноземної мови учнів початкової школи

1.1. Концепція навчання іноземної мови учнів початкової школи

Сучасний стан розвитку міжнародних зв’язків, вихід України до європейського та світового простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб міжкультурного спілкування. Основне призначення іноземної мови як предметної галузі шкільного навчання — сприяти оволодінню учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній та писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме в середній школі формуються базові механізми іншомовного спілкування, які у майбутньому зможуть розвиватись і вдосконалюватись її випускниками відповідно до їхніх потреб.

Навчання іноземної мови — це лише один із аспектів іншомовної освіти, яка є компонентом загальної освіти людства. Учень може оволодіти нею у процесі комунікативного іншомовного спілкування в пізнавальному (культурологічному), розвивальному (психологічному), виховному (педагогічному) та навчальному (соціальному) аспектах. А відтак іншомовна освіта охоплює всі сфери діяльності людини. У зв’язку з цим сучасний соціальний контекст і потреби особистості визначають основні стратегічні напрями навчання іноземної мови у середній школі:

1. Особистісно-соціальне становлення учнів.

2. Оволодіння комунікативною компетенцією для соціально й особистісно значущої міжкультурної іншомовної діяльності спілкування.

3. Засвоєння змісту й методики формування та вдосконалення комунікативної компетенції на засадах комунікативно спрямованої міжкультурної іншомовної навчальної діяльності.

Зміст навчання іноземної мови у середній школі залежить від соціального замовлення суспільства і детермінується певним станом його історичного розвитку. Програмою для середньої школи визначено той мінімум, яким мають оволодіти учні на кожному етапі навчання (у початковій, в основній та у старшій школі) і в кожному класі зокрема. Етапи навчання характеризуються різною тематикою спілкування, різним обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів, життєвого і навчального досвіду. У зв’язку з цим етапи мають свої цілі та завдання.

Початковий етап навчання іноземної мови надзвичайно важливий у всьому навчальному курсі. Під початковим етапом у сучасному загальноосвітньому навчальному закладі розуміють той період навчання, під час якого формуються основи іншомовної комунікативної компетенції, потрібні та достатні для подальшого їх розвитку й удосконалення. Тут відбувається становлення початків фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання й письма у межах програмних вимог.

Відповідно до нових умов навчання початковий етап у загальноосвітньому навчальному закладі визначається 2−4-ми класами. У всьому шкільному освітньому курсі початкова школа розглядається як перший ступінь у новій структурі вітчизняної шкільної 12-річної освіти, перед якою ставляться завдання, що відповідають світовим тенденціям розвитку цієї соціальної галузі. У стратегічних концептуальних документах, пов’язаних із новою школою, зазначається, що на першому початковому етапі освіти відбувається становлення особистості молодшого школяра, виявлення і розвиток його здібностей, формування умінь і бажань навчатись. У цей період, окрім навичок навчальної діяльності, учень оволодіває елементами культури мовлення і поведінки. Варто зазначити, що зміст навчання у початковій школі всебічно співвідноситься з освітніми галузями основної школи. Цей факт засвідчує про цільове спрямування початкової освіти та її неперервність і наступність з основною школою.

Аналізуючи багаторічний досвід навчання іноземної мови молодших школярів, можна відзначити такі основні його переваги:

1. Вивчення іноземної мови у цьому віці корисне всім дітям, незалежно від їхніх стартових можливостей, оскільки воно позитивно впливає на розвиток психічних функцій дитини (пам'яті, уваги, мислення, сприймання, уяви тощо) і стимулює її загальні мовленнєві здібності, що позитивно позначається на оволодінні рідною мовою.

2. Раннє навчання іноземної мови не тільки сприяє якісному оволодінню першою іноземною мовою, а й створює базу для подальшого її вивчення, а також відкриває можливості для навчання другої або третьої іноземної мови, потреба володіння якими стає все очевиднішою.

3. Безсумнівними є виховна та пізнавальна цінність раннього навчання іноземної мови, яка проявляється в більш ранньому входженні дитини до загальнолюдської культури через спілкування новою для неї мовою. Врахування досвіду та менталітету, способу сприйняття дійсності дозволяє дитині краще усвідомити явища загальнонаціональної та своєї власної культури у порівнянні з культурою країни, мова якої вивчається.

4. Введення іноземної мови до списку загальноосвітніх предметів у початковій школі має значне прагматичне значення, оскільки розширює спектр гуманітарних предметів, які вивчаються на цьому етапі, і сприяє тому, щоб початковий період навчання був для дітей більш радісним і захоплюючим. Цей чинник особливо важливий з огляду на те, що непросто і відповідально навчати спілкування іноземною мовою молодших школярів, які ще не зовсім володіють комунікативними вміннями і навичками рідної мови. Позитивне ставлення до предмета у цьому віці досить тісно пов’язане з відчуттям психологічного комфорту, радості, потреби і готовності до спілкування, які створює вчитель на уроці. У зв’язку з цим учителю потрібна постійна методична підтримка, яка раціонально спрямовувала б його діяльність, адже «чим більше позитивної почуттєвості одержує дитина в перші шкільні роки, тим необхіднішою буде потреба у самоствердженні її життєвою радістю і любов’ю від процесу навчання, від спілкування з учителем, з учнями у школі. Це спрацьовуватиме довічно і сприятиме переходу навчання в самонавчання, освіти в самоосвіту, виховання у самовиховання».

У початковій школі важливо зацікавити учнів вивченням іноземної мови, викликати в них позитивне ставлення до предмета, вмотивувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування. Початкова школа має забезпечити наступність і безперервність процесу навчання іноземної мови у всьому курсі середньої школи, сформувати базові навички і вміння, потрібні для подальшого розвитку комунікативної компетенції в основній і в старшій школі. Вона має виховувати комунікативні потреби у пізнанні інших країн і народів, у пошуку друзів не тільки для спілкування, а й для вирішення певних проблем власної життєдіяльності.

