Педагогічні умови диференційованого підходу до організації навчання учнів на уроках біології

ВСТУП

Соціальний прогрес, науково-технічна революція й розвиток культури суверенної України ставлять нові більш високі вимоги, потребують науково обґрунтованих підходів до формування системи освіти. Існуюча в Україні система освіти не задовольняє потреби, які постають перед нею в період докорінних змін соціально-економічних та політичних відносин у суспільстві. Одним із найбільш серйозних недоліків загальної освіти була дуже слабка зорієнтованість на формування й розвиток особистості учня, його різноманітних нахилів і здібностей, обдарувань та інтересів.

Ідея індивідуального та диференційованого підходу до учнів у процесі навчання належить до найважливіших принципів, необхідність реалізації якого В шкільній практиці зумовлена тим, що формування особистості дитини, засвоєння знань та вмінь з усіх навчальних дисциплін та вироблення в неї практичних умінь і навичок, розвиток її здібностей та обдарувань можна забезпечити лише шляхом індивідуалізації навчання.

Індивідуалізація навчання — врахування індивідуальності кожного учня, виявлення особливостей у її неповторності, унікальності, своєрідності. Диференціація навчання — це засіб здійснення індивідуалізації і являє собою врахування відмінностей між гомогенними або гетерогенними групами учнів за різними інтересами, рівнем розвитку, знань тощо.

Проблема індивідуального та диференційованого підходу до учнів не нова. У стародавніх школах учителі звертали увагу на те, що учні по-різному запам’ятовують, сприймають і засвоюють навчальний матеріал, виявляють різне ставлення до занять (Марк Фабій Квінтиліан, А.Ф. Дістервег, Ян Амос Коменський, Джон Локк). В.Г. Бєлінський, М. Г. Чернишевський, М. О. Добролюбов велику увагу приділяли індивідуальним особливостям учнів. М.І. Пирогов, М. Ф. Бунаков, В.І Водовозов, П. Ф. Каптерев розвивали, збагачували ідеї К. Д. Ушинського, який уперше на науковій основі розглядав питання індивідуального підходу до учнів. Продовження цих думок відображено також у сучасних дослідженнях І.Д. Бутузова, Ю.З. Гільбуха, Г. С. Костюка, О.І. Бугайова, Ю.А. Самаріна, І.Г. Самігуліна, І.Е. Унт, В. К. Буряка, Т.А. Логвіної-Бик, С.П. Логачевськкої та ін.

Учені всебічно обґрунтували необхідність і можливість оптимізації навчання школярів, здійснення індивідуального та диференційованого підходу, їх ідеї знайшли втілення в роботі деяких зарубіжних та вітчизняних шкіл. Прогресивні педагоги світу виступають за введення диференційованого підходу в навчально-виховному процесі й одночасно проти соціальної нерівності в школі. Поділяючи гасло «стратегія майбутнього — диференціація навчання», ми можемо і повинні використати їх набутки у цій галузі.

Але не зважаючи на результати досліджень вчених-педагогів і на історичний досвід в галузі освіти, які свідчать про необхідність пошуку ефективних шляхів організації роботи з учнями різного рівня знань і можливостей, багато сучасних педагогів ставляться до питань диференційованого та індивідуального підходу з недовірою, а то і із зневагою. Друга група вчителів підтримує ідею диференціації навчання, але підходить до її втілення неправильно, маючи невірні, хибні знання та уявлення про сутність диференційованого підходу. Аналіз педагогічної практики з різних учбових дисциплін, в тому числі з фізики та інформатики, показав недостатню теоретичну й методичну підготовку вчителів з питань диференціації роботи школярів на уроці, відсутність конкретних методичних рекомендацій та дидактичних матеріалів з тем окремих розділів різних предметів, відсутність моделі педагогічного керівництва диференційованим навчанням; невизначеність критеріїв і способів вивчення індивідуальних особливостей для типологічного групування учнів з обґрунтуванням того, із якого класу доцільно диференціювати зміст освіти.

З іншого боку, незважаючи на те, що проблема диференціації ще недостатньо вивчена і є практичні труднощі в її реалізації, багато вчителів диференціюють навчання самотужки; їх практичний досвід є неоціненим для поглиблення наукових досліджень.

Все вище сказане й обумовило вибір теми нашого дослідження: «Педагогічні умови диференційованого підходу до організації навчання учнів на уроках біології»

Мета дослідження: виявити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичні умови, які забезпечують ефективність організації диференційованого навчання на уроках біології.

Проблема дослідження, а також об'єкт і мета вимагають вирішення таких завдань:

вивчити сутність проблеми в науковій літературі;

вивчити досвід учителів, які використовують диференціацію навчання

виявити дидактичні умови, що забезпечують ефективну організацію диференційованого навчання на уроках біології;

розробити моделі уроків із біології з використанням диференційованого підходу;

здійснити експериментальну апробацію цих моделей уроків; простежити вплив диференційованого навчання на засвоєння біології учнями.

Об'єкт дослідження: організація диференційованого навчання на уроках біології.

Предмет дослідження: дидактичні умови, що забезпечують ефективну організацію диференційованого навчання на уроках біології.

Комплексний підхід до вивчення проблеми зумовив використання таких методів дослідження:

— теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;

емпіричні методи: бесіда, анкетування, цілеспрямовані спостереження за навчально-виховним процесом, вивчення учнівських зошитів, діагностичні контрольні роботи;

— педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий);

— метод якісного і кількісного аналізу експериментальних даних. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Нікопольської школи — інтернат № 1 «Гармонія» у 9 класах.

Кваліфікаційна робота складається із вступу, двох частин, висновків і бібліографії.

