Рольова гра у процесі навчання діалогічного мовлення

Вступ

" Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра — це іскра, що запалює вогник допитливості". В.О. Сухомлинський

Актуальність теми обумовлена комунікативним підходом до навчання іншомовного спілкування, зокрема навчання діалогічного мовлення. Необхідність раціональної побудови, організації і застосування рольових ігор у процесі навчання і виховання школярів засобами англійської мови вимагає ретельного і детального вивчення цього питання. Рольова гра подібна виставі в театрі. Це виконання школярами ролей, заданих певними ситуаціями, які вимагають використання особливої поведінки та відповідної лексики. Гра забезпечує невимушену обстановку, в якій діти є настільки винахідливими і жвавими, наскільки це можливо. Учні підсвідомо творять свою власну реальність. Таким чином, діти експериментують, використовуючи свої знання про реальний світ, і водночас розвивають здатність взаємодіяти з іншими людьми.

Крім того, як вказує О. А. Колесникова [4], рольова гра вчить учнів відчувати соціальне використання іноземної мови. Хорошим співрозмовником є не той, хто краще застосовує мовленнєві структури, а той, хто здатний найчіткіше розпізнати (інтерпретувати) ситуацію, в якій знаходяться партнери по спілкуванню, врахувати вже відому інформацію (з власного досвіду, ситуації) та вибрати ті лінгвістичні засоби, які будуть ефективними для спілкування.

Питанням рольової гри у процесі навчання діалогічного мовлення займались: М. Л. Вайсбурда, М. В. Дворника, О.В.Калимулиної, О.А.Колесникової, Л.В.Конешевої, Е. Л. Масликова, Р.П.Мільруда, В. С. Скалкина, В.М.Філатова, А.Н.Щукіна та інших. Отже, темою нашої курсової роботи є використання рольової гри в навчанні діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи, тому темою нашого дослідження є процес навчання діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи.

Об'єктом є рольова гра у процесі навчання діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи.

Предметом дослідження є процес навчання діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи.

Мета роботи — розробити певні рольові ігри для навчання діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи.

Мета дослідження передбачає вирішення таких завдань:

— Обґрунтування необхідності застосування рольової гри як прийому навчання діалогічного мовлення у середній школі.

— З'ясування вимог до рольових ігор на уроці.

— Розгляд структури, етапів, форм проведення рольових ігор, місця рольової гри на уроці на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи;

— визначити специфіку навчання діалогічного мовлення;

— дослідити склад і технологію рольової гри в навчанні діалогу.

Методи дослідження: критичний аналіз літературних джерел, вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів у ході педагогічної практики, наукове спостереження, розвідувальний методичний експеримент.

Практичне значення: використання рольової гри в навчанні діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи.

Структура: курсова робота складається з вступу, основної частини, що включає в себе два розділи, одного теоретичного і одного практичного, висновків, списку використаної літератури і додатків.

Розділ І. Характеристика рольової гри у процесі навчання діалогічного мовлення

1.1 Поняття, функції та види рольових ігор, їх доцільність використання на уроках англійської мови

урок діалогічний мовлення рольовий На мою думку, правильним буде почати з того, що ж таке гра і як вона з’явилася. Сам термін «гра» на різних мовах відповідає поняттям про жарт і сміху, легкості і задоволенні і вказує на зв’язок цього процесу з позитивними емоціями. Вершиною еволюції ігрової діяльності є сюжетна або рольова гра, за термінологією Л. С. Виготського «уявна ситуація» .

Розбіжність змісту ігрової дії і складових його операцій призводить до того, що дитина грає в уявній ситуації, породжуючи і стимулюючи тим самим процес уяви: Робота з образами, що пронизує всю ігрову діяльність, стимулює процеси мислення.

За М.Ф.Строніним [6], гра — особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних і розумових сил. Гра завжди припускає ухвалення рішення — як поступити, що сказати? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо дитина при цьому буде говорити на іноземній мовою? Чи не криється тут багаті навчальні можливості? Діти, однак, над цим не замислюються. Для них гра насамперед — захоплююче заняття. Тим-то вона і приваблює вчителів. У грі всі рівні. Вона посильна навіть самим слабким учням. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань — все це дає хлопцям можливість подолати сором’язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Гра являє собою невелику ситуацію, побудова якої нагадує драматичний твір зі своїм сюжетом, конфліктом і діючими особами. У ході гри ситуація програється кілька разів і при цьому щораз у новому варіанті. Але разом з тим ситуація гри — ситуація реального життя. Незважаючи на чіткі умови гри і обмеженість використовуваного мовного матеріалу, в ній обов’язково є елемент несподіванки. Почувши несподіване запитання, дитина негайно починає думати, як же на нього відповісти. Тому для гри характерна спонтанність мовлення. Мовне спілкування, що включає в себе не тільки власне мова, але й жест, міміку і т.д., має цілеспрямованість і носить обов’язковий характер.

Таким чином, М.Ф.Стронін розглядає гру як ситуативно-варіативної вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування із властивими йому ознаками — емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.

