Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів на уроках української мови (5-12 клас)

Донецький інститут соціальної освіти Факультет філології та журналістики Кафедра філології

Дипломна робота з методики навчання української мови Система роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів на уроках української мови (5−12 клас) Майкова Юлія Геннадіївна Науковий керівник проф., д — р пед. наук Яворська С. Т.

Донецьк — 2010

Зміст Вступ

1. Лінгводидактичні засади розвитку зв’язного мовлення

1.1 Аналіз літератури з досліджуваної проблеми

1.2 Методичні принципи навчання української мови

1.3 Типи мовлення

1.4 Особливості розвитку усного та писемного мовлення

2. Інновації у роботі з розвитку зв’язного мовлення

2.1 Інтерактивні технології навчання у системі розвитку комунікативних умінь і навичок

2.2 Система ситуативних завдань на уроках розвитку зв’язного мовлення

2.3 Види робіт з розвитку зв’язного мовлення

3. Методика експериментального дослідження у системі робіт з розвитку зв’язного мовлення учнів

3.1 Мета і завдання експерименту

3.2 Зміст експерименту

3.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Вступ Мовна освіта в Україні спрямована на виховання людини, яка вільно володіє літературною мовою в усіх сферах суспільного життя. Уміння сприймати, розуміти почуте або прочитане, викладати його зміст, точно формулювати думку, висловлювати її в усній чи писемній формі можуть бути сформовані лише на основі розвитку мислення і мовлення, що є основою навчання мови, починаючи з 1-го класу. Знання державної мови, як відомо, є конституційним обов’язком кожного громадянина України, і досконале володіння нею створює умови для повноцінного високоінтелектуального розвитку особистості, участі її в різних сферах суспільно-політичного, адміністративно-господарського, культурного життя нашої держави [22, 4].

Мова, як знакова система, забезпечує функціонування суспільства в його історичному розвитку. Саме тому в новому підході до методики викладання мови велике значення надається розвиткові усного та писемного мовлення, мовній культурі особистості.

Адже, ступінь розвитку мовлення є характеристикою освіченості людини й народу в цілому. За допомогою мовних засобів людина виражає себе, свій внутрішній світ, світобачення, свій естетичний, етичний та інтелектуальний розвиток, мовленнєву компетенцію, володіння літературними нормами, багатство мовного запасу, вміння усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення. Мовленнєвий розвиток є елементом формування духовної культури людини, що ушляхетнює її життя, збагачує сферу спілкування з іншими людьми.

Результати соціолінгвістичних досліджень та розвідки науковців виявляють, що мовна культура українців у всіх сферах суспільного життя (професійній, державного управління, мова ЗМІ та ін.) потребує вдосконалення. Не випадково у школі мовленнєвому розвитку учнів приділяється особлива увага і досягненню цієї мети підпорядковується вся система вивчення української мови. Тому завдання школи — сприяти засвоєнню школярами норм літературної мови, навчити користуватися ними в різноманітних практичних мовленнєвих сферах.

Основною метою навчання рідної мови є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови, формування мовленнєвої компетенції учнів, тобто таких особистісних утворень, що охоплюють: знання базових мовленнєвих понять; здатність до мовленнєвої творчості; уміння правильно будувати висловлювання, реалізовувати задум у процесі продуктивної мовленнєвої діяльності; здатність до асоціативної мовленнєво-мислительної діяльності; гнучке вміння використовувати мовні засоби залежно від типу, стилю мовлення; вимогливість до свого мовлення, навички самоконтролю результатів мовленнєвої діяльності та ін.

У Програмі з української мови для 5 — 12 класів зазначено, що навчальний предмет «українська мова» сприяє формуванню особистості, готової до активної, творчої діяльності в усіх сферах життя демократичного суспільства.

Україномовна особистість усвідомлює свою належність до українського народу, вживає українську мову в усіх сферах мовлення, поважає рідне слово, має високу мовну культуру: прагне оволодіти всіма нормами літературної мови, вміє користуватися її виражальними засобами у різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення.

Отже, актуальність теми зумовлена новими завданнями, що поставлені перед сучасною школою, — формування в учнів умінь самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів, які необхідні їм у процесі навчання і майбутньої діяльності. Передбачені програмою вимоги до мовленнєвої компетентності відбилися у перевірену на практиці систему вправ, яка має розвивальний характер і виразне практичне спрямування. Проблема в такій роботі зумовлена тим, що науково-методична тема може бути взята за основу для подальших наукових досліджень з питань розвитку мовленнєвих компетентностей учнів.

Основою формування умінь і навичок зв’язного мовлення є сукупність понять з лінгвістики тексту і стилістики, які стали визначальними у сучасній програмі з мови. Учитель, який прагне добре організувати роботу над розвитком мовлення учнів, повинен бути обізнаний з найновішими досягненнями психолінгвістики, зокрема психології усного та писемного мовлення, вікової та педагогічної психології, інформатики, ораторського мистецтва, педагогіки, лінгвістики тексту.

Об'єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність учнів середньої школи на уроках української мови.

Предмет дослідження — система робіт навчально-мовленнєвої діяльності учнів 6-х класів середньої школи на уроках української мови.

Мета нашої роботи полягає у дослідженні комплексної системи роботи на уроках зв’язного мовлення.