На цьому етапі відбувається формування навичок і вмінь спілкування в усній і писемній формах у межах визначених сфер і ситуацій відповідно до вікових особливостей учнів і їхніх інтересів, на основі використання прийнятих для цього мовленнєвих зразків. Учні вчаться виконувати нескладні творчі вправи і завдання, спрямовані на розвиток креативного мислення, у них формуються вміння переносити вивчений навчальний матеріал в інші ситуації спілкування, давати оцінку певним явищам і діям. Для успішної реалізації освітньо-розвивального потенціалу іноземної мови потрібно сприяти тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки розширював їхній світогляд, а й сприяв би глибшому розумінню власної культури та її ролі в духовному й моральному розвитку людства.

Процес навчання іноземної мови у початковій школі організовується відповідно до мережі годин, визначених навчальним планом, і з урахуванням можливості збільшення їх кількості за рахунок варіативної частини. У зв’язку з цим для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, може використовувати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання. Серед них провідна рольналежить дидактичним іграм як одній з методично доцільних технологій навчання.

Визначемо пріоритетні тенденції розвитку сучасної іншомовної освіти учнів початкової школи.

1. Цілі навчання у початковій школі повинні співвідноситись із кінцевими цілями навчання у середній школі.

У системі неперервної систематичної іншомовної освіти навчання у початковій школі розглядається як перший ступінь. Проблеми співвідношення кінцевих цілей і цілей початкового етапу виглядає таким чином:

а) проміжні (етапні) цілі можна розглядати як певним чином автономні, спрощені, значно вужчі у порівнянні з кінцевими. Прикладом цього можуть слугувати деякі теми спілкування, передбачені програмою у початковій та в основній школі. Рівень навченості учнів основної школи і їхній досвід у вивченні мови дозволяє їм здійснювати спілкування як в усній, так і в писемній формі на значно вищому рівні. Вони здатні оперувати інформативним матеріалом, який був ще не доступний учням початкової школи, залучаючи для цього власний життєвий і навчальний досвід. При цьому вони можуть самостійно спиратися не тільки на відповідні мовні та мовленнєві навички й уміння, але й на загальнонавчальні механізми, що допомагають їм успішно розв’язувати поставлені завдання;

б) цілі початкового етапу слугують певними засадами для ефективного виконання кінцевих цілей. У зв’язку з цим у цей період навчання дуже важливо створити в уяві учнів якнайбільш позитивне емоційне ставлення до іноземної мови, з урахуванням їхніх вікових особливостей сформувати відповідні мотиви, які забезпечували б ставлення до мови не стільки як до обов’язкового для вивчення шкільного предмета, а як до важливої об'єктивної необхідності, що забезпечує можливість у майбутньому вільно і комфортно почуватись у багатомовному світі.

Відповідно до умов економічного і соціально-політичного функціонування кожної держави у сучасному полікультурному світовому середовищі та враховуючи функції іноземної мови як засобу пізнання цього середовища і спілкування з його громадянами, кінцева мета навчання іноземної мови полягає в досягненні випускниками школи уміння спілкуватись, використовуючи мову як засіб безпосереднього живого контакту і розширення власного культурного і професійного світогляду через літературу і засоби масової комунікації. У зв’язку з цим уже в початковій школі необхідно формувати в учнів універсальні комунікативні уміння, котрі будуть слугувати засадами для досягнення кінцевої мети: слухати співрозмовника, адекватно реагувати на його репліки, розпочинати, підтримувати та закінчувати бесіду, висловлювати і відстоювати власну точку зору, отримувати необхідну інформацію під час читання і слухання, спілкуватись у письмовій формі тощо. Звичайно, що всі ці уміння формуються на рівні, доступному дітям цього віку, відповідно до їхніх комунікативних потреб і можливостей.

Важливим компонентом навчання є формування особистості через прилучення її до культури, історії, традицій та побуту народу, мова якого вивчається, через виховання дружнього і шанобливого ставлення до всіх народів, незалежно від мови, якою вони спілкуються, через вироблення норм адекватної поведінки у суспільстві.

2. Проблеми розвитку, виховання й освіти молодших школярів засобами іноземної мови у початковій школі необхідно вирішувати у взаємозв'язку. Особливого значення тут набуває розвивальний аспект навчання, що передбачає розвиток мовленнєвих і розумових здібностей учнів. Оволодіння іноземною мовою позитивно сприяє розвитку навчального досвіду у рідній мові.

Вивчення іноземної мови у початковій школі сприяє формуванню комунікативності як важливої властивості особистості, довільної уваги і запамятовування, лінгвістичної спостережливості, планування мовлення, самоконтролю тощо.

3. Навчання іноземної мови має бути комунікативно спрямованим. Комунікативне спрямування, насамперед, проявляється у визначенні цілей (навчити спілкуватись іноземною мовою), в доборі змісту, у виборі прийомів навчання, в організації мовленнєвої діяльності учнів.

Добір мовного матеріалу здійснюється відповідно до його комунікативної цінності, значущості, з урахуванням життєвого і навчального досвіду учнів певного класу, рівня їхнього мовного розвитку у рідній мові.