РОЗДІЛ 1. СТАН ПРОБЛЕМИ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІИ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Сутність диференційованого підходу в навчанні

Диференціація навчання стала визначальним фактором та умовою гуманізації і демократизації, відродження культурної функції національної школи. Саме в ній педагоги справедливо вбачають нові можливості максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей. Як уже було зазначено, з даної проблеми проводиться велика експериментальна робота, нагромаджено вже певний досвід. Найважливішими для розгляду уявляються такі теоретичні й практичні питання: диференціація як вирішальний засіб індивідуалізації та гуманізації навчання; системи, рівні і види диференціації загальної шкільної освіти; педагогічні умови, що забезпечують і диференційований підхід до організації навчання; організаційні питання диференціації навчання; навчально-методичне забезпечення диференціації навчання та ін.

Починати варто з визначення самого поняття диференціація навчання й визначення сутності диференційованого підходу в навчанні.

Зазначимо, що у нашому дослідженні терміни «диференційований підхід у навчанні «, «диференційоване навчання «і «диференціація «вживаються як синоніми, оскільки вони передають одне й те ж педагогічне явище.

Термін «диференціація «походить від латинського differentid — «різниця». Є різні підходи до визначення поняття «диференційоване навчання «, про які вказувало чимало педагогів-дослідників. Так, І. А. Попова, І. Г. Самігулін вважають, що диференційоване навчання — це уміле й систематичне поєднання колективних та індивідуальних форм роботи з групами із врахуванням просунення учнів. У дослідженнях І. Е. Унт відзначається, що диференційоване навчання — це робота за різними програмами й підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів.

Найбільш вдало, на наш погляд, трактує диференціацію навчання І. М. Чередов, який вказує, що це процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп для виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому розвитку.

Професор педагогіки О. І. Бугайов визначає диференціацію навчання як множинність та варіативність індивідуальних і

колективних шляхів до суспільно погоджених цілей загальної освіти, ї підкреслює, що диференціацію не слід розуміти як мету. Він показує на те, що «індивідуалізація навчання — мета, диференціація — це засіб її досягнення» [4, С. 8 ]. Подібну думку висунув у свій час К. Д. Ушинський, який зазначив, що диференціація навчання — це засіб, що полегшує здійснення індивідуального підходу до учнів. Він писав: «При групповом й индивидуальном подходах учителя применяют особые приемы работы, позволяющиеулучшить формирование определенных сторон учебной деятельности школьников. Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, й позволяет скорее достичь желаемых целей обучения» .

На те, що диференціація — це давно відомий і ефективний засіб Здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності, вказують і багато інших педагогів. А необхідність здійснення індивідуального підходу є, в свою чергу, безперечною й знаходяться педагоги, що сумніваються у правомірності й індивідуального підходу. Більшість освітян віддають свій голос за індивідуалізацію навчання. Перші говорять, що індивідуалізація й диференціація навчання — це порушення принципу єдності й загальної доступності школи для всіх дітей, відсутності соціальних, національних і станових (кастових) обмежень, загальності її шлей та завдань, принципів організації навчально-виховного процесу, для досягнення всіма учнями єдиного суспільно-необхідного загальноосвітньої підготовки й надання однакових прав усім школи. Другі (друга група педагогів) говорять про безпідставність вище зазначених тверджень і доводять, що врахування індивідуальних особливостей учнів необхідне для ефективності навчання і, взагалі, — для досягнення цілей освіти.

" Добре відомо, — пише Є. С. Рабунський [ 37, С. 6 ], — і те, що не всі учні однаково швидко й успішно оволодівають загальноосвітніми й політехнічними знаннями, не всі відразу і в однаковій мірі привчаються любити працю на користь людям, батьківщині, досить складний шлях багатьох учнів до світоглядної й моральної дорослості. Причина, що визначає це явище, — в тому, що виховуюче й розвиваюче навчання впливає на особистість не безпосередньо, а через «внутрішні умови» її розвитку, які нескінченно різноманітні. Зрозуміло звідси, яке велике значення має індивідуальний підхід до учнів в їх, навчанні та вихованні", Потім Є. С. Рабунський зазначає, що необхідно забезпечити набуття учнями середньої освіти «з урахуванням потреб суспільства, здібностей і бажань учнів «, необхідно створити умови, що сприятимуть всебічному розвитку здібностей і творчій активності дітей, їх професійній орієнтації, а це не можливо без індивідуального підходу.

Необхідність здійснення індивідуального та диференційованого підходів підтверджується на практиці. Учителька Н. А. Елабугіна-Полєжаєва пише [ 15, С. 31 ]: «Частіше ми даємо загальне завдання класу. Для одних воно може бути легким, для інших — важким. Перші не тренують себе на важкому для них матеріалі, другі втрачають впевненість у своїх силах. І в результаті ні в тих, ні в інших не виробляється відповідальне відношення до того, що задається додому, і до учбової діяльності взагалі. 35-річна практика у школі впевнила мене в тому, що навичка самостійності в роботі, а це вміння доводити розпочату справу до кінця, краще формується через диференційовані домашні завдання з врахуванням індивідуальних особливостей учнів» .

Отже досвід багатьох педагогів, приведені ними доводи красномовно свідчать про необхідність врахування індивідуальності кожного учня як виявлення особистості в її неповторності, унікальності, своєрідності, що і є індивідуальним підходом до учнів. Диференціація ж навчання є засобом здійснення індивідуалізації і являє собою врахування відмінностей між гомогенними або гетерогенними групами учнів за різними інтересами, рівнем розвитку, знань тощо.

Радує те, що є педагоги (і не мало), які розуміють велике значення диференційованого підходу до учнів. У педагогічній літературі зазначається, що на сьогодні у творчому педагогічному досвіді спостерігається зростання уваги до диференціації. Водночас автори статей і книжок зазначають про численні помилки, які

виникають при спробах деяких учителів диференціювати навчання.