Питанням існування гри займався академік Д.Б.Ельконін. Неможливо точно визначити історичний момент, коли вперше виникає рольова гра. Він може бути різним у різних народів залежно від умов їх існувань і форм переходу на більш високий щабель розвитку. Для нас важливо встановити наступне. На ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли продуктивні сили перебували ще на примітивному рівні і суспільство не могло прогодувати своїх дітей, а знаряддя праці дозволяли безпосередньо, без якої спеціальної підготовки включати своїх дітей в працю дорослих, не було ні спеціальних вправ в оволодінні знаряддями праці, ні тим більше рольової гри. Діти входили в життя дорослих, опановували знаряддями праці і всіма відносинами, беручи безпосередню участь у праці дорослих. На вищому ступені розвитку включення дітей в найбільш важливі галузі трудової діяльності вимагало спеціальної підготовки, яка проходила на зменшених за своїми формам знаряддях. На цьому етапі розвитку виникають одночасно два зміни в характері виховання та процесі формування дитини як члена суспільства. Перше з них полягає в тому, що виділяються деякі загальні здібності, необхідні для оволодіння якими знаряддями (розвиток зорово-рухових координацій, дрібних і точних рухів, спритності і т.п.), і суспільство створює для вправи цих якостей особливі предмети. Це не деградувати спрощені або втратили свої початкові функції зменшені знаряддя праці, що служили для прямої тренування, або навіть спеціальні предмети, виготовлені дорослими для дітей. Друга зміна полягає в появі символічної іграшки. При її допомоги діти відтворюють ті сфери життя і виробництва, в які вони ще не включені, але до яких прагнуть [ 2 ].

Таким чином, можна сформулювати найважливіше для теорії рольової гри положення: рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов’язане не з дією будь-яких внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві.

Гра поряд із працею й навчанням — один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває, соціалізує, розважає, дає відпочинок. Російський письменник Ю.М.Нагібін так оцінює значення гри в дитинстві: «У грі виявляється характер дитини, його погляди на життя, його ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем».

К.Д. Ушинський, автор теорії духовного розвитку дитини у грі, уперше висунув ідею про використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. Він стверджував, що у грі об'єднуються одночасне прагнення, відчуття і уявлення [14;с.216].

За визначенням, «гра — це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням» [11;с.99].

У педагогічній практиці рольова гра виконує такі функції [1,4,11]:

— розважальну (це основна функція гри — розважити, надихнути, викликати інтерес);

— комунікативну: освоєння діалектики спілкування;

— самореалізації у грі;

— терапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;

— діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;

— корекційну: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників;

— міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;

— соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм.

Згідно з Артемовим В. А. [1], Філатовим В.М. [15], Яцковською Г. В. [16], рольові ігри мають чотири головні риси:

1. вільна розвиваюча діяльність, що починається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності (процедурне задоволення);

2. творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

3. емоційна піднесеність діяльності, емоційна напруга;

4. наявність прямих чи непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну послідовність її розвитку.

У структуру рольової гри як діяльності органічно входить з’ясування мети, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистість цілком реалізує себе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

У структуру гри як процесу входять:

— ролі, узяті на себе учасниками;

— ігрові дії як засіб реалізації цих ролей;

— ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними;

— реальні відносини між учасниками;

— сюжет (зміст) — область дійсності, умовно відтворена в грі. [15;с.17]

У методичній літературі виділяють такі види рольової гри:

— імітаційні

— творчі

— ігри-змагання.

В залежності від складності мовленнєвого завдання, що пропонується для використання рольової гри, та її тривалості розрізняють такі рольові ігри:

— керовані/контрольовані (controlled role-play) — у таких рольових іграх учасники використовують готові запропоновані репліки;

— напів керовані/контрольовані (semi-controlled role-play) — учні отримують опис сюжету рольової гри і своїх ролей;

— вільні/некеровані (free role-play) — учням пропонується лише тема рольової гри і розподіл ролей;

— епізодичні (small-scale role-play) — розігрується лише окремий епізод рольової гри. [3]

Значення рольової гри неможливо вичерпати й оцінити розважальними можливостями. У тім і складається її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у модель людських відносин і проявів у праці.

Сюжетно-рольові ігри створюються самими дітьми.

Вони розрізняються:

— по змісту (відображення побуту, праці дорослих, громадського життя);

— по організації, кількості учасників (індивідуальні, групові,

— колективні);

— по виду (ігри, сюжет яких придумують самі діти,

— ігри-драматизації - розігрування казок і оповідань) [11;с.113].

Ідея використання рольової поведінки на уроці одержала підтримку з боку теорії ролей, розробленої соціологами і соціопсихологами. Соціальне середовище, у якій людина живе, виступає стосовно неї як первинна соціалізація, у ній вона поступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Відповідно, при оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування необхідно відтворити умови, подібні до умов, що існують при оволодінні рідною мовою. У цьому зв’язку соціологи говорять про вторинну соціалізацію, що імітує першу. Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер. Міра умовності може бути різною: перевтілення в реальних людей, у літературних персонажів, у героїв казок і т.д. Елемент умовності і перевтілення присутній в усіх різновидах рольової гри [1;с.201].

Психологами встановлено, що в рольовій грі насамперед розвивається уява, увага й образне мислення дітей. Крім того, розвиток уяви є дуже важливим сам по собі, без нього неможлива навіть найпростіша людська діяльність [5, 10].

Великий вплив здійснює рольова гра на розвиток у дітей здатності взаємодіяти з іншими людьми. Відтворюючи в грі взаємини дорослих, дитина освоює правила і способи спілкування, здобуває досвід взаєморозуміння, учиться пояснювати свої дії і наміри, координувати їх з іншими дітьми [5;с.12].