Досягнення цієї мети передбачає розв’язання завдань:

1) дослідити теоретико-методичні та концептуальні положення розвитку зв’язного мовлення учнів;

2) виявити взаємозв'язок різних видів діяльності (мовленнєва, навчально-мовленнєва, ігрова, комунікативна) у процесі розвитку зв’язного мовлення учнів та вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток комунікативних умінь та навичок;

3) визначити та науково обґрунтувати сутність і структуру поняття «мовленнєва компетенція» ;

4) виявити сутність, показники, структуру й охарактеризувати розвиток монологічного та діалогічного мовлення;

5) розробити експериментальну методику розвитку зв’язного мовлення учнів 5 — 12 класів за допомогою інтерактивних форм, методів та прийомів.

Гіпотеза дослідження: ефективність розвитку зв’язного мовлення учнів 6-х класів у мовленнєвій діяльності значно підвищиться, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

— взаємозв'язок навчально-мовленнєвої, мовленнєвої, комунікативної діяльності учнів;

— формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для побудови зв’язних висловлювань;

— єдність сформованості монологічного та діалогічного мовлення у процесі навчання;

— використання інтерактивних технологій, спрямованих на розвиток зв’язного мовлення дітей.

Теоретичні засади дослідження становлять: праці психологів щодо мовленнєвої діяльності (Л.В.Виготський, М.О.Іванчук та ін.); ігрової (О.І.Новик, О.І.Сорокіна та ін.); інших видів діяльності (М.С.Каган та ін.); лінгвістів (М.П.Кочерган, О. С. Мельничук, Л. В. Щерба та ін.); лінгводидактів (О.А.Бабкіна, С. О. Караман, Л.І.Мацько, Л. М. Паламар та ін.); педагогів (Ш.О.Амонашвілі, Т. О. Донченко, Г. М.Передрій, О. П. Глазова та ін.).

Методи дослідження:

1) теоретичні: системний аналіз та узагальнення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми розвитку зв’язного мовлення; теоретичне осмислення й узагальнення передового педагогічного досвіду вчителів з метою аналізу досліджуваної проблеми, теоретичного обґрунтування і створення системи роботи з розвитку зв’язного мовлення у мовленнєво-ігровій діяльності; комплексний аналіз функціональних можливостей мовного і мовленнєвого матеріалу відповідно до цілей і завдань роботи з розвитку зв’язного мовлення;

2) емпіричні: діагностичні (бесіди); експериментальні (педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний), які були застосовані для педагогічного оцінювання рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь, експериментального обґрунтування актуальності та доцільності обраної проблеми, перевірки ефективності пропонованої системи роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів.

База дослідження. Експериментальна робота здійснювалася на базі загальноосвітньої школи № 50 м. Макіївки. На констатувальному етапі експерименту брало участь 27 учнів 6-х класів.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів («Лінгводидактичні засади розвитку зв’язного мовлення», та «Експериментально-дослідне навчання за пропонованою методикою»), висновків, додатків, списку використаної літератури.

1. Лінгводидактичні засади розвитку зв’язного мовлення

Процес становлення мовної особистості починається з дитинства. Коли учень іде до школи, він звертає увагу на мовлення учителя, наслідує його. Кваліфікований педагог на своєму прикладі повинен показати, якою має бути україномовна особистість. Також викладач повинен усвідомлювати, що «не лише бездоганне знання свого предмета, не лише педагогічна майстерність, досконалість методичних прийомів, а й словесно-естетичний рівень подання знань формує юну особистість» [32, 25]. Для того, щоб досягти високого рівня культури мовлення, потрібно наполегливо працювати впродовж життя. Одне з найголовніших завдань учителя — зробити процес формування мовної особистості цікавим, сповненим великої кількості творчих пошуків.

Вивчення української мови в школі передбачає реалізацію трьох основних, тісно пов’язаних між собою завдань: 1) дати школярам знання з мови і вміння використовувати їх у практиці спілкування; 2) розвивати мислення, творчі вміння і здібності; 3) виховувати національно свідому особистість.

Навчальна мета включає передусім базову лінгвістичну освіту — опанування учнями знань про мовну систему, її рівні, структурні одиниці та засвоєння норм літературної мови і на цій основі формування вмінь і навичок свідомого використання мовних ресурсів у процесі мовленнєвої діяльності в різних сферах суспільного життя.

1.1 Аналіз літератури з досліджуваної проблеми

На важливості мовленнєвого розвитку для становлення духовно багатої мовної особистості завжди акцентували методисти. Протягом тривалого часу в методиці та шкільній практиці широко використовувався термін «розвиток зв’язного мовлення», ним послуговуються і тепер. Під цим терміном до 60-х років минулого століття розуміли навчання писати перекази і твори, що істотно звужувало зміст завдань з розвитку зв’язного мовлення. Причому це навчання відбувалося на рівні «практики мови» без засвоєння учнями правил аналізу (сприймання) чужих і побудови власних текстів. Та, як писав Л. Щерба, «вправлятися можна тільки в чомусь відомому… якщо ж… правила не відомі, то вправлятися немає в чому» [46, 8]. Саме такими вправами без правил і була робота з розвитку зв’язного мовлення, поки її основу становила обмежена кількість видів робіт, недостатньо обґрунтованих теоретично.

Ще на початку ХХ ст. виходили праці з питань розвитку мовлення учнів

(стаття С. Попова «Характеристичні помилки під час навчання української мови», праця Н. Л. Солодкого «Засоби розвитку усної мови в старших групах трудової школи» ," Методика усного і письменного стилю" Б. Заклинського тощо). Зв’язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення — процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст, висловлювання. У методичній науці вже склалася певна система проблем у дослідженні розвитку мовлення (М.Рибникова, Г. Ладиженська, І.Синиця, С. Чавдаров, О. Біляєв, М. Пентилюк, П. Кордун та ін.). Учителі донині використовують посібники Д. Кравчука «Творча робота з української мови в IV — VIII класах», М. Стельмаховича «Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4 — 8 класах», В. Мельничайка «Творчі роботи на уроках української мови», М. Пентилюк «Культура мови і стилістика» тощо.