Основні з цих помилок і проблем такі:

учителі диференціюють завдання епізодично;

не у всіх підручниках авторами передбачено різнорівневі завдання;

завдання з підручників в основному виконуються колективно або опрацьовується за спрощеною схемою: сильнішим учням дають більше за обсягом і складністю завдання, а слабшим — менше і простіше.

Ю.К. Бабанський попереджує, що диференційований підхід не можна зводити до простого спрощення або ускладнення завдань. Він пише: «Лейтмотивом диференціації в наших умовах є

Організація допомоги учням у навчанні, а не спрощення складності вимог «.

Диференційоване навчання — це робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей та підготовленості учнів.

Учителька С. П. Логачевська зазначає: «…головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначені дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноваріантних завдань, коригуванні діяльності»

Педагогічне керівництво диференційованим навчанням учнів, як вказує кандидат педагогічних наук Т.А. Логвіна-Бик, передбачає: психолого-педагогічний аналіз рівня розвитку й індивідуальних особливостей учнів, умовний розподіл учнів класу на динамічні групи; аналіз змісту програм підручників та посібників, визначення ступеня їх складності для засвоєння різними групами учнів; розробка загальної моделі диференціації змісту навчального матеріалу і його розподіл за часом, формами і методами реалізації; впровадження моделі педагогічного керівництва диференційованим навчанням учнів; оцінка результатів; корекція знань та вмінь учнів.

Педагогічне керівництво диференційованим навчанням здійснюється в декілька етапів. Основні з них такі:

діагностика рівня розвитку учнів, їх індивідуальних відмінностей, особливості розробки методик дослідження, їх використання та обробка результатів;

прогнозування педагогічних навчальних цілей;

розробка робочих моделей дидактичних цілей;

підготовка навчальних програм та навчальних тематичних планів;

збір банку інформації, що забезпечує дидактичну мету;

забезпечення матеріальної бази;

розподіл учнів на групи;

інструктаж груп, їх орієнтація;

безпосереднє навчання (організація, регулювання);

оцінка поточних результатів;

планування навчального матеріалу;

оцінювання етапів, внесення коректив у зміст, методику та організацію навчального процесу;

стимулювання учнів.

Одним з основних і відповідальних етапів здійснення диференційованого підходу є розподіл учнів на групи. Як вже зазначалося, основою диференційованого навчання є глибоке знання індивідуальних особливостей дітей, їх навчальних можливостей, рівня їх психічного розвитку на даному етапі. Оскільки диференціювати навчання кожного учня практично неможливо, то, природно, є сенс розділити учнів на групи. Для цього потрібні критерії й програма вивчення дітей. У педагогічній психології та дидактиці є різноманітні підходи до виділення критеріїв вивчення індивідуальних особливостей і складання на їх основі типологічних характеристик учнів. Для здійснення диференційованого навчання на сьогоднішній день відсутня єдина типологія школярів, тому її розробка продовжує залишатись актуальною. В її основі повинні бути типові індивідуальні відмінності, притаманні учням різних вікових груп й будь-якого рівня успішності (враховуючи особливості темпераменту, індивідуальні відмінності психічних процесів, мотиви навчання, розвиток пізнавальних інтересів, працездатність, індивідуальний стиль навчання).

Питання про критерії типології школярів досліджувались Ю. К. Бабанським, А. А. Бударним, З.Ю. Гільбухом, А.К. Коньєвим, Т.М. Ніколаєвою, І.П. Павловим, С. С. Рабунським, Н. А. Семеновим, І.Е. Унт та ін. І.М. Чередов пропонує розподіляти учнів за навчальними можливостями, що визначаються поєднанням рівнів навчальності й працездатності, на 4 групи: учнів із вищими, високими, середніми та низькими навчальними можливостями. О. О. Бударний за основу класифікації учнів на групи вважає два критерії: рівень розвитку здібностей до навчання та працездатність. Ю. К. Бабанський пропонує проводити відбір дітей для диференціації навчання згідно з параметрами: навченість і навчальна працездатність, вивчає 4−5 типологічних груп для диференціації навчання. В. К. Буряк пропонує як основні: темп навчальної роботи, якість виконання завдань і мотивацію навчальної діяльності. Є.С. Рабунський для класифікації учнів виділяє три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної активності та інтереси, а також три рівні організованості: високий, середній інизький і формує 15 груп (4 сильні, 6 середніх, 5 слабких). З.І. Слепкань і В. Я. Забранський виділяють такі критерії для організації диференційованого навчання: темп навчання й навченість, рівень пізнавальних інтересів. Ю.З. Гільбух вважає основним критерієм поділу на групи темперамент. Л. В. Занков, П.І. Зінченко, А. О. Смирнов установили індивідуально-типологічні особливості в процесах пам’яті. Особливе значення для педагогіки має визначення ними різних швидкістю і міцністю запам’ятання типів людей. Дослідження Н.А. Менчинської, Б. М. Теплова дали змогу переконатися в існуванні та характеристиці індивідуальних відмінностей у мисленні, у якості розуму, в характері зв’язку між окремими компонентами розумової діяльності. Є.Н. Кабановою-Меллер описана нова характеристика мислення — гнучкість, що дозволяє з великою точністю оцінювати рівень знань учнів.

Виходячи з тих чи інших критеріїв, педагоги проводять диференціацію учнів на групи. Підходів до утворення груп, як і критеріїв, досить багато. Розглянемо лише два з них.

Кандидат педагогічних наук С. П. Логачевська розподіляє всіх учнів класу по трьом групам. Перша група — це діти з високим інтелектуальним розвитком. Начитані, вміють зв’язно розповісти. Вчаться з інтересом, на уроках активні, старанно виконують усі завдання, вміють зосереджено працювати. Програмний матеріал засвоюють легко й свідомо запам’ятовують. Охоче виконують вправи з логічним навантаженням. Учні цієї групи можуть виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміють порівнювати, бачити подібне й відмінне, зіставляти і протиставляти, аналізувати й систематизувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Вміють працювати самостійно і швидко.