Результатами досліджень В. А. Артемова [1], О.А.Колесникової [9], М. А. Люшера доводиться, що більшість учнів оцінюють рольові ігри позитивно, вбачаючи в них велику практичну корисність; що стосується вчителів, тут думки різко розходяться — частина з них відноситься до рольових ігор різко негативно. На їхню думку, розучування ролей приводить до «примітивізації» мовлення учнів, збільшенню кількості помилок, збільшенню дисциплінарних проблем.

Дійсно, з подібними ускладненнями приходиться зіштовхуватися при проведенні ігор, але недоліки цього прийому з лишком заповнюються його перевагами, оскільки крім того, що рольова гра є одним із найефективніших методів вивчення іноземної мови, вона також допомагає спілкуванню, сприяє одержанню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, її сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, емоцій, таких рис як спостережливість дисциплінованість та уважність, а також рольові ігри мають велику методичну цінність, вони цікаві як учням такі вчителю.

Інші ж вважають, що оволодіння формами усного іншомовного спілкування можливо тільки в рольових іграх, але успішність гри залежить від рівня і старанності її підготовки, правильності організації, регулярності застосування даного прийому навчання і, звичайно, від майстерності вчителя і його відданості своїй справі.

1.2 Рольова гра як засіб стимуляції та оптимізації уроку

Ефективність уроку іноземної мови зумовлена багатьма факторами. Це оптимальна структура уроку, застосування різних методів і прийомів учителем для спонукання учня до різних видів діяльності, використання додаткової літератури для підвищення інтересу учнів до вивчення іноземної мови та підтримання його на високому рівні. [12]

Рольова гра допомагає реалізувати основний принцип комунікативної спрямованості навчання. Вона сприяє підвищенню в учнів мотивації до вивчення іноземної мови, дозволяє враховувати психолого-вікові особливості учнів, їх інтереси й нахили, сферу їхньої діяльності, моделюючи ситуації реального спілкування.

У грі виявляється характер дитини, її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до розв’язання складних життєвих проблем. 4]

Гра як варіативно-ситуативна мовленнєва вправа, у ході якої учні набувають досвіду спілкування. На мою думку, гра — невід'ємний елемент уроку, що ні в якому разі не можна протиставляти «головній» його частині. Значення рольової гри неможливо вичерпати й оцінити. Її феномен полягає в тому, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости у творчість, модель людських взаємин. Рольова гра придатна для будь-якої роботи з мовою: у ході рольової гри застосовують граматичні структури, інтонаційні моделі, лексичний матеріал. 6]

Рольові ігри сприяють пізнанню психологічних процесів та почуттів усіх учасників гри, а також створюють сприятливі умови для обговорення та розв’язання учнями певної проблеми.

Учасники рольової гри не тільки готують повідомлення з певної теми, а й невимушено долучаються до бесіди, намагаються підтримати її. Вони цікавляться думкою інших, погоджуються, сперечаються, відстоюють свою позицію. 3]

Гра допомагає зробити процес навчання цікавим, захоплюючим. Під час рольової гри діти виступають суб'єктами ігрового процесу, його активними творцями. У грі навіть інтелектуально-пасивна дитина спроможна виконати таке завдання, яке їй важко дається у звичайному ужитті, тому що тут існує певна умовність і немає такої жорстокої смуги оцінювання, яку відчуває на собі школяр з перших же днів навчання, адже це гра. Відчуття рівності, атмосфера захопленості дають можливість учням подолати скутість, зняти мовний бар'єр, в тому, знизити тривожність, напруження, негативне ставлення учнів до навчальної діяльності, тощо. Рольова гра орієнтує учнів на планування особистої мовленнєвої поведінки і прогнозування поведінки співрозмовника. Рольова гра передбачає елемент перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо. Через це рольові ігри часто сприймаються учнями як реальна дійсність: учні дістають у них можливості для самовираження, яке здійснюється у рамках цих ролей. Кожен гравець виступає як частина соціального оточення інших і демонструє шаблон, в рамках якого він може спробувати свою власну чи групову поведінку. [ 8 ]

Кінцевою метою рольової гри є відпрацьовування комунікативних навичок та умінь. Учасники рольової гри не тільки роблять повідомлення з певної теми, але й невимушено вступають у бесіду, намагаються підтримати її, цікавляться думкою інших, обговорюють різні точки зору, кожен прагне висловити свою думку, і таким чином розмова стає невимушеною, що власне і є реалізацією комунікативного підходу. Адже створена умовна ситуація, в якій «відбувається невимушене спілкування з обігруванням соціальних ролей», тобто моделюються реальні умови комунікації. Рольову гру можна розглядати, як прийом та засіб особистісно-орієнтованого підходу. Адже умови і проведення гри надають можливості для здійснення індивідуалізації: підбору мовленнєвих партнерів і груп з урахуванням спільності їх інтересів, варіативних мовленнєвих завдань, підбору мовленнєвих партнерів з урахуванням їх стилю володіння іноземною мовою, розмежування режимів виконання та обсягу вправ для учнів з різним типом володіння мовленнєвою діяльністю, тощо. 7]

1.3 Сутність діалогічного мовлення

Діалогічне мовлення — це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець. [10]

Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:

1) запиту інформації - повідомлення інформації,

2) пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) — прийняття/ неприйняття запропонованого,

3) обміну судженнями / думками / враженнями,

4) взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу. ДМ завжди вмотивоване. Дм (як і монологічне) характеризується зверненістю. Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. [15]

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співроз­мовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера.

Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, називають реплікою. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ). [13]

Учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;

2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмов­ника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продов­ження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки. [17]

Найбільш типовими комунікативними завданнями діалогу є: розпитати, попросити, запропонувати, повідомити, описати, розповісти, пояснити, оцінити, заперечити, обґрунтувати. Для цього учні мають оволодіти різними функціональними типами діалогів. Існує чотири основних типи: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями та діалог-обговорення.

Діалог-розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому — кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування. 18]

Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями, метою якого є виклад власного бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою. [20]

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Державні стандарти з іноземної мови передбачають в середній загальноосвітній школі уміння без попередньої підготовки встановлювати і підтримувати спілкування із співрозмовниками у межах визначеної тематики і сфер спілкування; ініціювати та завершувати спілкування, використовуючи для цього відповідні зразки мовленнєвого етикету, прийнятого у країні, мова якої вивчається; ініціювати і підтримувати діалоги; аргументовано доводити співрозмовникові власну точку зору. Учні оволодівають різними типами діалогів на основі складної системи мовленнєвих навичок і вмінь, зумовлених лінгвістичними і психологічними особливостями діалогічного мовлення. Навички і вміння формуються поетапно в процесі виконання учнями системи вправ. [20]

В навчанні діалогічного мовлення можна виділити три етапи:

1) засвоєння учнями діалогічних єдностей (діалогічна єдність — сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю);

2) засвоєння мікродіалогів (мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є імпліцитною структурою, основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов'язані ланцюжки діалогічних єдностей, як іще називаються діалогічним цілим. Мікродіалоги відрізняються від діалогічних єдностей не лише обсягом, але й своєю відносною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів);

3) самостійне складання учнями власних діалогів (діалог — це різновид прямої мови, одна з форм передачі чужої мови, мови двох чи більше осіб). 22]

Відповідно до зазначених етапів в системі вправ для навчання діалогічного мовлення розрізняємо три послідовні групи:

І група — вправи на засвоєння діалогічних єдностей (мета цієї групи — навчити учнів самостійно вживати різні види діалогічних єдностей. Це рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками);

II група — вправи на оволодіння мікродіалогами на основі засвоєних діалогічних єдностей (мета — навчити учнів об'єднувати засвоєні ними діалочні єдності у мікродіалоги. До цієї групи належать рецептивно-продуктивні комунікативні вправи, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Опори допомагають учням долати труднощі);

III група — вправи на складання учнями власних діалогів різних функціональних типів (мета — навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої комунікативної ситуації). 22]

В усіх трьох групах може застосовуватись рольова гра.

Гра допомагає зробити процес навчання цікавим, захоплюючим. Під час рольової гри діти виступають суб'єктами ігрового процесу, його активними творцями. У грі навіть інтелектуально-пасивна дитина спроможна виконати таке завдання, яке їй важко дається у звичайному житті, тому що тут існує певна умовність і немає такої жорстокої смуги оцінювання, яку відчуває на собі школяр з перших же днів навчання, адже це гра. Відчуття рівності, атмосфера захопленості дають можливість учням подолати скутість, зняти мовний бар'єр, в тому, знизити тривожність, напруження, негативне ставлення учнів до навчальної діяльності, тощо. Застосування рольової гри на всіх трьох етапах роботи над діалогічним мовленням позитивно впливає на розвиток в учнів навичок і вмінь вести діалог: збільшується обсяг висловлювання і темп мовлення, діалогічні єдності стають більш різноманітними, підвищується ініціативність учнів, емоційність їх висловлювань тощо. Крім того, рольова гра створює сприятливий психологічний клімат на уроці, збуджує інтерес до вивчення предмета, прагнення до участі у спілкуванні. Проте слід пам’ятати, що рольова гра є лише засобом для оволодіння іншомовним спілкуванням, максимально наближеним до реального, тому на кожному етапі роботи учні повинні залучатися до спілкування з власної ініціативи, розпитуючи один одного і домовляючись про екскурсії та подорожі, обмінюючись враженнями від спектаклю чи фільму на основі подій, що відбувалися в реальній дійсності. 21]

Розділ ІІ. Методика використання рольової гри у процесі навчання діалогічного мовлення на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи

2.1 Характеристика середнього ступеня середньої загальноосвітньої школи

У процесі розбудови незалежної демократичної України особливого значення набуває розвиток культури її народу, яка ґрунтується, насамперед, на освітньому рівні підростаючого покоління. З огляду на цю обставину важливе місце належить здобуттю молоддю загальної середньої освіти як цілеспрямованого процесу оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що складає основу подальшої освіти і трудової діяльності. [ 14]

Загальна середня освіта є обов’язковою основною складовою неперервної освіти.