Подібні проблеми вчені розглядають і сьогодні. Коли перехід до 12-річної школи об'єктивно зумовлює переведення освітнього процесу на технологічний рівень.

У праці «Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті» С. П. Бондар проаналізовано і розмежовано такі поняття, як методика і технологія навчання, представлена класифікація, в якій відображені різні типи технологій відповідно до компонентного складу педагогічного процесу.

Застосування інтерактивних методик висуває певні вимоги до структури уроку, яку докладно описала О.І.Пометун у посібнику «Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання». Вона подає модель етапів, за якою повинна будуватися центральна частина заняття — інтерактивна вправа. Послідовність проведення цього етапу така:

1) інструктування;

2) об'єднання в групи, розподіл ролей;

3) безпосереднє виконання завдання;

4) презентація результатів виконання вправи.

О.І.Когут у посібнику «Інноваційні технології навчання української мови і літератури» [16] пропонує інноваційні розробки і підходи до організації навчального процесу. Тут розглянуто досвід учителів української мови і літератури, які працювали над впровадженням у навчально-виховний процес нових педагогічних технологій: текстоцентричної, інтерактивної, інформаційної, групової роботи, внутрішньої диференціації тощо. Приділено увагу з’ясуванню сутності поняття «педагогічна технологія», відображено основні класифікації навчально-виховних технологій та представлено нетрадиційні типи уроків. Цей посібник містить теоретичні основи інноваційних технологій і покликаний практично продемонструвати використання їх при викладанні української мови і літератури в школі.

У статті «Технології мовленнєвого розвитку школярів» [24] О. Кучерук висуває ідею — що з огляду на психолінгвістичні засади мовної освіти вчитель-словесник повинен врахувати механізм мовленнєвої діяльності і спиратися на нього під час добору технологій мовленнєвого розвитку школярів та пропонує модель механізму продуктивної мовленнєвої діяльності.

Відповідно до цієї моделі мовленнєва діяльність зумовлюється пов’язаними між собою метою й мотивом мовлення, а також залежить від певних умов — ситуативних завдань та внутрішнього програмування.

Спрямування навчальних технологій на забезпечення умов для усвідомлення учнями механізму мовленнєвої діяльності, на думку О. Кучерук, дасть змогу правильно сприймати чи продукувати висловлювання (текст). «Розвиток різних видів мовленнєвої діяльності має відбуватись у зв’язку з активним формуванням системи мисленнєвих прийомів. Також слід пам’ятати, що найважливіша ознака будь-якої технології - системність взаємопов'язаних компонентів, тобто завдань, змісту, методів і форм навчання та результатів, які при цьому досягаються. Загалом же шлях до мовленнєвого розвитку лежить через розуміння прочитаного чи заслуханого тексту й передбачає активізацію різних видів мовленнєвої діяльності школярів.»

У своїй статті «Методика розвитку зв’язного мовлення. Ознайомлення з мовними нормами» [19] С. Караман також подає своєрідну модель етапів, які треба використовувати на уроках зв’язного мовлення:

І етап — подається текст-опора.

ІІ етап — самостійне складання учнями тексту-розповіді.

ІІІ етап — ознайомлення учнів із текстом-опорою для написання переказу.

ІV етап — самостійне написання переказу учнями.

V етап — написання диктанту тексту-опори.

VІ етап — зіставлення тексту-опори з власним текстом. Аналіз і самооцінка.

VІІ етап — самостійне творення тексту-роздуму.

Ця модель обов’язково виявиться ефективною, проте часу одного уроку буде замало.

О.А.Бабкіна у посібнику «Підготовка та проведення уроків розвитку зв’язного мовлення у 6-х класах» систематизовано розмежовує поняття «мова та мовлення», подає аналіз програми з української мови, включаючи усі змістові лінії, класифікує види, типи та форми мовлення. Даний посібник містить кілька конспектів уроків зв’язного мовлення для учнів 6-х класів, що послуговують як приклад вище вказаних теоретико-методологічних засад. Багато приділяє уваги картині як засобу розвитку мовлення учнів.

К.Ю.Голобородько у посібнику «Уроки розвитку зв’язного мовлення в шкільному курсі мови» [14] вважає, що додаткового вивчення і деталізації потребує система озброєння учнів навичками користування усним і писемним мовленням в такому обсязі, в якому це буде їм необхідно для подальшої творчої, виробничої і суспільної діяльності: вміння побудувати односкладну й розгорнуту відповідь, усно й письмово викласти прочитане чи прослухане (коротко чи детально), написати твір (на літературну й не літературну тему, так званий твір на вільну тему, твір-мініатюру), вести листування, складати план, конспекти, рекламні ролики, мовні проекти, реферати і т.д. Автор акцентує, що основною причиною прогалин у знаннях учнів є усталеність традиційної методики, коли майже на кожному кроці вивчається новий матеріал. «Учителі надмірно захоплюються лекційним викладом мовного матеріалу. Це значно ускладнює процес закріплення теорії. Відповідно на формування зв’язного мовлення, дослідницьких умінь і навичок, культури спілкування не залишається часу.» — підкреслює К. Ю. Голобородько. У посібнику йдеться про необхідність створення науково обґрунтованої, експериментально перевіреної методики формування в учнів мовленнєвих компетентностей. Методичні прийоми і засоби, проаналізовані в посібнику, передбачають удосконалення культури мови школярів (вимова речень, різних за метою висловлювань, виразне читання речень із звертаннями, побудова речень з поданих слів, словосполучень; вимова слів, що розрізняються наголосом; вимова звуків відповідно до основних правил літературної вимови).