Друга група — учні з достатнім загальним розумовим розвитком. У них позитивне ставлення до навчання, є бажання вчитися, але через нестійку увагу, невміння зосереджуватися на виучуваному, довго тримати в пам’яті новий матеріал вчаться нижче своїх можливостей. На уроках активні, але матеріал усвідомлюють неглибоко. Темп виконання навчальних завдань середній. У самостійній роботі немає системи, тому в них може різко змінюватись рівень засвоювання матеріалу від «задовільно» до «відмінно». Такі учні потребують різних мір допомоги.

Третя група — діти з затримкою розумового розвитку. Швидко втомлюються, мають нестійку увагу. У них слабко розвинена здатність до абстрагування, низький рівень логічного мислення. Програмний матеріал засвоюють дуже повільно, поверхнево. Малий запас слів. У таких учнів інколи (частіше при вивченні перших параграфів теми) проявляється інтерес до навчання. Але щоб цей інтерес не зник, учитель має систематично працювати з цими дітьми.

Кандидат педагогічних наук Т.А. Логвіна-Бик пропонує розподіляти учнів на 4 групи, згідно з такими критеріями, як рівень знань, наявність пізнавального інтересу до предмета, рівень научуваності.

1 група «Творці». Учні характеризуються творчим підходом до вирішення поставлених пізнавальних завдань, проявляють високий ступінь активності, здійснюють пошук найбільш раціональних прийомів розв’язання задач. Особливу увагу вони приділяють поглибленому аналізу змісту задачі, її внутрішній логіці, розв’язанню олімпіадних задач тощо.

2 група «Норма». Учні цієї групи здатні сприймати матеріал ширше й глибше, ніж учні 3 й 4 груп. Головний метод їхньої роботи — опора на досвід минулого. Яскраво проглядається бажання перенести його шаблонне в нову ситуацію, активно працювати в ході уроку, вчитися на «добре» і «відмінно». Характеризуються репродуктивним і продуктивним характером мислення. Працюють на уроці, використовуючи додаткову літературу, довідники, хрестоматії.

3 група «Репродукти» об'єднує в основному учнів з репродуктивним мисленням. Вони слабо володіють теоретичним матеріалом, мають прогалини в знаннях, оцінка їхніх знань в основному «задовільно» і «добре». Працюють на уроці над текстом параграфу, відповідають на запитання, ознайомлюються і працюють із схемами, таблицями тощо.

4 група «Мінімум» об'єднує учнів, які не вміють будувати схему міркувань, не можуть логічно з’ясувати особливості побудови з її властивостями й функціями, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, не володіють найпростішими навичками аналізу. Відповідають лише на односкладні питання. Завдання, поставлене перед класом, для них непосильне. Вони ніби автоматично виходять із процесу навчання, вчаться, як правило, на «незадовільно» і «задовільно». При здійсненні диференційованого підходу склад груп може (і повинен) змінюватися: учні переходять з однієї динамічної групи в другу, одержуючи завдання більш високого рівня, при умові, що вони успішно справились зі всіма завданнями. Таким чином, використовуючи диференційований підхід до учнів і вдале управління процесом навчання, можна домогтися підвищення ефективності самостійної роботи учнів на уроці при вивченні нового матеріалу, при організації діяльності учнів по виконанню домашніх завдань, більш глибокого засвоєння нового матеріалу при вивченні його на уроці і в позаурочний час, узагальнення й осмислення. Вироблення спеціальних умінь і навичок. А це, у свою чергу, сприяє підвищенню якості засвоєння учнями навчального матеріалу, рівня знань учнів.

1.2 Види диференційованого навчання

Щодо видів диференціації, то в літературі використовуються поняття «внутрішня» і «зовнішня» диференціація. (В основі такої класифікації лежить характер диференціації навчального процесу).

Під поняттям «внутрішня диференціація» розуміється така організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи у звичайних класах; при цьому передбачається використання групових форм навчання.

Ще в 60-ті роки освітяни розпочали впроваджувати у навчальний процес внутрішню, або внутрішньокласну диференціацію, спираючись на дослідження вітчизняних психологів: Б.Г. Афанасьєва, Д. М. Богоявленського, Л. С. Виготського, Є.Н. Кабанової-Меллер, Г. С. Костюка, Н.А. Менчинської, С.Л. Рубінштейна та ін. Заслуговує на увагу конкретизація внутрішньокласної диференціації, запропонована Н.М. Шахмаєвим і Т.І. Шамовою, які виділяють такі позитивні сторони внутрішньої диференціації: 1) групування дітей у залежності від успіхів у знаннях; 2) стимулювання самостійної роботи учнів; 3) робота з кожною групою окремо. Дослідженнями цих науковців установлено, що внутрішньо-класна диференціація є найбільш масовою, тому що звичайні школи складаються у більшості з гетерогенних класів і диференційоване навчання в такому класі не вимагає відхилення від навчальних планів, програм і може бути застосоване у всіх школах. Однак у них відсутнє чітке визначення способів організації роботи з учнями різного рівня знань.

Зовнішня диференціація полягає в тому, що для врахування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують у спеціальні навчальні групи (класи). Тобто зовнішня диференціація передбачає навчання учнів у школах і класах із поглибленим вивченням предметів. Як свідчить історія, зовнішня диференціація у загальноосвітній школі до останніх років (за винятком шкіл із поглибленим вивченням окремих предметів) залишалась під забороною.

Сьогодні, як зазначає професор педагогіки О.І. Бугайов [4], формується нова концепція диференціації навчання у середній загальноосвітній школі. При цьому користуються новими термінами: на зміну таким, як «внутрішня диференціація» і «зовнішня диференціація» прийшли відповідно поняття «рівнева диференціація» та «профільна диференціація». (Це класифікація за критеріями утворення диференційованих груп).