Загальна середня освіта спрямована на забезпечення всебічного розвитку особистості шляхом навчання та виховання, які ґрунтуються на за­гальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання і виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави. [16]

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» до загальноосвітніх навчальних закладів, які забезпечують здобуття загальної середньої освіти, належить середня загальноосвітня школа — загальноосвітній заклад І-III ступенів (І ступінь — початкова школа; II ступінь — основна школа; III ступінь — старша школа, як правило, з профільним спрямуванням навчання). [17]

У загальноосвітніх закладах II ступеня (основної (базової) середньої школи (V-IX класи)) головне завдання — закласти фундамент світоглядних, професійних, культурних знань і умінь; підготувати учнів до життєвого (професійного) вибору. На цій стадії формується диференційований підхід до обдарувань та інтересів учнів, поглиблюються наукові методи у вивченні окремих предметів, підвищується увага до диференційованого вивчення предметів та до усвідомлення їх як частини цілісної системи знання світу та цілісного підходу до нього. Задля мети слід бути в гармонії з собою (здібностями, інтересами, можливостями) і з оточенням (середовищем), світом; бачити себе в єдності ланок: минуле — сучасне — майбутнє. 16; с.35]

У такій школі можуть формуватися класи (групи) за нахилами та інтересами, але обов’язковим є фундаментальне засвоєння дисциплін усіх циклів: гуманітарного, природничого, технічно-прикладного — через призму інте­ресів людини, інтересів нації і держави, що зобов’язує вивчати усі предмети на основі вітчизняної, з використанням уроків зарубіжної історії, матеріальної і духовної культури, науки. Слід орієнтуватися не на збільшення кількості предметів, а на базовий зміст освіти, якість знань, характер переконань, рівень професійних умінь. [16]

На цьому етапі мають бути закладені основи розуміння природи життя і смерті, тимчасового і вічного, гуманного, духовного і антилюдського, свободи і рабства, честі й безчестя, права, демократії і сваволі, а також принципи міжнаціональних, міждержавних, міжконфесійних відносин, подружніх, статевих стосунків.

Чільне місце мають посісти проблеми праці, власна творчість учнів (духовно-мистецька, технічно-виробнича, конструкторська, народні промисли і ремесла, дизайн, археологічно-краєзнавчий пошук, архітектура, музика, народний театр тощо). У базовій школі повинні домінувати інтегральні цикли: суспільно-гуманітарний (мова, історія, українознавство з елементами права, культури, філософії, психології, мистецтва); етики з розкриттям її української природи; природничо-математичний (політична й економічна географія, екологія, математика, космологія, фізика), інформативно-виробничий (інформатика, менеджмент, аграрне чи промислове виробництво, винахідництво). 17]

Кожна базова середня школа може складати й реалізовувати плани з урахуванням місцевих і регіональних особливостей та потреб, але обов’яз­ково на основі загальнодержавних програм і вимог з урахуванням всеукра­їнського і міжнародного досвіду. Українознавство має навчити учнів розу­міти історичну місію України. [16]

Концепція середньої загальноосвітньої школи України передбачає, що навчально-виховний процес в ній має будуватися на демократичних засадах; його зміст, форми і методи навчання й виховання повинні відповідати даним сучасної науки, нормам загальнолюдської моралі. Школа має бути само­стійною у виборі форм організації навчально-виховного процесу, методів і засобів його реалізації. В концепції наголошується, що будь-яке нав’язування учителям типів, структур уроків чи методів їх проведення є недопустимим. Однак, це не означає, що вчитель може нехтувати відомими загально-педагогічними чи методичними вимогами до організації навчально-виховного процесу, до врахування освітньої, розвиваючої та виховної мети занять вікових та індивідуальних особливостей учнів, характеру матеріалу, який вивчається. 18]

У навчальному процесі потрібно створювати умови для розвитку пізна­вальної діяльності учнів, розвитку їх індивідуальних можливостей завдяки використанню індивідуальної та групової, самостійної і керованої, класної і домашньої їх діяльності. Для розвитку пізнавальних можливостей учнів пропонується використовувати значні можливості всієї різноманітності форм навчальних занять—уроку, лекції, семінару, практичного заняття, дидактичної гри, колоквіуму та поєднання їх у раціональній системі, яка будується з урахуванням змісту навчального матеріалу, передбачуваного рівня засвоєння знань. 17]

Майбутній учитель вже за студентською лавою повинен мати чітке уявлення про свій правовий статус педагогічного працівника.

2.1 Етапи навчання діалогічного мовлення засобами рольової гри

Учні оволодівають різними типами діалогів на основі складної системи мовленнєвих навичок і вмінь, зумовлених лінгвістичними та психологічними особливостями діалогічного мовлення. Навички і вміння формуються поетапно в процесі виконання учнями системи вправ. Створюючи систему вправ з використанням рольової гри, слід виходити з того, що у навчанні діалогічного мовлення виділяють три етапи:

1) засвоєння учнями діалогових єдностей;

2) засвоєння мікродіалогів;

3) самостійне складання учнями власних діалогів [12;с.13].

Відповідно до зазначених етапів в системі вправ для навчання діалогового мовлення розрізняють три послідовні групи:

І група — вправи на засвоєння діалогічних єдностей;

ІІ група — вправи на оволодіння мікродіалогами на основі засвоєних діалогічних єдностей;

ІІІ група — вправи на складання учнями власних діалогів різних функціональних типів.

В усіх трьох групах вправ може застосовуватися рольова гра.

З метою найповнішого врахування інтересів учнів, їх бажань, нахилів і життєвого досвіду, перед початком роботи над темою їм можна запропонувати анкету.

Дуже важливо організувати попереднє прослуховування діалогів різних функціональних типів. Це дасть змогу продемонструвати учням той рівень мовлення, якого вони мають досягти, або до якого наблизяться в процесі роботи над темою, побачити кінцевий результат. Тут багато залежить від уміння вчителя дати правильну настанову, зорієнтувати учнів на адекватне сприймання діалогів. Аудіювання діалогів рекомендовано проводити на перших уроках циклу, відведених для навчання власне діалогічного мовлення; за тривалістю воно займає не більше двох хвилин [12;с.15]. Прикладом є діалог-домовленість з теми «Спорт».