Зазвичай, вивчення мови відбувається за тематичним принципом. Тематика для спілкування враховує вікові особливості учнів, їхній життєвий досвід та інтереси. Оволодіння мовним матеріалом здійснюється у відповідних вправах і завданнях, активізується і закріплюється у мовленнєвих ситуаціях. Мовленнєвий матеріал тематичних модулів (тексти для читання, діалоги тощо) відповідають темі спілкування, сприяють досягненню практичної і певною мірою забезпечують реалізацію виховної та освітньої мети. У зв’язку з цим сюжети уроків кожного тематичного модуля підручників для учнів початкової школи мають бути побудовані у такий спосіб, щоб створювати комунікативне середовище на уроці, атмосферу доброзичливості та співпраці. Відповідно до цих принципів мають бути сформульовані завдання до вправ. Як правило, має бути передбачено, щоб навчальна діяльність учнів, пов’язана з їх виконанням, була комунікативно спрямованою. Окремими завданнями передбачається парне, групове (колективне) виконання роботи. Це сприяє вихованню в учнів почуття відповідальності за результати як власної, так і колективної діяльності, толерантності, формуванню навичок реального самооцінювання результатів своєї роботи, умінь працювати у колективі, формулювати власні думки, відстоювати свою позицію тощо.

Особливістю учнів молодшого шкільного віку є їхнє тяжіння до гри. Через це необхідно передбачати можливість організувати навчання в умовах, які в ігровій діяльності моделюють реальні ситуації спілкування.

4. Співвідношення комунікативного і структурно-функціонального підходів до організації мовного і мовленнєвого матеріалу і навчальної діяльності на їх основі має бути збалансованим.

Як правило, граматичний матеріал засвоюється на рівні лексичних одиниць, проте вже на початковому етапі (3−4 класи) формування граматичних навичок доцільно здійснювати з опорою на орієнтовну основу діяльності, використовуючи правила-інструкції, схеми, моделі, алгоритми, які сприяють усвідомленому виконанню операцій і дій з мовним матеріалом. Засвоєння іноземної мови має контролюватися свідомістю учня з урахуванням його «зони найближчого розвитку"[3].

Упродовж майже всього періоду навчання іноземної мови у початковій школі домінувальним завданнями, що сприяють розвитку креативного мислення учнів, є завдання за зразком, зважаючи на вік учнів, творчі вправи і завдання ще не зовсім для них легкі для самостійного виконання. Опора (зразок) слугує певним алгоритмом і сприяє формуванню в учнів відповідних творчих умінь. Під кінець періоду навчання у початковій школі (4-й клас) кількість вправ за зразком зменшується, і перевага вже надається власне творчим вправам, які учні мають виконувати без опори на зразок.

5. На початковому етапі одним із принципів навчання є використання опори на досвід учнів, отриманий у вивченні рідної мови, який передбачає розвиток пізнавальні активності учнів у відношенні до явищ рідної та іноземної мов. При цьому вдається уникати використання термінів, поки що не знайомих учням із рідної мови (наприклад, граматичні часові форми, особа, число, відмінювання тощо), і спиратися на емпіричні уявлення школярів про систему рідної мови, формуючи через них аналогічні уявлення в іноземній мові.

Комунікативно-когнітивний підхід до вивчення іноземної мови, який реалізується вже у початковій школі, не заперечує використання у разі необхідності рідної мови для пояснення учням складного мовного (здебільшого, граматичного) матеріалу, необхідність введення якого диктується комунікативними потребами. Зазвичай, у підручниках такий матеріал подається під спеціальними рубриками, коментується у вигляді короткого правила-інструкції або схеми і супроводжується зразками (деколи з перекладом — у залежності від складності) у вигляді словосполучень або речень. Обов’язкова умова — після пред’явлення такий матеріал опрацьовується у відповідних вправах з метою його активізації в усному і писемному мовленні та певного усвідомлення його значення, форми і використання у практичній (мовленнєвій) діяльності.

6. Взаємопов'язане навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. На першому році (2-й клас) дещо превалюють види роботи, пов’язані з усним мовленням (аудіювання і говоріння). Це зумовлено з тим, що другокласники ще не володіють достатньою мірою графікою мови як на продуктивному, так і рецептивному рівнях. Проте пропонований нами для використання у 2-му класі пропедевтичний курс дозволяє вже після 10 уроків залучати учнів до написання і озвучення літер, складів і окремих коротких слів. Упродовж 20 уроків в учнів формується готовність читати і писати речення та короткі тексти. Під кінець 2-го класу учні вже можуть написати короткі повідомлення за темою або ситуацією (за опорами і без них).

Наявність на першому році навчання іноземної мови вступного пропедевтичного курсу дозволяє розв’язати кілька психологічних і методичних проблем. Цей курс певним чином поступово психологічно готує учнів до засвоєння нового і не простого шкільного предмета, спрямовує їх на сприймання чужого, не сластивого їм, мовлення, на підсвідомому рівні налаштовує їхній мовленнєвий код, сформований у рідній мові, на код іншої мови. Проте варто зазначити, що пролонгація такого курсу не повинна виходити за межі одного-двох місяців у залежності від завдань, які перед ним ставляться. Затягування курсу може призвести до втрати інтересу до оволодіння іноземною мовою в тих учнів, у яких превалюють зорові (для читання) і рухові (для письма) аналізатори. За свідченням психологів, таких дітей у цьому віці буває від 24 до 36%.

Відносно збалансоване співвідношення усних і письмових видів мовлення сприяє значно міцнішому і глибшому оволодінню навчальним матеріалом. Паралельне взаємопов'язане навчання всіх видів мовленнєвої діяльності забезпечує проходження навчального матеріалу через усі аналізатори: слуховий, зоровий, мовленнєво-моторний і руховий, внаслідок чого він краще засвоюється. Вже на третьому році вивчення мови (4-й клас), враховуючи засвоєний учнями обсяг лексичного та граматичного матеріалу, в зміст підручника починають вводитися тексти пізнавального характеру. Звичайно, що ці тексти асоціюються з тематикою для усномовленнєвого спілкування, а відтак, читання поступово набуває статусу не тільки джерела пізнавальної інформації, але й засобу збільшення обсягу та активізації мовного матеріалу, а зміст текстів і діалогів слугує засадами для організації усномовленнєвого і писемного спілкування.