Рівнева диференціація. Як зазначалося, внутрішня диференціація в умовах класно-урочної системи забезпечувалась засобами індивідуалізації навчання в умовах даного класного колективу. Таким чином, кінцеві навчальні цілі та вимоги були однаковими для всіх, хоча у ряді випадків (математика, фізика, хімія) вони виявлялися непосильними для значної кількості учнів.

Рівнева диференціація спирається на новий підхід, нове розуміння індивідуалізації навчання, що полягає у плануванні його результатів, за якого виділяють рівень обов’язкових знань, і на цій основі - вищі рівні оволодіння навчальним матеріалом. Вони повинні бути відкритими, тобто добре відомими й зрозумілими школярам. Зважаючи на ці рівні, а також враховуючи свої здібності, нахили, інтереси та потреби, учень дістає право й змогу обрати обсяг та глибину засвоєння даного матеріалу, оптимізувати своє навчальне навантаження (тільки тоді школа стає школою радості). За таких умов навчальна праця для кожного буде посильною, вмотивованою й цілеспрямованою. У цьому — суть концепції рівневої диференціації та її переваги над традиційним розумінням індивідуалізації навчання, як вважає О. І. Бугайов. Основна ідея (концепція) рівневої диференціації - планування обов’язкових результатів навчання з даного предмета, її прийняття веде до поступової перебудови всієї методичної системи навчання даного предмета.

Досягнення обов’язкових результатів навчання стає об'єктивним критерієм, на підставі якого змінюється ближня мета в озброєнні знаннями кожного учня та перебудовується у зв’язку з цим зміст його навчальної роботи: він або досягає обов’язкових результатів (система опорних знань і загальні уявлення про предмет), або свої зусилля спрямовує на оволодіння навчальним матеріалом на більш високих рівнях.

Рівнева диференціація здійснюється не тому, що одним учням повідомляють менший, а іншим — більший обсяг навчального матеріалу, а завдяки тому, що, пропонуючи однаковий обсяг, орієнтують їх на різні рівні вимог до його засвоєння.

Послідовне впровадження рівневої диференціації особливо ефективним є у 6 — 9 класах. Вона дозволяє вчителю результативно працювати як з сильними, так і зі слабкими учнями.

У школах, де є паралельні класи, створюються міжкласні навчальні групи для уроків математики, фізики, хімії, мови чи літератури. У них об'єднують сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв’язок з іншими. Це створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої (із середньої до сильної, із слабкої - до середньої тощо). Важливо, що групи формуються передусім на основі критерію досягнення обов’язкових результатів (вирівнювання, підвищеного рівня, обов’язкових вимог і т. п.), завдяки чому вчитель має чіткий орієнтир для визначення змісту диференційованої роботи і може зробити її більш цілеспрямованою. Крім того, поділ учнів на групи, залежно від досягнутого ними рівня обов’язкових вимог, набуває об'єктивного характеру в очах як їх самих, так і їхніх батьків, а тому не дає підстав для образ та незадоволеності. Зрозуміло, що рівневу диференціацію можна і треба запроваджувати в умовах одного класу.

Профільна диференціація. На старшому ступені школи (10−11 класи), а також у 8−9 класах спеціалізованих шкіл, шкіл із поглибленим вивченням груп окремих предметів (тепер це частіше ліцеї, гімназії, коледжі) профільна диференціація набуває систематичного характеру. За жорсткої фурикації вона веде до зміни статусу і змісту традиційних навчальних предметів. У загальному вигляді навчальний план складається з обов’язкових дисциплін та профільного навчання. На предмети, визнані обов’язковими, як і на предмети профільного навчання, відводиться різний час у різних профілях; обсяг відповідних їм програм теж істотно відрізняється.

Залежно від ролі, яку той чи інший предмет відіграє в освіті, допрофесійній підготовці професійному становленні конкретного індивіда, він має два-три рівні складності та обсягу.

Як свідчить досвід, для природничо-математичного циклу навчальних предметів необхідні три рівні програм: курс загальнокультурної орієнтації (А), курс прикладний (У), курс поглибленого рівня ©. Перший пропонують учням, які схильні розглядати певний предмет (математику, фізику, хімію і т. д.) як елемент загальної освіти і не передбачають використовувати його у своїй майбутній діяльності. Другий призначений учням, для яких даний предмет відіграє роль апарату, специфічного засобу для вивчення закономірностей навколишнього світу та відповідної галузі техніки чи технології. (Це якраз курс для профільного навчання у масових профільних школах). Курс С є найбільш строгим і повним; він орієнтований на учнів, які обирають для себе майбутню діяльність, безпосередньо пов’язано з даним предметом. Підкреслимо, що і поглиблене, і профільне навчання не можуть раціонально здійснюватись лише з одного предмета. Профіль, як свідчить аналіз цієї проблеми, повинен мати певний загальнокультурний напрям, що включає в себе два або кілька споріднених предметів, наприклад: фізико-математичний; біолого-хімічний, історико-суспільствознавчий.і т.д. Для диференціації навчання предметів гуманітарного циклу буде досить двох рівнів: А та С.

Слід підкреслити, що особливості конкретного профілю можуть вимагати включення до відповідного курсу матеріалу, який би розширював чи поглиблював основний курс. Так, для біолого — хімічного профілю (рівень В) потребують розширення деякі питання молекулярної, атомної і ядерної фізики; технічні та архітектурні профілі передбачають підвищену увагу до стереометрії, ознайомлення учнів з елементами нарисної геометрії і т. д.

Отже, програми навчальних предметів кожного з курсів А, В, С доцільно будувати за модульним принципом. Сутність його полягає в тому, що кожна програма повинна складатися з двох частин: інваріантної обов’язкової для всіх, хто обрав цей курс, та варіантної, що має модульний характер. Остання являє собою набір розділів (модулів), із яких учитель самостійно складає матеріал, що доповнює основну (інваріантну) частину курсу та відповідає потребам і вимогам програми даного профілю. Модульний принцип варто покласти і в основу складання підручників.