В. Алексєєва у статті «Питання мовної культури у шкільному курсі української мови» [1] аналізує змістове наповнення чинної програми та підручника з рідної мови для шостого класу матеріалом із культури мови, виявляє типові помилки у мовленні шестикласників та пропонує види роботи, які активізують пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння мовних норм. Із зазначеного можна зробити висновок, що в методиці існує багато пропозицій та думок щодо вдосконалення комунікативних умінь і навичок учнів, які є досить результативними.

1.2 Методичні принципи навчання української мови

Поряд із загальнодидактичними принципами в методиці навчання української мови повинні об'єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи. Виявлення власне методичних принципів і їх сутності необхідне насамперед тому, що вони істотно впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми й інші категорії.

Напевно, власне предметні принципи повинні насамперед випливати із соціальної значущості і соціально-психологічних функцій мови. Серед них виділяють такі: 1) відображення у мові духовного багатства народу, його національної самосвідомості, моралі, переконань, способу мислення, культури, духовності; 2) здатність мови бути засобом пізнання світу; 3) мислетворча функція мови; 4) конструктивна функція; 5) комунікативна сутність мови як засобу спілкування і 6) естетична функція мови як форма і засіб творення художньої специфіки літературного твору.

Мова віддзеркалює історію народу і виступає носієм національної культури, гідності, патріотизму та духовності. «Мова — це живе функціонування народного духу, а не одних мертвих знаків» [31, 148], тому вивчати її треба не просто як знакову систему, а разом зі змістом, що виражається нею.

Вивчення мови в єдності змісту й форми дає змогу глибше усвідомити диференціацію змісту й значень. Розглядаючи мовні засоби вираження змісту, школярі усвідомлюють відтінки значень мовних засобів, метафоричність мови, перенос значень, той факт, що між словом і предметним світом стоїть людина з її можливостями виражати засобами мови своє особисте, індивідуальне ставлення до того, про що повідомляється. Тому на основі такого вивчення мови, розвиток зв’язного мовлення учнів будується за допомогою аналізу тексту в єдності змісту й форми. Учні мають усвідомити, що авторський задум виражається і фонетичним, і граматичним, і лексичним ладом. Відтак можна говорити про принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми.

Організовуючи навчальну діяльність, слід виходити з того, що засвоєння учнем української мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної дійсності. Встановлення логічних зв’язків між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами, конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагненню проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне чуття, а також відповідальне ставлення до вибору мовних засобів у мовленні. Звідси випливає принцип використання комплексного чи часткового лінгвістичного аналізу тексту під час розвитку мовлення.

Своєрідність мови найяскравіше проявляється в національній семантиці мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та інтонації, у специфіці функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої літератури. Принцип пріоритетного використання художніх текстів та принцип розвитку читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості на уроках зв’язного мовлення дають змогу оцінити національну своєрідність мислення народу, його світоглядні позиції у творчості талановитих людей — учених, письменників, художників.

Мислетворча і конструктивна функції мови зумовлюють взаємозв'язок логічного мислення й мови. Виражаючи думку і забезпечуючи постійний обмін думками між членами одного мовного колективу, мова стосовно словесного, вербального мислення виконує важливу функцію: формує думку.

Тим самим мова — не тільки засіб вираження думки, а й знаряддя її формування. За словами Л. С. Виготського, «думка формується в слові» [7, 182]. Оволодіваючи мовою, її мислетворчою і конструктивною функціями, учні оволодівають логічними засобами вираження форм елементарного й теоретичного мислення. Характер помилок учнів під час побудови доказів та умовиводів свідчать про те, що на практичному рівні, орієнтуючись на готові зразки, школярі цими мовними засобами повністю не оволодівають. Мова і думка не протиставлені одна одній, а, навпаки, утворюють тісну діалектичну єдність, взаємно стимулюють і активізують одна одну. З огляду на сказане виділяється принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.

Важливе місце серед мовних функцій посідає комунікативна. Звідси принцип зумовленості комунікативною функцією у вивченні рідної мови. Відповідно до цього принципу центральним об'єктом у вивченні рідної мови мають стати різноманітні типи, стилі і жанри мовлення як реальне вираження відповідних типів мовної комунікації. Під знаком цього принципу мають розв’язуватись і такі питання, як визначення змісту шкільного вивчення рідної мови і відображення цього змісту в програмах і підручниках, співвідношення теорії і практики тощо. Не випадково лабораторія навчання української мови Інституту педагогіки України у пояснювальній записці до програми 2001 року проголосила, що змінюється стратегія і тактика у навчанні рідної мови… на перший план висувається необхідність особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується завдання системного вивчення мови. Наше знання мови з її нормами і правилами визначається мовленням і текстами, які ми вибудовуємо.

Аналізуючи процес засвоєння мови її носіями, психологи вважають, що вона засвоюється через мовлення у процесі спілкування, яке є природною потребою кожної людини. Ця потреба створює постійно діючий активний стимул до оволодіння мовним запасом. Суперечність між потребою у спілкуванні й недостатнім рівнем володіння багатством мови стає внутрішнім механізмом розвитку й удосконалення мовленнєвих і розумових здібностей дитини, школярів різного віку і навіть дорослих людей. Психологи довели, що знання граматичних законів ще не є запорукою успішного оволодіння рідною мовою, адже дитина дошкільного віку оволодіває мовою у процесі говоріння, хоча не знає граматики. Дитина опановує рідну мову через наслідування, і лише у шкільному курсі мови відповідні операції стають предметом актуального усвідомлення, явища рідної мови узагальнюються і сприймаються в системі, а потім вже ці операції стають предметом свідомого контролю.