7. Процес навчання іноземної мови має бути індивідуалізованим. Це означає, що він повинен враховувати інтереси учнів, їхній загальноінтелектуальний та мовленнєвий рівень підготовленості, а також типологічні та вікові особливості. Зазначаючи про типологічні особливості, маємо на увазі комунікативний або не комунікативний тип, індивідуальні особливості пам’яті, уваги, уяви учнів тощо.

Приступаючи до вивчення іноземної мови, кожен учень має різну готовність і здібність до її засвоєння: є учні, які краще оволодівають предметами природничо-математичного циклу, інші - гуманітарного. Та й темп засвоєння навчального матеріалу у кожного різний, хоч через певний час усі можуть досягти єдиного рівня навченості, проте кожному для цього потрібен не тільки різний час, але й різна кількість зусиль.

Вчитель, який навчає іноземної мови учнів початкової школи, досягає значно кращих результатів, якщо він працює у тісному контакті з учителем (класоводом) початкових класів, співвідносить успіхи дітей в іноземній мові з успіхами, досягнутими у вивченні інших предметів.

8.Інтенсифікація процесу навчання здійснюється за рахунок використання різноманітних прийомів: елементів інтенсивної методики, пізнавальних і рольових ігор, драматизації, інсценізації, групової, проектної діяльності тощо. Важлива роль у цьому належить програмним засобам навчання. Використання електронних навчально-методичних комплектів сприяє інтенсифікації навчального процесу, збуджує інтерес до навчання, забезпечує опору на чотири види аналізаторів у вивченні та активізації мовного і мовленнєвого матеріалу.

9. Має здійснюватись широка опора на зорову, слухову і моторну (кінестетичну) наочність, яка не тільки стимулює різні аналізатори, але й мобілізує різні види пам’яті, у тому числі рухову. Залучаючи до процесу навчання різні види наочності, необхідно враховувати, що учні молодшого шкільного віку сприймають навколишній світ цілісно, нерозчленовано. Навчання для дітей цього віку є серйозною роботою, проте не варто перетворювати його в таку діяльність, яка відштовхувала б, формувала б негативні почуття, небажання відвідувати уроки. Використовуючи різноманітні засоби навчання, у тому числі й унаочнення, вчитель має викликати інтерес до роботи на уроці, створювати атмосферу довіри і дружніх стосунків. Одночасно хотілося б застерегти від перенавантаження як підручників, так і уроків наочністю. Велика кількість ілюстрацій розсіює увагу учнів. Усе використовуване унаочнення повинно бути дидактично доцільним і не слугують пасивною окрасою уроку. Малюнки або фотографії мають бути чіткими, не викликати подвійних асоціацій.

10. У процесі навчання мають раціонально співвідноситись організаційні форми роботи: індивідуальні, парні, групові, колективні.

Індивідуальні здібності учнів можуть успішно розвиватись у колективних формах навчання. Наприклад, колективне або групове розв’язання комунікативних завдань сприяє створенню на уроці атмосфери взаємодії, взаємопідтримки, істинно комунікативного середовища, оскільки спілкування — це процес, який вимагає наявності партнера. Разом із тим, уміння працювати з партнером/партнерами сприяє розвитку самостійності. Прикладом такої співпраці є групова (проектна) робота, де результат діяльності колективу залежить від участі кожного учасника, а успіх роботи кожного — від результату колективної діяльності. Такі форми навчальної діяльності (дещо спрощені) можна активно використовувати вже на другому році вивчення мови, коли учні оволоділи певним обсягом мовного матеріалу і в них сформувались уміння працювати в колективі.

11. Однією з важливих особливостей початкового етапу є уміння вчителя реалізовувати диференційований підхід до оволодіння учнями мовним матеріалом з урахуванням виду діяльності, в якому цей матеріал буде використаний. Зрозуміло, що значна частина лексичного і граматичного матеріалу, призначена для оволодіння в рецептивних і продуктивних видах діяльності. Як правило, на першому році вивчення мови (2-й клас) і певною мірою у 3-му класі не існує такої диференціації - весь мовний матеріал вивчається для продуктивного використання. Під кінець другого року навчання в учнів уже створюється певний лексико-граматичний запас, який дозволяє сприймати в усній і писемній формах достатньо об'ємні тексти. Дотримуючись принципу автентичності у доборі текстових матеріалів, авторам підручників досить складно сконструювати навчальні тексти, які були б побудовані лише на засвоєному мовному матеріалу та які включали б мовні одиниці, передбачені тільки для активного оволодіння. У зв’язку з цим навчальні тексти для читання у підручниках для 4-го і частково для 3-го класу можуть містити мовний матеріал, призначений лише для рецептивного засвоєння. Без залучення такого матеріалу певною мірою втрачалася б автентичність текстів, і вони виглядали б штучними.

12. В останні роки особливо актуальною є проблема організації навчання іноземної мови як процесу входження в культуру носіїв мови. Соціокультурний компонент процесу навчання є актуальним і для початкової школи. У зв’язку з цим, починаючи з першого року вивчення мови, учні мають знайомитись із окремими, доступними для їхнього віку, категоріями, елементами культури народу, мову якого вони вивчають. Це, насамперед, найбільш розповсюджені імена дітей, назви міст, вулиць, площ, свят, окремих традицій тощо. У змісті підручників використовуються вірші, рифмівки, назви деяких дитячих казкових героїв, книжок тощо. Підручники містять ілюстрації країнознавчого спрямування, які формують у дітей уявлення про країну, мову якої вони вивчають. Зміст діалогів містить мовленнєві зразки, характерні автентичному мовленню. В окремих текстах подається інформація про особливості життєдіяльності людей, мова яких вивчається. Така інформація викликає інтерес в учнів, певним чином вмотивовує їхню навчальну діяльність.