Тепер щодо питання про можливості та особливості профільної диференціації в основній VIII — IX класи — відповідальний період завершення базової освіти. Розвиток інтересів та нахилів школярів у цей час перебуває у початковій фазі, тому найважливіше тут не помилитися у визначенні подальшого їх шляху. Часто вибір учня може виявитись неадекватним його нахилам і можливостям (вплив батьків, товаришів, інтерес до даного вчителя і т. ін.). Тому поглиблення вивчення окремих предметів, їх зміст та вимог до знань учнів повинні бути максимально гнучкими, забезпечувати можливість виправлення допущеної помилки.

Усе сказане дає підстави розглядати профільне навчання у цих класах як орієнтаційний етап, основна мета якого — групова індивідуалізація навчання та діагностика інтересів і нахилів школярів.

Виходячи з цього можна запропонувати такі форми профільної диференціації у VIII IX класах: а) поділ учнів на так звані потоки (гуманітарний, природничо-математичний, трудовий); б) створення міжкласних навчальних груп. В усіх випадках слід відповідно спрямувати позакласну роботу та добрати факультативи.

Створення міжкласних навчальних груп дає змогу організувати орієнтоване на різні рівні поглиблене вивчання окремих предметів. Це особливо зручно, коли паралельних класів у школі не менше двох і є достатня кількість відповідно підготовлених учителів. Учні відвідують уроки у тій навчальній групі, яка вивчає даний предмет за посильною їм програмою (А, В, С). Рівень поглиблення визначається складом груп, а саме поглиблення предмета (для VII — IX кл.) виявляється, як і у випадку з різними потоками, не в тематичному розширенні навчального матеріалу, а в доборі задач і вправ підвищеної складності.

Для практичної реалізації диференціації необхідна перебудова Отже, методичних систем. По кожному з основних навчальних предметів слід створити різнорівневі й профільні програми, навчально-методичне забезпечене до них (різнорівневі підручники, методичні посібники, дидактичні матеріали, тести тощо). Очевидно, що такий перехід здійснюється поступово, в міру нагромадження теоретичних розробок та практичного досвіду, особливо в експериментальних школах.

1.3 Педагогічні умови, що забезпечують диференційований підхід до організації навчання учнів

Як уже зазначалося, є вчителі, які хоч і довіряють ідеї диференціації навчання, підтримують її, проте, коли мова йде про застосування цієї ідеї, вони роблять це невдало, неправильно. Цілком зрозуміло, що існують певні правила, необхідні умови застосування диференційованого навчання, яких дані вчителі не дотримуються.

Розглянемо деякі педагогічні умови, що забезпечують диференційований підхід до організації навчання учнів, адже це питання дуже важливе: немає сенсу починати диференціювати навчання, не знаючи основних принципів і умов до здійснення цього підходу.

Педагоги, що розглядали це питання і випробували диференційований підхід на практиці, видвигають цілу низку принципів ефективного його застосування.

С.П. Логачевська вважає, що необхідними умовами застосування диференційованого навчання є:

1) вивчення навчальних можливостей школярів;

ефективне, економне використання навчального часу;

вміння викликати в учнів інтересу до знань;

здійснення постійного взаємозворотнього зв’язку між учнями й учителем.

Розглянемо ці умови детальніше.

І. Вивчення навчальних можливостей школярів. Цілком зрозуміло: щоб здійснити диференційований підхід до учнів, який передбачає врахування їхніх індивідуальних особливостей, потрібно спочатку дізнатися про ці особливості. С. П. Логачевська зазначає [ 25, С. 73 ], що бажано вчителеві володіти якнайширшою інформацією про кожного школяра. Вона пише: «…вчитель повинен добре знати соціальний стан сім'ї, пізнавальні здібності, риси характеру кожної дитини, щоб визначити, хто сам зможе працювати, а кому треба допомагати і якою мірою». Далі вона додає, що спостереження за учнями потрібно робити систематично і пропонує такий план-таблицю для спостереження за учнями кожної чверті:

Відмітки у цих колонках можна ставити за такою шкалою: В — високий рівень, Д — достатній, С — середній, Н — низький.

Як зазначає С. П. Логачевська, робити окремі записи допомагає щоденник спостережень, в якому виділяється для кожного учня окрема сторінка. «Така клопітка робота, — пише вона, — окупається в майбутньому, бо об'єктивні спостереження дають можливість цілеспрямовано й правильно здійснювати навчально-виховну роботу, визначити навчальні можливості кожного учня «. (Далі за вище вказаними показниками вчителька визначала три основні групи дітей; опис цих груп ми вже приводили).

Але, як підкреслює С. П. Логачевська, визначити рівень розвитку — ще не все. Слід планувати роботу так, щоб враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, з орієнтацією на зону найближчого розвитку вчити його.

Так учням 1-ї категорії па уроках потрібно давати творчі завдання проблемно-пізнавального спрямування, пропонуючи інколи елементи дослідження.

В учнів 2-ї категорії нестійкий інтерес до знань, тому треба привчати їх до тривалих трудових зусиль, озброювати способами навчальної діяльності, вчити об'єктивно оцінювати свою діяльність.

З учнями 3-ї групи варто працювати безпосередньо на уроці. Привчати їх до самостійності, широко застосовувати всі методи заохочення.

Постійно, цілеспрямовано підвищуючи рівень навчальних можливостей, можна визначити майбутній розвиток кожного учня. С. П. Логачевська пише: «Багаторічна практика показує, що визначений рівень знань… не є сталим, він може змінюватися': [25, С. 80].