Інтерес до проблем мовленнєвого спілкування, який проявився майже чотири десятиліття тому, був зумовлений розвитком соціальних наук, особливо соціології, соціолінгвістики та психології спілкування. Увагу лінгвістів і методистів привернула структура тексту, інтегрована презентація структури мови у мовленні. Багато досліджень було присвячено набору мовних засобів у тексті, їх організація, а також навчанню школярів добору мовних засобів для побудови різноманітних висловлювань. З того часу вивчення всіх розділів курсу рідної мови з кожним роком усе більше підпорядковується меті розвитку мовлення. Але щоб цей розвиток відбувався, щоб учні змогли вільно користуватися мовою в самостійній мовленнєвій діяльності, необхідно навчити їх бачити функціонування слова в текстах. Звідси виділяється принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць і означає, що учні мають усвідомити особливості використання мовних одиниць у мовленні. Реалізація цього принципу, розуміння функцій і свідоме застосування мовних одиниць під час побудови текстів удосконалює не тільки мовленнєву, але й мисленнєву діяльність школярів.

Принцип взаємозв'язку засвоєння теорії й функціонування мовних одиниць у мовленні. Його реалізація є важливою умовою розвивального навчання рідної мови. Це зумовлює засвоєння учнями знань про мову, функціонування мовних одиниць у мовленні та продукування школярами самостійних висловлювань на основі спостережень над мовою та мовленням, інтенсифікує природний процес засвоєння рідної мови, активізує мовленнєві процеси, розвиває мовну свідомість. Однак до цього часу на уроках рідної мови у загальноосвітній школі значно більше уваги приділяється формуванню в школярів системи знань про рідну мову, її структуру, аніж про функціонування і застосування отриманих знань у мовленнєвій практиці учнів. «Але наше навчання нічого не буде варте, якщо учень перетворить об'єктивну систему мови в „психофізіологічну“ мовленнєву здібність, однак не зможе реалізувати цю здібність у мовленнєвій діяльності, у спілкуванні» [28, 5]. Ось чому сьогодні в навчанні рідної мови стоїть важливе завдання — розкрити перед учнями мовленнєві функції мови, особливо таку важливу, як функція спілкування.

Реалізація мовної системи в різних ситуаціях спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності школярів. Цей підхід у процесі навчання рідної мови випливає з системних відношень мова — мовлення. Тому закономірно, навчаючи рідної мови, вивчати мовні категорії у системі як мови, так і мовлення й у тісному взаємозв'язку з розвитком найрізноманітніших здібностей учнів. При цьому, щоб не гальмувати їхній інтелектуальний і мовленнєвий розвиток, необхідно виходити за межі класичної граматики і залучати у зміст правила організації тексту. Це реалізується у функціонально-стилістичний принцип вивчення мови.

Поряд з іншими функціями мова є засобом передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки літературно-естетичне спілкування письменника з читачами являє собою результативний і соціально значущий акт мовної комунікації. Із цього випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови. Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення і вимагає, щоб учні у процесі вивчення рідної мови навчились відчувати і розуміти її красу і виразність.

Особливості рідної мови, функціонування мовних одиниць у мовленні можуть бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою і мовленням. Це зумовлює принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення. На базі вказаного принципу повинні розв’язуватись питання, що торкаються методів і прийомів навчання рідної мови.

Під час вивчення і навчання мови ми зустрічаємося з поняттям діяльності у двох аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна), у ході якої засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і правописні вміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов’язані між собою на всіх етапах навчання. Звідси принцип тісного взаємозв'язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь. У взаємозв'язку навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках рідної мови та база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов'язане виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості, активізує роботу вербального мислення, удосконалює мовленнєву діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання мовленнєвих можливостей рідної мови в різних ситуаціях спілкування.

Отже, за комплексного підходу реалізація всіх принципів навчання української мови дасть змогу підвищити рівень якості засвоєння знань учнів, вдосконалити їхні уміння і навички, буде сприяти вихованню високих моральних та естетичних поглядів.

1.3 Типи мовлення

Поняття про різновиди мовлення закладаються ще у початковій школі. Починаючи з 5-го класу знання учнів поширюються і поглиблюються під час опрацювання теми «Типи мовлення», де дається диференціація мовлення за трьома основними типами — розповіддю, описом і роздумом. Учні вчаться розпізнавати типи мовлення за характерними ознаками, розрізняти їх, визначати за формулюванням теми, який тип мовлення має бути покладений в основу твору, будувати тексти заданого типу мовлення.

На прикладі нижче вказаних трьох текстів можна простежити спільні та відмінні риси трьох типів мовлення.

Рання осінь

День був гарний, погожий. На городі і в саду ясніли свіжі, живучі осінні квіти: різнобарвні айстри, палка красоля, гвоздики, гарячий, як кров, королів цвіт. Між зеленим морем листу на дереві подекуди визирали, як перша сивина, пожовклі листочки; на рові од поля палав уже кущ глоду, а вгорі прослалося небо чисте, спокійне (С.Васильченко).

Це опис. До цього тексту можна поставити загальне питання яка? До опису вдаються, якщо потрібно детально описати якесь явище, предмет, людину, тварину, природу тощо.