13. Кожний урок іноземної мови в початковій школі має бути об'єднаний спільною темою, а діяльність учнів на ньому повинна бути різноманітною. Враховуючи вікові особливості учнів, їхню швидку стомлюваність від одноманітних видів діяльності, розсіяність (не сконцентрованість) уваги, необхідно часто змінювати види роботи, чергувати їх з динамічними паузами, іграми, рухами. Яскрава наочність на уроці привертає увагу учнів значно більше, ніж лише вербальна ілюстрація навчального матеріалу.

Кожний урок має бути цілісним компонентом певного тематичного модуля (серії уроків) і логічно «вписуватись» в його систему. Водночас він повинен сприйматись як автономна одиниця, яка має свою мету, завдання і відповідні засоби їх реалізації. А це означає, що на кожному уроці виконується певна мета, яка асоціюється з загальною метою, визначеною для роботи в межах певного тематичного модуля, і є її складовою частиною.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

1. Назвіть цілі навчання іноземної мови у початковій школі.

2. Що передбачає розвивальний аспект навчання іноземної мови?

3. У чому проявляється комунікативне спрямування процесу навчання іноземної мови?

4. У який спосіб доцільно добирати мовний і мовленнєвий матеріал для навчання іноземної мови молодших школярів?

5. Яка роль соціокультурного компоненту процесу навчання іноземної мови у початковій школі?

1.2 Психолого-фізіологічні особливості молодших школярів

Навчальна діяльність у початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів, їхньої поведінки, емоційно-вольової та мотиваційної сфери, своєрідним характером діяльності та мовлення. На цьому віковому етапі розвитку особистості навчальна діяльність стає домінуючою. Вона відповідним чином зумовлює трансформації у психіці дитини, які отримали назву «новоутворення». Поняття «новоутворення» охоплює будь-які нові психічні процеси, явища або якісні зміни психіки, серед яких можна вважати рефлексію, планування, появу в мисленні аналізу і синтезу, нових форм порівняння та узагальнення. Крім цього, навчальна діяльність сприяє прискореному розвитку деяких психічних функцій, серед яких важливе місце належить розвитку мнемічних дій. Під впливом навчання змінюються орієнтовні реакції на слово, фіксуються процеси оволодіння новими формами сприймання, здійснюється формування довільних дій тощо. У молодшому шкільному віці починають формуватися базові навчальні навички та вміння, а це означає початок нового періоду складного психічного та інтелектуального розвитку особистості. Навіть схематичний погляд на молодший шкільний вік дозволяє зробити висновки про унікальність цього етапу навчання. Підвищена чутливість, довірливе ставлення до авторитету, вразливість, висока реактивність у рухах, спрямованість на оточуючий світ, наслідувальність у діях, швидка втомлюваність — ці та деякі інші ознаки характерні для дітей, що починають активно займатися навчальною діяльністю.

Досліджено, що для дітей молодшого шкільного віку одним із основних видів діяльності є гра. Учні початкової школи активно граються, але навіть характер гри може змінюватися під впливом навчання. Діти пізнають оточуючий світ у процесі навчальної діяльності й, зокрема, у дидактичній грі. Особливо їм подобається гра за ролями, у процесі якої вони обирають поведінку (у тому числі й мовленнєву) певного персонажу чи уявної особи. Якщо діти охоче вживаються у різні образи, то процес навчання можна побудувати так, щоб задовольнити дитячу потребу гратися, пропонуючи спеціальні дидактичні ігри. Саме цю особливість дитячих інтересів мають широко використовувати вчителі під час навчання іноземної мови. Гра має стати невід'ємним компонентом навчальної діяльності молодших школярів. Можна стверджувати, що гра для дітей молодшого шкільного віку не обмежується рольовими діями, а сам процес навчання деколи здається їм своєрідною грою. За результатами деяких спостережень, учні початкових класів читаючи художню літературу сприймають сюжет, часто вживаючись в образи героїв настільки, що деколи на мить вони перестають диференціювати реальне і нереальне. Як один із ефективних видів діяльності на уроці рольова гра може відбуватись успішніше, якщо учням запропонувати наочний сюжетний матеріал, який спрямував би хід рольової гри у найбільш оптимальному для оволодіння навчальним матеріалом напрямі. Це можуть бути яскраві сюжетні малюнки, відеофільми тощо.

Чим молодші діти, тим яскравіше виражені у них процеси збудження, їх домінуюча роль над гальмівними. Внаслідок швидкого відволікання уваги на яскраві подразники поведінка дітей стає імпульсивною, що спричиняє відсутність уміння переключатись на інші види діяльності, тобто для них характерна «негнучкість» уваги. Часто небажаним для сприймання й розуміння інформації може бути те, що діти звертають увагу на дрібниці, замість того, щоб виділяти головне. Учитель має враховувати, що школярам цього віку досить важко зосереджуватись тривалий час на одному виді роботи, їхню увагу може привернути лише незвичний, різкий, сильний подразник. Таким подразником, на нашу думку, є засоби навчання, спеціально розроблені для учнів початкової школи з урахуванням їхніх вікових особливостей.

«Золотим правилом» для вчителя, що навчає іноземної мови молодших школярів, має бути положення про те, що урок іноземної мови у початковій школі обов’язково має бути оснащений унаочненням. До цього зобов’язує той факт, що домінуючим у цьому віці є образне мислення. У зв’язку з цим будь-яке дидактично доцільне і методично виправдане використання предметного або картинного унаочнення, яке методично доцільно супроводжує певну іншомовну лексичну одиницю (слово, словосполучення), зв’язне мікровисловлювання тощо є ефективним засобом впливу на пам’ять і процес усвідомлення значення такої одиниці. Особливості уваги учнів цього віку мають бути одним із визначальних чинників для підбору таких засобів.