ІІ. Резерви навчального часу. Від учителів часто чуються слова: як можна навчати на уроці кожного учня, якщо так мало часу? Проте С. П. Логачевська запевняє [25, С. 91]: коли роботу злаштовано правильно, можна виконати ті завдання, які ставляться перед учнями на уроці.

Ось декілька рекомендацій. Насамперед потрібна чітка організація початку уроку. Так, чергові завжди до початку уроку повинні перевірити, чи є все необхідне для даного уроку. Початок уроку ніколи не потрібно затягувати. Уроки пропонується починати переважно із запитання чи завдання, що мобілізує увагу учнів.

Треба привчати дітей цінувати кожну хвилину; думати, що можна запитати в учителя на уроці, а що доцільно перенести на перерву.

Особлива увага звертається на мову вчителя. Для вчителя дуже важливо не тяжіти до багатослів'я. По-перше, це займає час, а, по-друге, учневі важко вибрати зі сказаного головне. Тому інколи діти, які не схопили суті завдання, виконують його частково або знову перепитують. А це знову втрата часу.

Для чіткої організації роботи дуже важливо передбачати, скільки хвилин діти виконуватимуть певне завдання і, враховуючи це, добирати посильні завдання, що будуть найбільш ефективними для засвоєння даної теми.

ІІІ. Як викликати інтерес до знань? С. П. Логачевська зазначає [25, С. 94 ], що школярі вчаться з інтересом тоді, коли їм цікаво і, найголовніше, коли навчальні дії стають для них особистісно значущими, тобто коли ними рухає пізнавальна потреба знати, міркувати.

А для цього треба спиратися на інтелектуальність і почуття дитини, позитивні емоції. Для цього, у свою чергу, можна використати багато прийомів і принципів. Це і використання різноманітних дидактичних ігор під час уроку, і проведення нестандартних уроків (урок-екскурсія, урок-диспут, урок-вистава тощо), і надання індивідуальних доручень по підготовці уроку і т.п. При цьому потрібно пам’ятати, що діти охоче працюють, коли знають, що їхня робота, їхні вироби (якщо йдеться про матеріальну працю) комусь потрібні.

Слід також обов’язково проводити актуалізацію кожної виучуваної теми і приводити зв’язок її з життям.

І, в кінець-кінців, треба проводити диференціацію учнів за інтересами. Здебільш диференціація за інтересами здійснюється при плануванні роботи різноманітних гуртків, факультативів тощо.

IV. Постійний взаємозворотний зв’язок. С. П. Логачевська вказує, що ефективність навчання визначається не тим, що вчитель намагається дати учням, а тим, як у них виробилося ставлення до навчання. Тому, починаючи вивчення нової теми, заздалегідь продумується шлях засвоєння вивченого і супроводжується постійним контролем якості знань, умінь, навичок. Своєчасна й об'єктивна інформація дозволяє бачити успіхи кожного учня.

З метою швидкого взаємозворотнього зв’язку С. П. Логачевська пропонує ввести для використання учнями на кожному уроці спеціальних «опитувальних» планшетів, перфокарт тощо, де записи не вимагають значної затрати часу.

Схожі методичні умови диференційованого підходу до побудови навчально-виховного процесу виділяє кандидат педагогічних наук Т.А. Логвіна-Бик (обов'язкова контрольованість і керованість діяльністю учнів; здійснення зворотного зв’язку між учнями й учителем; засвоєння учнем знань в індивідуальному темпі, на різному рівні складності тільки через власну діяльність учня; мотивованість процесу засвоєння знань учнями; максимальна конкретизація навчальних завдань).

Професор О.І. Бугайов виділяє такі основні методичні умови здійснення диференціації навчання, пояснюючи їх значення.

Поєднання індивідуальних та колективних методів навчальної праці, при індивідуальному підході важливо спиратись на колективну роботу з учнями, а колективний характер навчання орієнтувати на інтереси та можливості кожного.

Рівень обов’язкової підготовки (обов'язкових результатів) із кожного предмета повинен бути добре відомим не тільки вчителю, але й учням. Знання мінімальних обов’язкових результатів дозволяє останнім усвідомити власний резерв у досягненні більш високих результатів, стає своєрідним орієнтиром.

Не можна ототожнювати рівень викладання й рівень вимог до результатів навчання. Рівнева диференціація здійснюється не тому, що одним учням повідомляють менший, а іншим — більший обсяг навчального матеріалу, а завдяки тому, що, пропонуючи однаковий обсяг, орієнтують їх на різні рівні вимог до його засвоєння.

Контроль та оцінювання знань учнів повинні бути орієнтовані на перевірку досягнення ними обов’язкових і підвищених результатів. При цьому перевірка рівня обов’язкових результатів — обов’язковий етап для кожного учня. Тільки оцінивши мінімальний рівень, перевіряють більш глибокі рівні засвоєння знань та умінь.

Ефективною формою організації контролю знань є залікова система, що передбачає тематичний облік знань кожного учня, а не «поточне» оцінювання знань, де виставляється середнє арифметичне з поточних оцінок.

Для диференційованого навчання необхідне принципово нове методичне забезпечення. Основні принципові особливості навчально-методичних комплексів (НМК), які треба брати до уваги при їх розробці: врахування провідних видів та способів диференціації навчання на кожному його ступені; врахування базисного характеру шкільної освіти; рівневий підхід до структури і змісту підручників, навчальних посібників, дидактичних матеріалів і методичних посібників.

Професор педагогіки Криворізького державного педагогічного університету В. К. Буряк особливу увагу приділяє таким двом умовам застосування диференційованого підходу до навчання, як поєднання фронтальної та індивідуальної роботи школярів і резерв часу. При цьому він указує, що ці дві умови тісно пов’язані між собою, взаємно впливають одна на одну.