До кожної теми (або підтеми) відбираються певні діалогічні єдності, мікродіалоги-зразки та навчально-мовленнєві ситуації, на основі яких можливе складання учнями різних функціональних типів діалогу. Так, наприклад, в межах теми «Театр. Кіно. Концерт» учні оволодівають двома типами діалогів: діалогом — обміном враженнями, думками та діалогом-домовленістю; у межах теми «Подорож» — діалогом-домовленістю; теми «Зовнішність» — діалогом-розпитуванням тощо.

Структура рольової гри

Структуру рольової гри складають такі компоненти [10;с.68]: ролі; ситуація; рольові дії.

Ролі, що виконують учні на уроці, можуть бути соціальними і міжособистісними. Перші обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні), другі визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, друг, суперник і ін.). Підбір ролей у грі повинен здійснюватися таким чином, щоб формувати в школярів активну життєву позицію, кращі людські якості особистості.

Вихідна ситуація виступає як спосіб організації. При створенні ситуації необхідно враховувати й обставини реальної дійсності, і взаємини комунікантів.

Розрізняють наступні компоненти ситуації: суб'єкт; об'єкт (предмет розмови); відношення суб'єкта до предмета розмови, умови мовленнєвого акта.

Рольові дії як різновид ігрових дій органічно зв’язані з характером ролі і включають вербальні і невербальні дії, використання бутафорії.

Як показують результати навчання, застосування рольової гри на уроках англійської мови сприяє позитивним змінам у мовленні учнів як у якісному відношенні (розмаїтість діалогічних єдностей, ініціативність мовних партнерів, емоційність висловлення), так і в кількісному (правильність мови, обсяг висловлення, темп мови).

Підготовчий етап в структурі рольової гри.

Вчитель найчастіше проводить рольову гру на завершальному етапі роботи над темою при закріпленні мовних навичок і умінь. Однак, підготовка до гри здійснюється завчасно, із самого початку вивчення теми. У ході роботи по підготовці до рольової гри програються мікроситуації, невеликі сценки, розігруються діалоги. Дуже часто підготовка починається з вступної бесіди.

Продумуючи рольову гру, вчитель повинен враховувати наступні її ознаки [9;с.35]:

Ситуація повинна бути найбільш наближеної до життя; у ситуації необхідно дати відомості про соціальні взаємини партнерів, наприклад, офіційні, неофіційні.

Ролі, обрані учнями, повинні найбільшою мірою підходити даної ситуації. Опис ролі дається в рольовій картці, при цьому інформація може бути представлена детально: відомості про людину (добрий, чесний, ледачий і т.д.), про його життєвий досвід, про звички, захоплення і т.і. Однак інформація не повинна викладатися занадто докладно, тому що в цьому випадку учасник гри позбавляється можливості виявити свою творчість. Опис може бути коротким, щоб учень міг «додумати» образ персонажа, роль якого він буде виконувати. Учням потрібно дати час, щоб вони ввійшли в роль. Ролі, зазвичай розподіляє вчитель, та, учням старших класів викладачу краще надати можливість вибору.

Учасники рольової гри повинні враховувати наявність різних рольових цілей (якщо касир продає квиток покупцю, то покупець не тільки купує квиток, але і запитує необхідну інформацію, а також відраховує гроші, довідується про багаж і т.д.).

Учасники рольової гри не повинні діяти індивідуально, а тільки колективно, репліки одного повинні викликати відповідну реакцію іншого, а за реакцією слідує дія партнера.

Наявність загальної мети у всього колективу.

Учасники гри приходять до власного рішення, підказаного ситуацією і думками самого учня.

Наявність системи групового й індивідуального оцінювання діяльності учасників гри. Кожен учасник гри, в залежності від виконання заданої ролі, оцінюється або експертом з числа самих учасників, або ж вчителем.

Створення доброзичливої атмосфери.

Учитель повинен намагатися передбачати можливі типові помилки учнів у ході рольової гри, і попередити їх, продумавши попередні вправи на використання визначених граматичних структур, лексичних одиниць, що обов’язково будуть використовуватися в рольовій грі.

Учителю, що включив рольову гру в практику своєї роботи, варто віддати перевагу таким видам роботи, як діалоги (драматизація, подання нового матеріалу у формі мікродіалогів), зображення (один учасник за допомогою жестів зображує яке-небудь слово, вираження чи дію, а інші повинні угадати і прокоментувати його дії). Зображення сприяє ламанню психологічних бар'єрів, що в наслідку позитивно позначиться на проведенні рольових ігор [15;с.15].

Підготовка до гри може тривати від декількох уроків (з моменту роздачі карток з ролями), до декількох тижнів, у залежності від рівня підготовки учнів.

Організація та методи проведення рольової гри

Здійснивши необхідну підготовчу роботу, учитель може приступити безпосередньо до організації рольової гри. Він повинен чітко сформулювати ситуацію, змалювати функціональну спрямованість кожної ролі.

Наприклад, по закінченні вивчення теми «Особисті інтереси. Дозвілля» проводиться рольова гра «Батьківські збори» .

Ситуація: батьки учнів, стурбовані погіршенням поведінки у класі, обговорюють на зборах, як краще організувати дозвілля учнів, щоб зайняти їх корисною і захоплюючою справою.