Психологи довели, що в учнів початкової школи переважає мимовільна увага, тому недоцільно у навчанні повною мірою розраховувати лише на довільну увагу, яка вимагає значних вольових зусиль. У цьому віці вольові зусилля тільки починають проявлятись у формі усвідомлюваних довільних дій. Отже, учень практично не може повноцінно регулювати свою діяльність без допомоги вчителя. Важливим чинником, який підтверджується дослідженнями у галузі вікової психології, є те, що, окрім незвичного різкого подразника й вольового зусилля, джерелом уваги стає інтерес або творче завдання, що викликає післядовільну (вторинну) увагу. Це означає, що спочатку учень докладає зусиль до того, щоб зосередитись, а потім, захоплений своєю діяльністю, вже працює без вольової напруги. Поряд із цим серед загальних рис уваги молодших школярів варто зазначити незначну силу її концентрації, слабку стійкість, труднощі, що виникають в учнів під час тривалого зосередження. Стійкість уваги учнів початкової школи пов’язана із значущістю навчального матеріалу, доступністю пропонованих завдань. Тому визначальною умовою привернення уваги у цьому віці є широке застосування ілюстрацій, їх яскравість тобто засобів навчання, що впливають на мимовільну та вторинну увагу, особливо через яскраве зорове унаочнення. Саме такі засоби можна вважати цілком адекватними цілям і завданням навчання у початковій школі.

Як засвідчує практика, діти початкових класів часто швидко стомлюються, знижується ефективність їхньої інтелектуальної діяльності, фізична активність спадає, або, навпаки, підвищується внаслідок збудження, слабшає концентрація уваги і може погіршуватися працездатність. Щоб цьому запобігти, вчитель має створити сприятливі умови для навчальної діяльності, дотримуватись гігієнічних норм, що є важливою передумовою ефективності розумової діяльності учнів цього віку.

Однією з проблем, які виникають під час інтенсивної роботи учнів молодшого шкільного віку на уроці іноземної мови, — це «позамежове гальмування», що особливо стає помітним після тривалої монотонної роботи. Щоб уникнути цього негативного явища, у методиці навчання іноземної мови розроблені різноманітні прийоми, що знімають напругу, розвантажують психіку й нервову систему, допомагають учням переключити увагу на інші об'єкти. Серед них найпопулярнішими є рухливі ігри, активні види діяльності, що забезпечують фізіологічно-гігієнічний ефект на дітей: усувають надмірне навантаження на зір, поставу, м’язи рук тощо. Однак, не варто зловживати пов’язаними із значною фізичною активністю видами діяльності, особливо тими, що надто підвищують нервове збудження. Учитель повинен чітко орієнтуватись, коли доцільно використати навчальну ігрову діяльність і коли потрібно її призупинити. Через це слід використовувати такі форми роботи, які не перевантажені рухливою діяльністю і викликають як довільні, так і мимовільні дії учнів, дають їм можливість саморегулювати свої функції. А вчитель має активно допомагати учням у цій регуляції.

Аналіз стану пізнавальних інтересів, що відіграють значну роль у розумовому розвитку учнів початкової школи, дозволяє зробити висновок про особливе положення цієї вікової групи. За результатами досліджень психологів, перша функція, що починає формуватись у дитини ще в ранньому віці, це сприймання. Цей процес продовжує розвиватись у шкільному віці і на його розвиток помітно впливають мислення та рівень досконалості уваги. На перших порах сприймання майже завжди мимовільне. Діти помічають у предметах не головне або суттєве, а скоріше те, що виділяється на фоні інших предмет характеризується недостатньою диференційованістю: діти можуть неправильно ідентифікувати літери або слова, що сприймаються ними на слух, робити помилки в їх правописі. Серед причин слабкої диференційованості відзначається також недосконалість аналізу у процесі сприймання. Ситуативність сприймання учнів зумовлена їхньою неспроможністю абстрагуватись від окремих стереотипів, незважаючи на те, що дитина до школи невпинно сприймала оточуючий її світ усіма органами чуття, вона це робила на відповідному їй рівні розуміння, не вдаючись до аналітичної чи дослідницької діяльності. Варто зазначити, що дитина не народжується з готовим умінням сприймати що-небудь. Поступово у процесі навчальної діяльності змінюється роль слова у сприйманні, спостерігається пере розчленованого і повного. У зв’язку з цим можна констатувати про певний рівень розвитку довільності у сприйманні, оволодінні його технікою. Як засвідчує практика, незнання або недооцінювання вчителем психологічної природи процесів сприймання учнів може негативно відобразитись на рівні розуміння та запам’ятовування ними навчального матеріалу.

Досить часто у навчанні іноземної мови дітей молодшого шкільного віку неадекватно оцінюється роль прийомів і засобів навчання, у яких передбачений вплив на функцію сприймання. Зазвичай, значна кількість учителів схильна використовувати їх безсистемно, без належного врахування вікових особливостей учнів, їхніх інтересів. На нашу думку, немає потреби у тому, щоб зайвий раз переконувати педагогів у доцільності опори на наочність для забезпечення ефективної роботи цієї функції. Принцип активного використання унаочнення є одним із основоположних у системі принципів дидактики і особливо у навчанні мов і мовлення на початковому етапі.

Спостерігаючи за сучасним навчальним процесом з іноземної мови у початковій школі, можна помітити, що серед традиційних засобів унаочнення найчастіше використовуються ті, що слугують опорами для усного мовленнєвого висловлювання, здебільшого статичні малюнки для здійснення опису. Рідше трапляються сюжетні малюнки, пов’язані з певною темою, наприклад, схематичне зображення робочого дня школяра. На нашу думку, невиправдано мало використовуються сюжетні малюнки на основі фабульних сюжетів, казок, гумористичних і цікавих історій тощо.