Систематизуючи інформацію про педагогічні умови, що забезпечують диференційований підхід до організації навчання учнів, О. Я. Савченко зробив наступні висновки. Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель:

уміє передбачити труднощі, що можуть виникнути в дітей під час засвоєння матеріалу;

враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;

поєднує фронтальну та індивідуально-групову роботу з учнями;

здійснює диференційований підхід систематично;

здійснює зворотний зв’язок з учнями;

проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використовувати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках.

Отже, диференційований підхід — це такий підхід до навчання учнів, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп для виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому розвитку.

Диференційоване навчання — це робота не за різними програмами, а робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей і підготовленості учнів; головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; диференціація не виключає індивідуальної роботи з дітьми, а навпаки, ґрунтується на ній, є її засобом.

Завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначенні дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноманітних завдань, коригуванні діяльності учнів.

Існує декілька різновидів диференційованого навчання. Так, розрізняють внутрішню диференціацію, під якою розуміють таку організацію навчально-виховного процесу, за якою врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється в умовах класно-урочної системи з даною групою (класом), і зовнішню диференціацію, яка полягає в тому, що для врахування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують у спеціальні навчальні групи (класи). Альтернативні види диференціації до вище названих — це рівнева диференціація і профільна диференціація відповідно. Той чи інший різновид диференціації можна використати в залежності від цілей і завдань диференціації.

Диференційоване навчання — ефективний спосіб навчальної діяльності школярів при вмілому керівництві вчителя. Успіх організації диференційованого навчання обумовлений дотриманням певних дидактичних умов: глибоке знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей школярів, розвиток у кожного учня мислительних операцій, формування інтересу до навчання, старанності й уміння вчитися самостійно; постійне здійснення взаємозворотнього зв’язку з учнями з метою виявлення прогалин у засвоєнні ними програмового матеріалу; економне використання вчителем навчального часу; систематичне (а не епізодичне) використання диференційованого підходу на всіх етапах уроку, на всіх етапах процесу навчання; проведення систематичного аналізу результатів роботи з учнями та їх коригування тощо.

Диференційований підхід розглядається прогресивними педагогами усього світу як один із засобів оптимізації навчально-виховного процесу. Диференціація навчально-виховного процесу стала визначальним фактором та умовою гуманізації та демократизації, відродження культурної функції національної школи. Саме в ній педагоги справедливо вбачають нові можливості максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНИЦЬКА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

2.1 Результати констатувального експерименту

Дослідження проводились у Нікопольській школі-інтернат № 1 «Гармонія»

Проведенню дослідно-експериментальної програми передував констатуючий експеримент, мета якого була в тому, щоб виявити типові труднощі, які виникають у вчителів-практиків при використанні диференційованого навчання; встановити залежність між використанням вчителями диференційованого навчання й результативністю навчально-виховного процесу. Для реалізації поставлених завдань ми використовували наступні методи:

емпіричні методи (бесіда, анкетування, включне спостереження, діагностичні контрольні роботи);

метод якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

З досвіду Нікопольської школи-інтернат № 1 «Гармонія». Перше дослідження проводилося серед учителів школи-інтернат; метою його було виявлення уявлення вчителів про сутність диференційованого навчання, про труднощі його використання в практиці їхньої роботи. Становище в школі-інтернат щодо застосування диференційованого підходу у навчанні виявилося наступним. У школі - інтернат успішно здійснюється рівнева диференціація — один із видів диференціації, описаний нами у 1-му розділі даної роботи. З паралельних класів старшої ланки тут створено міжкласні навчальні групи для уроків математики та української мови. У них об'єднали сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв’язок з іншими вчителями, що створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої. Аналіз показав велику роль такого підходу у підвищенні ефективності навчання учнів на уроках математики й української мови. Дослідження, проведене серед паралелі 9-х класів, показало, що учнів, що відстають з математики чи української мови, немає; успішність учнів із даних предметів підвищується. Зовсім інакше виглядають справи з інших дисциплін. Особливо важке положення в учнів із біології та інформатики. Досить великий відсоток (7−10%) невстигаючих учнів, багато учнів, які мають дуже неглибокі знання, і лише 1−3 учня з класу творчо підходять до вивчення біології, мають високий рівень знань з цього предмету, добре встигають. Як виявилося, при викладанні біології, інформатики та інших предметів, крім математики й української мови, диференційований підхід до учнів не застосовується. На питання «чому?» вчителі цих предметів дали наступні відповіді. 6,5% використовували б диференційоване навчання, якби були умови для додаткової підготовки вчителя (час, матеріальні засоби тощо). 25% вказали недостатність знань або відсутність методичної літератури по диференційованому навчанню; 40% опитаних вчителів вказали на слабку підготовку учнів.

Отже, аналіз відвіданих уроків і результати бесід з педагогами показали, що 1) не всі вчителі бачать залежність між успішністю учнів і використанням диференційованого навчання; 2) у школі не завжди виконуються умови для застосування диференційованого підходу до навчання.

Аналіз контрольної роботи з біології, що проводилася серед учнів 9 класу, показав, що на «10″ -» 11″ балів написало 2 учні, на «7» «9» -5 учнів, на «4» — «6″ балів-12 учнів, на „1″ -“ З» — 9 учнів.

В ході констатуючого експерименту було проведено анкетування учнів 9 класу, їм було запропоновано відповісти на такі питання:

чи любите ви біологію?

чи цікаві уроки біологію ?

чи враховують вчителі твій інтерес до предмета ?

чи часто вчителі використовують на своїх уроках завдання для сильних, середніх та інших груп учнів ?

На питання анкети відповідало 28 учнів. Аналіз робіт показав, що більшість учнів біологію не люблять (80% респондентів); для 63% учнів біологія бачиться нецікавою, більшість із цих учнів відповіли, що їх інтерес до предмету не враховують; а для 71% учнів біологія незрозуміла. 15% учнів відповіли, що вчитель біології не використовує диференційовані завдання, 9% - що іноді використовує, 76% учнів на останнє питання не відповіли зовсім.