Ролі: класний керівник, голова батьківського комітету, батьки, керівники гуртків і клубів.

Рівень спілкування: формальний.

Мовні функції всіх ролей: уміння висловлювати й аргументувати свою точку зору. Уміння погоджуватися чи чемно висловити свою незгоду. Уміння ввічливо перервати співрозмовника. [19]

У залежності від успішності оволодіння іноземною мовою, ігрове спілкування може носити репродуктивний, напів творчий і творчий характер [10;с.111]. Репродуктивний спосіб мовленнєвого спілкування використовується учнями з низьким рівнем навченості по іноземній мові. Їхня задача полягає в тім, щоб відтворити в ігрових обставинах текст — зразок.

Учням із середнім рівнем навченості пропонується самостійно включити в текст-зразок додаткові елементи, наприклад, змінити послідовність реплік.

Регулярна організація рольової гри на уроках іноземної мови дозволяє поступово підвищувати рівень навченості школярів.

У процесі гри вчитель іноді може взяти собі якусь роль, але не головну, щоб гра не перетворилася в традиційну форму роботи під його керівництвом. Звичайно, вчитель бере собі ролі лише на початку, коли школярі ще не освоїли даний вид роботи. Надалі необхідність у цьому відпадає. У процесі гри сильні учні допомагають слабким. Учитель же керує процесом спілкування: переходить від групи до групи, допомагаючи учням, що потребують допомоги, вносить необхідні корективи в роботу, помічає помилки, щоб після рольової чи гри на наступному уроці приступити до роботи над ними. 14;с.56]

У ході гри учителю варто бути дуже тактовним і не засмучуватися, якщо хтось з учнів не приймає активної участі в грі. Якщо гра викликає емоційне перевантаження учнів, вони можуть перейти на рідну мову. До невеликого «вторгнення» рідної мови варто ставитися терпимо, якщо це сприяє просуванню гри.

Ефективність рольової гри як методичного прийому навчання підвищується, якщо вчитель правильно визначає тривалість мовленнєвого спілкування учасників. За даними досліджень, тривалість оптимальної працездатності у спілкуванні семикласників — до десяти хвилин, а дев’ятикласників і старших — до п’ятнадцяти хвилин [8;с.58]. Тому на кожен етап гри вчитель має установити ліміт часу і домагатися, щоб кожен етап йому відповідав. І також учитель завжди повинен продумувати наступні види діяльності для тих чи груп пар, що закінчують гру раніше за інших.

Під час організації рольової гри важливо знати класифікацію ролей. Згідно із Г. А. Китайгородською, В.А.Бухбіндером та І.Л. Бімом ролі класифікуються на:

статусні ролі, що не мають особистісних характеристик і діють в стандартних ситуаціях повсякденного життя (наприклад, професійна роль);

позиційні ролі: звичайно кодовані правилами, що визначають деяку позицію в суспільстві, зокрема, сімейний стан, стать, вік, особисті якості. Наприклад: «На вулиці холодно, йде сніг, а шестикласниця Ганна збирається йти погуляти без теплого шарфа і рукавичок. Члени родини (дідусь, старший брат і батьки) намагаються переконати дівчинку одягтися тепліше»;

ситуативні ролі, представлені у вигляді фіксованих стандартів поводження і діяльності, для програвання яких досить бути короткочасним учасником ситуації спілкування: роль гостя, туриста, пішохода та інші.

Рольова гра може зображувати елементарний комунікативний акт (покупка, поздоровлення, знайомство) і складний комунікативний акт, що складається із серії елементарних актів (вибір маршруту подорожі у бюро подорожей, у залізничній касі) [14;с.43].

Найбільш розповсюджені форми рольових ігор: презентація, інтерв'ю, заочна подорож, прес-конференція, круглий стіл, телеміст, екскурсія, казка, репортаж, клуб за інтересами.

Підведення підсумків рольової гри на основі рефлексії учнів.

Обговорюючи проведену гру, оцінюючи участь у ній школярів, учителю варто бути дуже тактовним, особливо при оцінці результатів першої рольової гри. Негативна оцінка діяльності її учасників неминуче приведе до зниження активності. Бажано почати обговорення результатів гри з вдалих моментів і лише потім перейти до недоліків. [12]

Помилки є невід'ємною частиною процесу навчання мові, і можливість вільно робити помилки на уроці скоріше сприяє навчанню, ніж стримує його. Помилки поступово зникають у міру того, як учні стають більш компетентними й упевненими в собі. При роботі над помилками дуже важливо змусити учнів самим дати правильний варіант фрази чи слова, у якому були допущені помилки, написати їх на дошці і супроводити їх коррективними вправами, що могли б найкраще сприяти відпрацьовуванню правильного варіанта самими учнями.

В оптимальному випадку, учитель записує всю гру на магнітофонну стрічку — так жодна помилка не буде пропущена. Якщо вчитель не має достатніх технічних засобів, то йому доведеться запам’ятовувати помилки або записувати їх в зошиті, не перериваючи гри і не перебиваючи її учасників. 10]

Групи вправ на оволодіння діалогічним мовленням за допомогою рольової гри

Усі вправи І групи належать до типу умовно-мовленнєвих [12;17]. У межах цієї групи розрізняють види вправ залежно від діалогічних єдностей, що засвоюються.

Вправи, спрямовані на засвоєння діалогічної єдності «повідомлення — повідомлення».

Вправи, метою яких є засвоєння діалогічної єдності «спонукання — згода/незгода».

Усі види вправ цієї групи, як правило, виконуються послідовно в таких режимах: «учитель — учень», «учень — учитель», «фонограма — учень», «учень — фонограма», «учень — учень». Виконання вправ у режимі «фонограма — учень», «учень — фонограма» має свою специфіку: при збереженні комунікативної цінності вправ висловлювання учнів мають бути детермінованими, а репліки — ініціативними.

У цьому випадку учням дають картку з назвами визначних пам’яток Києва.

Вправи ІІ групи спрямовані на вдосконалення навичок оволодіння діалогічними єдностями і, паралельно, на розвиток умінь складати мікродіалоги. Ця група вправ — проміжна між І групою (умовно-мовленнєві вправи) і ІІІ групою (мовленнєві вправи), спрямованою на розвиток умінь складати діалоги. Для виконання вправ ІІ групи необхідно створити навчально-мовленнєві ситуації і розподілити ролі. На цьому етапі учням пропонують слухові та зорові вербальні опори.

Спочатку учням пропонують для сприймання мікродіалог-зразок з фонограми або голосу вчителя.

Після перевірки розуміння діалогу-зразка учні слухають його вдруге і у паузах повторюють кожну репліку. Потім одна половина учнів виконує роль першого партнера, а друга — роль другого. [15]

Далі у роботі з мікродіалогом-зразком використовують паузовану фоногаму, на якій записано репліки тільки одного партнера. Роль другого партнера спочатку виконує вчитель, а потім клас. Після цього розподіл ролей змінюється: роль першого партнера виконує клас, другого — диктор.

Наступним етапом у роботі з мікродіалогом-зразком є повторне слухання діалогу і відтворення його в парах. Учні виконують ролі. Далі учні складають власні діалоги з опорою на мікродіалог-підстановчу таблицю або мікродіалог-схему. [18]

Вправи ІІІ групи творчі. Мета вправ цієї групи — складання учнями власних діалогів на рівні вимог програми. Усі опори зняті, робота має самостійний характер і, звичайно, належить до типу мовленнєвих.

В основі складання учнями власних діалогів лежить навчально-мовленнєва ситуація, базисні компоненти якої та рівень їх розгорнутості можуть змінюватися. Інформацію для кожного партнера зручно надавати на картках. Якщо учні хочуть обирати ролі самі, доцільно запропонувати їм картки, в яких деяка інформація може бути пропущена і учні повинні самостійно відтворити пропущені елементи.

Згідно з програмою з англійської мови для загальноосвітньої школи, учні середньої ланки повинні вміти самостійно розв’язувати комунікативні завдання в межах визначених мовленнєвих ситуацій. Для цього школярі мають оволодіти різними функціональними типами діалогів, а оволодіння ним сприятиме досягненню мети навчання діалогічного мовлення. Завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинен постійно удосконалювати процес навчання, що дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати програмний матеріал. Тому так важливо використовувати рольові ігри на уроках. 14]

Рольова гра допомагає спілкуванню, сприяє передачі накопиченого досвіду, одержанню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, її сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, емоцій, таких рис, як колективізм, активність, дисциплінованість, спостережливість, уважність. Крім того, що рольові ігри мають величезну методичну цінність, вони дуже цікаві як учителю, так і учню.

Більшість учнів оцінюють рольові ігри позитивно, вбачаючи в них велику практичну користь. 15]

Безперечно, рольові ігри мають крім переваг й недоліки. Одним із яких є «примітивізація» мовлення учнів, збільшення кількості помилок. Та дані недоліки можна усунути такими шляхами: високим рівнем підготовки до проведення рольової гри, правильною організацією рольової гри, регулярністю застосування даного прийому навчання, і звичайно, майстерністю вчителя та його відданістю своїй справі.

Є кілька особливих причин щодо використання таких ігор:

досвід, який можна отримати завдяки рольовій грі;

рольові ігри дають учням можливість потрапляти в такі ситуації, в яких від них вимагається використовувати і розвивати ті форми мови, які необхідні для покращення суспільних взаємовідносин, але які так часто не беруться до уваги нашими програмами по вивченню іноземної мови;

рольові ігри додають багатьом сором’язливим учням впевненості у собі;

вони мають велику методичну цінність, оскільки проводити рольові ігри весело і цікаво як учням так і вчителям. [18]

Рольова гра — це одна із складових частин комунікативних прийомів. Вона розвиває здатність школяра вільно володіти мовою, сприяє взаєморозумінню, підвищує мотивацію.

Таким чином, рольова гра додає навчальному спілкуванню комунікативну спрямованість, зміцнює мотивацію вивчення іноземної мови і значно підвищує якість оволодіння нею.

Рольова гра — могутній фактор психологічної адаптації дитини в новому мовному просторі, що може вирішити проблему природного ненасильницького впровадження іноземної мови у світ дитини. 18]

Висновки

Згідно з програмою з англійської мови для загальноосвітньої школи, учні середньої ланки повинні вміти самостійно розв’язувати комунікативні завдання в межах визначених мовленнєвих ситуацій. Для цього школярі мають оволодіти різними функціональними типами діалогів, а оволодіння ним сприятиме досягненню мети навчання діалогічного мовлення. Завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинен постійно удосконалювати процес навчання, що дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати програмний матеріал. Тому так важливо використовувати рольові ігри на уроках.