Відомо, що у пізнанні навколишнього світу пам’ять відіграє суттєву роль і розвиток цієї функції є однієї з пріоритетних ознак готовності дитини до школи. Характеризуючи пам’ять учня початкових класів, варто підкреслити, що вона настільки суперечливо й непропорційно розвивається у напрямі своїх вищих форм, що водночас діти можуть користуватися різними її видами. Якщо проаналізувати відповідні дослідження, то можна зробити висновок, що учні початкових класів запам’ятовують швидше мимовільно ніж довільно. Іноді важко зрозуміти, як вони це роблять (раціонально чи нераціонально, свідомо чи несвідомо), але показники продуктивності пам’яті молодших школярів у процесі мимовільного запам’ятовування деколи бувають вищими, ніж у старших учнів. Цю особливість обов’язково мають враховувати вчителі іноземної мови, що працюють з відповідною віковою категорією учнів. Однак, прийшовши до школи, діти вже вміють запам’ятовувати довільно. Довільність запам’ятовування розвивається й надалі у процесі навчання. Що ж стосується рівня усвідомлення у запам’ятовуванні навчального матеріалу, то, як розуміють це фахівці, свідомо запам’ятати матеріал, з одного боку, учневі набагато легше, ніж у дорослому віці. З іншого боку, дітей приваблюють та інтригують не зовсім зрозумілі їм слова, пісні, тексти та інший матеріал, який, проте, стає їм у чомусь цікавим, незвичним і значущим. Цілком можливо, що незрозуміле виділяється на фоні зрозумілого й тим привертає до себе увагу та практиці навчання іноземної мови у початковій школі останньому факту надається багато уваги, і, окрім того, він відображений у змісті окремих підручників. Можливо, не завжди учням потрібно давати повний переклад окремих текстів (віршів, пісень тощо), які вони мають завчити. Для цього достатньо розповісти про їх основний зміст.

Володіння раціональними прийомами запам’ятовування є показником розвинутої пам’яті. Молодші школярі ще не опанували таких прийомів, про що яскраво свідчить «буквальність запам’ятовування». Основним їхнім прийомом збереження у пам’яті певного матеріалу є багаторазове його прочитування, оскільки учням цього віку ще не властиве уміння ділити текст на смислові частини. Такі прийоми, як співвіднесення та зіставлення, також ще не стали звичними для них. Згідно з результатами деяких досліджень, тільки окремі учні використовують елементарне групування, категоризують, виділяють головне й другорядне, знаходять у тексті опорну інформацію. Арсенал прийомів, до яких вони вдаються, дуже невеликий: повторення, шаблонне групування, у деяких випадках виділення смислових опор. На продуктивність запам’ятовування можуть впливати різні чинники: увага і сприймання, які властиві дітям, рівень володіння мислительними операціями, спосіб пред’явлення матеріалу тощо.

Окремим питанням психології пам’яті для ефективного запам’ятовування матеріалу є визначення раціонального співвідношення між словесним і наочним способом його пред’явлення. Згадана вже нами перевага у запам’ятовуванні унаочненого матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання і його запам’ятовування є більш ефективним.

Для ефективного запам’ятовування важливу роль відіграє спосіб діяльності учня. Вчителю варто знати, що форма і зміст навчального завдання суттєво впливають на результати запам’ятовування. Те, що учні запам’ятовують, хоча і мимовільно, але у процесі активної інтелектуальної діяльності, фіксується у пам’яті міцніше, ніж те, що запам’ятовується довільно, але в звичайних умовах здійснення мнемічної діяльності. Торкаючись процесів зберігання у пам’яті певної інформації, варто зазначити, що забування зрозумілого і усвідомленого матеріалу відбувається значно повільніше. Для процесу зберігання інформації характерне явище ремінісценції - паузи між запам’ятовуванням матеріалу та його відтворенням, час усвідомлення та внутрішньої переробки матеріалу суб'єктом. У зв’язку з цим учитель не повинен вимагати від учнів абсолютного стовідсоткового запам’ятовування певного матеріалу відразу вже на першому уроці його пред’явлення. Має пройти певний час (різний для кожного учня — тому потрібно диференційовано ставитись до цього факту), відбутися певна пауза. Тривалість такої паузи залежить не тільки від розумових особливостей учнів, а й від змісту самого матеріалу, його значущості та цікавості для дітей, а також від методів його пред’явлення. Яскраві події в емоційних дітей вимагають цієї паузи, і чим більш важливою та вражаючою буде подія або інформація, тим більше потрібна така пауза.

Як наслідок особливого сприймання для пам’яті молодших школярів властива фрагментарність, коли відтворенні матеріалу домінує впізнавання, а ще вони запам’ятовують невимушено й легко той матеріал, яких їм чимось приваблює і викликає позитивні емоції. Можна погодитися з тими дослідниками, які вказують на переважно мимовільний спосіб запам’ятовування учнів молодшого шкільного віку внаслідок недостатньо розвинутих вольових зусиль. Однак ми також поділяємо погляди іншої частини вчених, які рекомендують більше враховувати процес зростання ефективності й довільного запам’ятовування в цього віку учнів. Як же визначитись із такою ситуацією? Найкраще розглянути цю проблему в іншій площині, а саме: необхідно усвідомити, що для ефективності зберігання інформації у пам’яті відіграє роль не стільки довільний чи мимовільний спосіб запам’ятовування (адже його можуть обирати самі учні), скільки необхідність включення до матеріалу, що пред’являється, важливої та цікавої інформації, яка привертатиме увагу школярів, змушуватиме їх більше зосереджуватися, щоб усвідомити цю інформацію.

Значну роль у досягненні ефективності навчальної діяльності відіграє рівень розвитку мислення учнів. Л. С. Виготський називає мислення «новоутворенням» у психіці дитини 7−10 років, оскільки воно характеризується своєрідними рисами, притаманними лише цій віковій категорії. Невипадково у працях із психології питанню про мислення дітей початкової школи відводиться значне місце. Мислення й мовлення становлять тісний функціональний зв’язок і аналізу цього факту в психології присвячено чимало досліджень. Вирішальну роль у розвитку мислення відіграє виховання і навчання за умов єдності біологічного та соціального чинників. Психологи характеризують мислення дітей 7−10 років як докатегоріальне, зазначають низький рівень розчленування та з'єднання, розрізнення суттєвого й випадкового, загального й конкретного, недостатній розвиток синтетичної діяльності. Сфера думок дітей початкової школи обмежена у часовому, просторовому та причинному відношеннях. Мислення їхнє інертне, думки про різні об'єкти не перетинаються, не зближаються внутрішньо. Інертність мислення особливо проявляється у взаємодії з процесом виконання нового завдання. Цікаво, що деякі вчені надмірну конкретність мислення співвідносять із молодшим шкільним віком, у той час як інші вважають процес розвитку мислення у дітей початкових класів менш прогнозованим й більш непередбачуваним. Але і перші й другі погоджуються з тим, що у переважній більшості випадків міркуванням дітей цього віку недоступні абстрактні та наукові категорії. Це положення загальної психології навчання у початковій школі, звичайно, розповсюджується й на навчальний процес з іноземної мови.

Засвоєння багатьох іншомовних явищ у початковій школі, як правило, не виділяється як окремий аспект навчання. Учні 2−4-х класів дізнаються про деякі явища граматики й лексики, практично вже деколи після використання їх у певних комунікативних потребах у складі деяких мовленнєвих зразків, не вдаючись до їх аналізу. Не вміючи оперувати категоріями, абстрактними поняттями, учні опановують конкретний мовленнєвий матеріал, використовують для цього мислительні операції на властивому їм рівні. Під час останнього року навчання у початковій школі стають можливими певні узагальнення на основі абстрактних передумов, хоча їх успішне здійснення можливе лише за умови конкретизації цих передумов за допомогою наочної схеми або відомих прикладів. Конкретність мислення молодших школярів не є абсолютною ознакою цієї вікової категорії і, як засвідчує шкільна практика, абстрактні узагальнення учням даються дуже важко.

У навчанні іноземної мови абстрактне і конкретне досить часто перебувають поруч, наприклад, коли правило на використання певної мовної одиниці підкріплюється прикладами. Учителеві важливо так організувати навчальну діяльність, щоб конкретне завжди розглядалось учнем у взаємозв'язку з абстрактним під час оволодіння певним матеріалом. Зазвичай, майже всі граматичні явища, що вивчаються у 2-му класі і певна їх частина у 3-му і 4-му класах, опановуються на рівні лексичних одиниць. Учням початкової школи ще досить складно усвідомити закони формоутворення окремих іншомовних граматичних явищ, оскільки вони, окрім особливостей свого мислення, ще не мають достатнього відповідного досвіду у рідній мові. А відтак учитель має подбати про те, щоб мовленнєві зразки, які містять певні граматичні форми, заучувались учнями і адекватно використовувались і пізнавались у нових ситуаціях спілкування. Тому він повинен забезпечити процес навчання такими видами діяльності, які були б адекватними рівню розвиту мислення і набутого мовленнєвого досвіду учнів цих класів. У зв’язку з цим вважаємо доцільним розглянути основні компоненти дитячого мислення.

Основними вузловими компонентами мислення вважаються операції аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації. Важливим показником рівня мислення дітей є здатність класифікувати об'єкти, оскільки класифікація, у свою чергу, залучає операції порівняння, групування тощо. З точки зору здатності класифікувати людина у своєму розвитку проходить ряд етапів від перцептивної предметної класифікації до логіко-порівняльної. Учням 7−10-річного віку властивий рівень перцептивної класифікації. Підтвердженням може слугувати те, що дуже типовим явищем у процесі здійснення класифікації або порівняння дітьми цього віку є звичайне перерахування конкретних предметів, які входять до певної групи, і учні, зазвичай, замінюють дію класифікації розповідями про об'єкти, на які спрямована ця дія. Молодші школярі мало користуються порівняннями у визначенні суттєвих ознак, ще недостатньо диференціюють видові та родові поняття.

Цікавим феноменом, що характеризує класифікацію у молодших школярів, є тенденція учнів 7−10 років групувати об'єкти під впливом афективних вражень, які з’являються у них у процесі сприймання цих об'єктів. І якщо, порівнюючи об'єкти чи групи об'єктів у процесі здійснення класифікації, учні не поспішають із висновками, що випливають із безпосереднього сприймання, то вони можуть їх діставати на основі емоційних вражень, виділяючи зовсім несуттєві ознаки. Щоб успішно провести порівняння певних об'єктів, учням деколи доводиться вдаватись до аналізу, синтезу, узагальнення та інших мислительних операцій. Іноді спостерігався певний рух від найпростіших форм порівняння до більш складних. Але серед учнів бувають і такі, в яких дія порівняння зовсім ще не сформована. У зв’язку з тим, що найбільшу вагу для продуктивності порівняння мають такі чинники як рівень уявлення про об'єкти та спосіб подачі матеріалу, то виявляється, що найкраще учні здійснюють порівняння тварин, рослин, гірше — неживих об'єктів. Таке особливе ставлення до всього живого, тобто до представників флори та фауни, є свідченням особливих інтересів дітей 7−10 років. Молодшим школярам важко оперувати складними стосунками, які узагальнює в собі світ дорослих. Також їм поки що важливо зрозуміти окремі сюжети, в яких тварини виконують роль людей. Важливо також зазначити цілому невідривні від сфери інтересів дитини, її обізнаності з явищами навколишнього світу.