Вода-мандрівниця

Вода на землі перебуває в постійному русі. З поверхні океанів, морів, різних водойм вона випаровується і потрапляє в атмосферу. Там з водяної пари утворюються хмари, а вітер переносить їх з одного місця в інше. З хмар вода випадає у вигляді дощу, снігу або граду. Знову поповнюються ґрунтові й підземні води. Біжать струмки в річки, які впадають у моря й океани.

Так відбувається вічний кругообіг води у природі (з журн.).

Даний текст відповідає на такі запитання: що сталося? що відбувається? що роблять? Це розповідь. Її використовують, щоб повідомити про якісь послідовні дії чи події.

Всесвітній день Землі

Всесвітній день Землі відзначається 22 квітня, в час великого буяння природи. Чому його святкують? Можливо, щоб ми ще раз подивилися довкруги, подумали, почали діяти, щоб зберегти свою Землю.

У наші дні на планеті щодві секунди вирубується гектар лісу. Сучасний лайнер за один рейс спалює стільки кисню, скільки сто гектарів лісу виробляють за рік. А скільки бруду викидається в атмосферу, воду і ґрунт! Кільком сотням видів тварин загрожує зникнення.

І хоч би де жили люди, їм треба думати, як рятувати Землю (З журн.).

Цей текст дає відповідь на запитання чому? Це роздум. Він обирається в тому разі, коли треба щось довести, в чомусь переконати, пояснити причину чи перебіг якогось явища, процесу.

Опис — це висловлювання, в якому розкриваються важливі, характерні ознаки, що вирізняють предмет, істоту, дію, процес чи явище з-поміж інших (у тому числі схожих) — величина, форма, колір, матеріал, запах, смак тощо. Тематика описів дуже різноманітна: пейзажі, портрет людини, предмети, тварини і т.д. Твір-опис може бути звичайним, логічним і образним. Останній дає можливість створити яскравіше, зриміше уявлення про предмет. Оцінка предмета чи особи завжди дається в описі, проте в образному описі проходитиме через увесь виклад.

Навчання опису як типу мовлення передбачає формування вмінь відрізняти опис від інших типів мовлення; з’ясовувати його особливості; знаходити опис у розповідному тексті; правильно будувати описи різних об'єктів.

Учні повинні усвідомити, наскільки важливо визначити задум майбутнього висловлювання і зуміти його розкрити.

Сформованість перелічених умінь і навичок дасть змогу уникнути основних недоліків в учнівських описах, а саме: недостатньої образності; підміни опису іншим типом мовлення; недодержання структурних частин твору та їх співмірності.

Навчати створювати опис як тип мовлення слід за системою поетапного формування вмінь і навичок у функціонально-стилістичному аспекті, результатом чого стане здатність будувати опис, свідомо використовуючи слова, вирази і конструкції, характерні для певного стилю мовлення.

У процесі навчання опису важливо додержувати певної послідовності в роботі над окремими видами опису залежно від його об'єкта, ступеня складності: предмет — тварина — приміщення — природа — людина — місцевість.

Розрізняють ділові (наукові) й художні описи. В науковому описі дається перелік головних (істотних) сталих ознак предмета, його властивостей. Мета — дати точну інформацію про величину, форму, колір, матеріал, властивості тощо. Для наукових описів добираються тільки найважливіші факти. Виклад лаконічний, послідовний, слова вживаються тільки в прямому значенні. Такі описи наявні в підручниках, довідниках, енциклопедіях.

Художній опис, на відміну від наукового, містить ознаки, які видаються письменникові головними на цей момент. Предмети він зображує такими, якими їх бачить і уявляє. В художньому описі переважають образи, враження, сприйняття автора, його настрій, думки, почуття. Мета — створити образне, яскраве враження про предмет, викликати в читача певне ставлення до нього.

Образні описи — елемент художньої літератури, де вони вводяться в оповідання, повісті, романи. В художньому описі використовуються художні засоби — епітети, порівняння, емоційно забарвлені слова тощо.

Тексти розповідного характеру займають належне місце в підручниках «Українська мова» для 5-го і 6-го класів ЗНЗ з навчанням російською мовою. Робота не над кожним текстом цього типу мовлення завершується складанням усного висловлювання або написанням твору, однак сприяє нагромадженню відповідного досвіду, розвиткові вмінь і навичок.

Про складність роботи над творами розповідного характеру свідчать такі недоліки:

· невміння учнів вірогідно, чітко й переконливо розповісти про те, що трапилося з ними чи близькими людьми;

· захоплення подробицями, які не стосуються описуваних подій;

· недостатня мотивація поведінки дійових осіб;

· безвідносність опису природи щодо розвитку дії.

Під час роботи над розповіддю слід мати на увазі, що учнів цікавлять і хвилюють незвичні, виняткові випадки. Саме цим пояснюється їхнє захоплення пригодницькою літературою і науковою фантастикою, гумористичними оповіданнями.

Нереально ставити перед учнями завдання оволодіти всіма формами розповіді. Мета — навчити п’яти-, шестикласників нескладних видів розповіді, в основі якої лежать: випадок, що трапився з самим учнем; подія, яку безпосередньо спостерігав учень, свідком якої він був.

Саме ці два чинники розповіді передбачені програмою для 5-го і 6-го україномовних класів.

Працюючи над розповіддю, важливо навчити учнів виокремлювати головну подію, на якій має бути зосереджена вся увага, і відкидати зайве (випадковості, різні другорядні обставини). Залучені в розповіді описи часу і місця (природи, інтер'єр та ін.), а також характеристику персонажів (у тому числі портретну) слід підпорядковувати головному в оповіданні.

Система роботи над розповіддю як типом мовлення у 6-му класі охоплює такі види робіт:

1) докладний переказ тексту розповідного характеру;

2) твір-розповідь на основі спостережень;

3) переказ розповідного характеру з елементами опису природи;

Існує кілька варіантів початку роботи над розповіддю. Це може бути обговорення пам’ятного або цікавого епізоду зі шкільного життя, відомого всьому класу. Такий варіант найбільш придатний для колективної роботи. Можливе створення розповіді на основі літературних творів або сюжетних малюнків.

Методика роботи передбачає обов’язкову мотивацію і використання тексту-зразка, його аналіз в аспекті вимог до творів такого жанру. У зв’язку з цим важливо продумати систему запитань, які висвітлюють особливості змісту й увиразнюють специфіку композиційної будови висловлювань.

Працюючи над докладним переказом тексту розповідного характеру, доцільно запропонувати школярам порівняти вихідний текст і два варіанти його переказу, один з яких невдалий. На основі спостережень у них формуватиметься поняття про змістову помилку та способи їх уникнення.

Роздум характеризується комунікативною установкою пояснити, довести щось і з методичного погляду є найскладнішим із трьох типів мовлення.

Працюючи над темою, учитель повинен пам’ятати, що побудова тексту — не самоціль, а з’ясування причин якогось явища, доведення думки у певній мовленнєвій ситуації.

Найефективнішим є шлях від постановки комунікативної задачі до усвідомлення структурних і мовних особливостей висловлювань цього типу. Завдання градуються за принципом наростаючої складності: спочатку аналітичні з готовим текстом (визначити тип мовлення, знайти тезу, докази, висновок, слова, що організують текст), потім аналітико-мовленнєві (скласти композиційну схему тексту, сформулювати тезу, висновок), вправи на переробку готового тексту (редагування, переконструювання) і, нарешті, вправи на створення нового тексту на основі вихідного (перебудувати розповідь на роздум) та написання власного твору-роздуму.

У результаті опрацювання роздуму як типу мовлення в учнів мають сформуватися такі вміння, необхідні для побудови висловлювань: розпізнавати роздум серед інших типів мовлення; співвідносити тип тексту і його комунікативне завдання; правильно обирати тип мовлення; визначати об'єкт обґрунтування та формулювати основну думку висловлювання; добирати та вводити в роздум найістотніші факти; складати роздум певної композиційної форми викладу; вдосконалювати зміст, композицію та мовне оформлення роздуму.

Система роботи має передбачати запобігання можливим помилкам у міркуваннях учнів та усунення недоліків, з-поміж яких слід виділити:

— бездоказовість роздуму;

— невміння формулювати висновки;

— відсутність зв’язку між окремими положеннями роздуму;

— неправильне змістове наповнення частин міркування;

— невміння розташовувати й поєднувати композиційні частини;

— неправильне вживання слів причинно-наслідкового значення;

— підміну міркування іншим типом тексту;

— порушення основних логічних законів у міркуванні.

Роздум зазвичай складається з трьох частин: теза — частина, що містить думку, яку треба довести чи пояснити (вступ); докази — аргументуюча, пояснювальна (основна) частина (для підтвердження основної думки слід добирати якомога більше вагомих доказів); висновок — (як правило, збігається з думкою, висловленою на початку тексту).

За специфікою роздуму як типу мовлення шестикласники ознайомлюються на матеріалі тексту для докладного чи часткового переказу.

З огляду на сказане всі три типи мовлення ставлять за мету навчити учнів правильно володіти вміннями будувати зв’язні висловлювання, відповідно до ситуації спілкування, передбачають формування всебічно розвиненої особистості.

1.4 Особливості розвитку усного та писемного мовлення

Уміння правильно говорити й писати відповідно до мовних норм потрібно кожній людині.

Мовна норма — це правило, якому підкоряється мова, а мовленнєва помилка — це порушення мовної норми. Культура мови утверджує норми: лексичні (розрізнення значень і семантичних відтінків слів, закономірності лексичної сполучуваності); граматичні (вибір правильного закінчення, синтаксичної форми); стилістичні (доцільність використання мовновиражальних засобів відповідно до ситуації спілкування); орфоепічні та орфографічні.

Мовленнєві помилки мають ті самі назви, що і мовні норми. У програмі з української мови зазначається, що заняття з розвитку зв’язного мовлення треба будувати так, щоб учні успішно оволодівали і монологічним, і діалогічним мовленням, набували культури мовленнєвого спілкування (уважно, не перебиваючи, слухали співрозмовника, були ввічливими, переконливо і тактовно відповідали на запитання та ін.).

Оскільки школярі допускають помилки в усному і писемному мовленні, доцільно на типових прикладах показувати учням невідповідність у використанні лексики і фразеології, ознайомлювати з типовими помилками у наголошуванні, вимові тощо, з обов’язковим зазначенням правильного варіанту в узагальнюючих таблицях.

Таблиця 1

Мовлення повинно бути послідовним, багатим, точним, правильним, доцільним та виразним.

Культура — це не тільки все те, що створено руками і розумом людини, а й вироблений віками спосіб суспільного поводження, що виявляється в народних звичаях, віруваннях, у ставленні один до одного, до праці, до мови.

Мовна культура — це надійна опора у вираженні незалежності думки, розвиненості людських почуттів. Культура мови передбачає вироблення етичних норм міжнаціонального спілкування, які характеризують загальну культуру нашого сучасника.

Справді, вчитель повинен повсякчас звертати увагу учнів на необхідність поліпшувати усне й писемне мовлення.

Усне мовлення — це мовлення, яке сприймається на слух і адресується безпосередньо співрозмовникові. Його мета — швидко сприймати висловлюване. Існує усне розмовне і усне книжне мовлення.

Усне розмовне — характеризується відносно вільним добором мовних засобів. Тут наявні просторічні, інколи діалектні слова, буденна фразеологія. Трапляються також повтори окремих слів або словосполучень. Синтаксис характеризується використанням простих та неповних речень. Крім мовних, використовуються допоміжні засоби вираження: інтонація, міміка, жести.

Усне книжне мовлення реалізується у формі лекції, доповіді, офіційного виступу, орієнтується на традиції писемного мовлення (продуманість, старанний відбір фактів, мовних засобів, послідовність і логічний виклад думок).

Удосконалення розвитку усного мовлення охоплює:

а) прищеплення мовної культури, засвоєння орфоепічних норм і правил виразного читання;

б) збагачення лексичного запасу учнів новими словами, фразеологізмами, розрізнення значень і семантичних відтінків слів;

в) оволодіння нормами утворення форм слів, побудови словосполучень і речень, засвоєння основних синтаксичних норм усного різновиду літературної мови;

г) формування навичок зв’язного усного мовлення.

Писемне мовлення — це мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків. Адресується читачеві й розраховане на зорове сприйняття. Його мета — досягти точної передачі та сприйняття висловлення. Писемне мовлення характеризується суворим добором мовних засобів: додержанням літературних та стильових норм, відпрацьованим синтаксисом. Речення здебільшого складні. Прості ж речення, як правило, поширені й ускладнені. Великого значення набуває порядок слів у реченні та логічна послідовність у зв’язному мовленні.

Письмо іноді розглядають як особливу графічну форму мови, навіть як писемне мовлення. Рельєфніше визначення письма можна дати, порівнюючи його не з мовою, а з мовленням. Як відомо, мовлення — це мова у дії, в роботі, це використання мовних засобів у процесі спілкування, що відбувається у звуковій (усній) чи писемній формі.

Письмо ніби зупиняє мовленнєвий потік, дає можливість «слухати» (сказане), читати (написане). На цій основі письмо розглядається як графічна фіксація мовлення, точніше — тексту мовлення. Писемне мовлення — письмо в широкому розумінні терміна — це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв’язку. Писемне мовлення відрізняється від інших видів мовленнєвої діяльності не тільки своєю специфікою, але й ступенем розповсюдження його в побуті, установах, навчальних закладах і т.д.

Процес писемного мовлення складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного. Однак в усному спонтанному висловлюванні породження мовлення, його звукового оформлення є синхронним і тому вимагає повного автоматизму в оперуванні лексичним та граматичним матеріалом.

На уроках зв’язного мовлення вчителеві слід регулярно проводити тренування в писемному висловлюванні. Через виконання завдань творчого характеру показувати учням, що усне повідомлення стає більш ґрунтовним, коли воно підготовлене письмом.

Самостійно складені тексти-роздуми, як відомо, характеризуються багатством мовних засобів, виразністю, точністю, послідовністю й відповідають стилю типу мовлення. Під час зіставлення власних текстів із текстом-опорою активізується увага учнів до аналізу мовних засобів, стилів і типів мовлення. Доповнюючи текст-опору власними роздумами, учні уважно добирають слова й будують речення, які найточніше передають їхні думки.

Отже, використання розмаїтої палітри методичних підходів, гнучких методів роботи сприяє творчому опрацюванню того чи іншого матеріалу, врахуванню рівня мовної підготовки учнів, досить активному розвитку їхнього усно-писемного мовлення. Щоб показати учням красу й виражальні можливості мови, вчителю необхідно добирати найрізноманітніші тексти за тематикою і типом мовлення.

2. Інновації у роботі з розвитку зв’язного мовлення

Інтерактивні технології на уроках української мови і мовлення є важливим складником особистісно-зорієнтованого розвивального навчання.

Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

— створення позитивного настрою для навчання;

— відчуття рівного серед рівних;

— забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

— можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

— вчитель не є засобом «похвали і покарання», а порадником, старшим товаришем.

Усім цим умовам відповідають інтерактивні технології, які відносять до інноваційних.

В основі інтерактивного навчання лежать принципи:

* безпосередньої участі кожного учасника занять, що зобов’язує вчителя зробити кожного активним шукачем шляхів і засобів вирішення тієї чи іншої проблеми;

* взаємного інформаційного, духовного збагачення. При цьому організовується навчальний процес таким чином, щоб його учасники мали можливість обмінятися життєвим досвідом, одержаною інформацією;

* особистісно-орієнтованого навчання.

2.1 Інтерактивні технології навчання у системі розвитку комунікативних умінь і навичок

Освіта у навчальних закладах надається учням у колективах (класах), тобто існує класно-урочна форма навчання. Основна одиниця такого навчання — урок. Кожен урок будується за певною структурою і передбачає організацію навчання за різними моделями. Скористаємося підходами, запропонованими Я. Голантом ще у 60-х роках ХХ ст. Він виділяв активну і пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності.

Розглянемо пасивну, активну та інтерактивну (за О. Пометун, Л. Пироженко) моделі навчання і порівняємо їх.

1. Пасивна модель навчання.

За цією моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача і використовуються методи, коли учні або дивляться, або слухають, або читають (лекція-монолог, пояснення нового матеріалу вчителем). Спробуємо визначити позитивні та негативні сторони такої моделі:

1. Активна модель навчання.

У цьому випадку вчитель і учень перебувають у постійному взаємозв'язку. За такої моделі використовують активні методи навчання: бесіду, дискусію, фронтальне опитування тощо. Визначимо позитивні і негативні сторони цієї моделі: