Особливості вивчення простого речення в початковій школі

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА Кафедра рідної мови і методики її викладання ДИПЛОМНА РОБОТА

«Особливості вивчення простого речення в початковій школі»

Виконала студентка 3 курсу факультету підготовки вчителів початкових класів Гривас Алла Володимирівна Науковий керівник кандидат філологічних наук, доцент Гузар Олена Володимирівна

Тернопіль — 2009

Анотація

У роботі теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено методику поступального формування поняття простого речення в учнів початкових класів на уроках рідної мови, проаналізовано основні труднощі в навчальному процесі й визначено шляхи їх розв’язання.

Дослідження складається з двох розділів. У першому розглядається та конкретизується визначення простого речення як основної синтаксичної одиниці та інших основних синтаксичних понять, які сприяють наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення в учнів початкових класів. Також проаналізовано теоретико-практичні основи формування поняття про просте речення. У другому розділі з’ясовано етапи поступального формування поняття простого речення в учнів початкових класів, пропонується експериментальна система вправ для формування поняття простого речення з дотриманням принципів наступності і перспективності.

Ключові слова: речення, словосполучення, синтаксичний зв’язок, семантико-синтаксичні відношення, наступність, перспективність.

Зміст

Анотація Вступ Розділ 1. Речення як основна одиниця синтаксису

1.1 Поняття простого речення в сучасній українській мові

1.2 Теоретико-практичні основи формування поняття про просте речення на уроках рідної мови Розділ 2. Експериментальне дослідження наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення на уроках рідної мови

2.1 Зміст роботи по формуванню поняття простого речення

2.2 Перевірка ефективності запропонованої системи вправ Висновки Список використаної літератури

Вступ

Навчання рідної мови в початковій школі спирається на такі загальнодидактичні принципи, як науковість, тлумачення мовних фактів, перспективність і наступність навчання, доступність і наочність викладу мовних явищ, усвідомленість засвоюваних учнями знань, зв’язок навчання з життям, активною мовленнєвою практикою учнів. З принципом перспективності тісно пов’язаний принцип науковості, метою якого також є подолання існуючих розбіжностей між шкільними навчальними програмами з мови і сучасною лінгвістичною наукою.

В курсі української мови для початкових класів передбачено взаємодію двох складних частин — мовленнєвого розвитку школярів і їхньої мовної освіти. «Основний методичний принцип, за яким визначається нині співвідношення цих частин, полягає в тому, що мовні знання (теоретичні відомості) на початковому етапі навчання мови -…важливий засіб навчання дітей мислити. Формується ж воно в процесі побудови зв’язних висловлювань» [7,c. 16].

Таким чином, синтаксис посідає центральне місце у шкільному курсі української мови, оскільки опанування таких понять, як словосполучення, речення, зв’язок слів у реченні є важливою передумовою розвитку мовлення. Так, знання закономірностей сполучуваності слів і побудови речень допомагає правильно утворювати різноманітні конструкції, збагачує синтаксичні ресурси мовлення, сприяє повнішому й точнішому вираженню думок тощо. Отже, вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення, бо саме цей етап навчання рідної мови є тією основою знань, умінь і навичок, без яких неможливе подальше їх вивчення.

Одиницею зв’язного мовлення є речення. Саме воно, як зазначав В. Мельничайко, безпосередньо співвідноситься з процесом мислення і з процесом комунікації: одиниці інших рівнів мовної системи беруть участь у формуванні думки в її комунікативному вираженні тільки через синтаксис. Таким чином, формування поняття простого речення є дуже важливим у курсі 5вивчення української мови.

Саме поняття речення тісно пов’язане з поняттям словосполучення та синтаксичного зв’язку в реченні. Відомо, що матеріалом, з якого будується речення, є словосполучення. Тому засвоєння поняття словосполучення (без терміну) неодмінно вплине на формування в учнів уявлень про конструктивний склад речення. С. Дорошенко стверджував, що завдання початкового навчання полягає в тому, щоб навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних засобів про основні елементи синтаксу в середніх класах. Він, безсумнівно, мав рацію, оскільки недостатня увага вчителя на уроках формування знань про речення та інші синтаксичні поняття досить часто спричиняє масу грубих помилок як у письмових роботах учнів, так і в їхньому повсякденному мовленні.

Таким чином, актуальність даної проблеми полягає в тому, що між вивченням простого речення як одиниці синтаксису і розвитком зв’язного мовлення школярів існує нерозривний зв’язок, а, отже, вивчення простого речення дає можливість формувати навички й уміння правильно виражати, оформляти й висловлювати думки на початковому етапі навчання, а також формувати основу для подальшого вивчення синтаксису в середній школі.

Об'єктом дослідження є процес наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення на уроках рідної мови початкової школи.

Предмет дослідження — зміст і система вправ для поступального формування поняття простого речення в учнів початкових класів.

Мета даного дослідження полягає в розробці методики наступності й перспективності у формуванні в учнів початкових класів поняття простого речення на уроках рідної мови.

Звідси визначаються такі завдання дослідження:

1) узагальнити визначення простого речення в сучасній українські мові;

2) визначити теоретико-практичні основи формування поняття 6простого речення;

3) з’ясувати етапи формування поняття простого речення в учнів початкових класів;

4) розробити систему вправ для забезпечення наступності і перспективності у формуванні поняття простого речення.

Використані такі методи дослідження: узагальнення досвіду формування поняття простого речення; наукове спостереження процесу формування поняття простого речення; опрацювання наукових джерел з методики навчання української мови; моделювання вправ для вивчення поняття простого речення з дотриманням принципу наступності і перспективності;методичний експеримент.

Розділ 1. Речення як основна одиниця синтаксису

1.1 Поняття простого речення в сучасній українській мові

Основною синтаксичною одиницею є речення. Речення передає ті думки та враження, які відчуває людина в процесі спілкування з навколишнім середовищем. Формування речення як комунікативної одиниці зумовлюється взаємодією трьох чинників: особливостями мовних форм, форм мислення та навколишньої дійсності. Залежно від того, який з цих чинників береться за основу, різноманітні варіанти опису речення можна звести до трьох основних підходів: структурного, логічного, семантичного.

Структурний підхід. При такому варіанті опису речення розглядається як мовна одиниця певної конструкції безвідносно до явищ навколишньої дійсності, що є значеннєвою основою речення (денотата).

Логічний підхід. У цьому випадку речення зіставляється з структурою логічного стеження — формою думки. У навколишній дійсності людська свідомість виділяє насамперед предмети та їх можливі ознаки, дії, стани, відношення. Конкретна форма аналізу речення при цьому залежить від того, яка логічна теорія лежить в основі. Це може бути: 1. Класична логіка (Аристотеля), що базується на вченні про атрибутивне судження, виділяючи в ньому два основних члени: предикат і суб'єкт. 2. Логіка відношення, що набула популярності у кінці

XIX — на початку XХ ст., за якою основу простого судження становить сукупність субстанцій, пов’язаних між собою певним відношенням.

Семантичний підхід. При такому розгляді структуру речення зіставляють із структурою відрізка дійсності, про яку йдеться в кожному конкретному реченні, бо семантика є виразником відношення мовної форми до позамовних чинників. [42]

Три перераховані підходи взаємопов'язані і доповнюють одне одного. Будь-який зміст виражається відмінностями мовних форм, тому не можна пояснити особливості синтаксичних явищ без детального аналізу їх формальної сторони. 8З іншого боку, мовні форми неможливо детально вивчити без урахування форм мислення і факторів позамовної дійсності.

Головною ланкою синтаксису є просте речення, решта ж одиниць виділяється у межах простого речення (члени речення, словосполучення) або утворюються їх поєднання (складне речення, складне синтаксичне ціле, текст).

У мовознавстві немає єдиного підходу до вивчення речення. Історія вітчизняної синтаксичної науки фіксує спроби представлення речення як одиниці логічної, психологічної та формально-граматичної. Логічний напрям трактував речення як еквівалент логічного судження; прихильники психологічного напряму заперечували таку тотожність, порівнюючи речення з психологічним судженням, тобто поєднання двох уявлень; представники формально-граматичного напряму розглядали речення як один із різновидів словосполучення.

Речення — «це мінімальна комунікативна одиниця, яка складається із слова чи кількох слів, об'єднаних за граматичними знаками, і характеризується відносною смисловою та інтонаційною завершеністю.» [44, с. 308]

Виділення речення як лінгвістичної одиниці базується на таких ознаках: 1) самостійність функціонування; 2) предикативність; 3) інтонаційна оформленість; 4) граматична єдність; 5) завершеність висловлювання. [42]

Найважливішою ознакою речення, завдяки якій воно стає одиницею спілкування, є предикативність. Речення, як правило, співвідноситься з логічним судженням, проте не тотожне йому. Кожне судження, за Аристотелем, виражене у формі речення, але не кожне виражає судження. Речення може передавати запитання, спонукання, емоції, волевиявлення, тощо, але при цьому не виражати судження. При співвіднесеності речення з логічним судженням, у якому щось або затверджується, або заперечується, предикація має свій вияв у характеристиці логічним предикатом змісту логічного суб'єкта. Зовнішньою граматичною формою вираження предикації є відношення між підметом, який вказує на предмет думки (співвідноситься з суб'єктом), і присудком, який виражає ознаку суб'єкта (співвідноситься з предикатом). [17]

Для того, щоб стати комунікативною одиницею, кожне речення повинно актуалізувати факт дійсності, який лежить в основі речення, у модально-часовому плані, тобто охарактеризувати цей факт за відношенням до часу і позиції мовця. Другою ознакою речення є модальність, що виражає відношення змісту висловленого до дійсності, вказує на реальність чи нереальність, можливість чи імовірність того, про що повідомляється. Модальність — це оцінка змісту мовцем з погляду реальності, можливості, вірогідності і подібності. Основним модальним значенням речення є реальність/ірреальність як результат об'єктивної оцінки змісту мовцем. У реченні значення реальність/ірреальність виражається формальними засобами. Модальне значення вірогідності-можливості є суб'єктивною оцінкою змісту висловленого мовцем і в реченні виражається за допомогою модальних слів можливо, мабуть, звичайно, безумовно і под.

Категорія часу вказує на відношення висловленого до моменту мовлення: Я спав — Я сплю — Я буду спати. Отже, категорія модальності і часу є основними носіями предикативності і виражається насамперед за допомогою дієслівних форм та інтонацій.

Важливою ознакою речення як комунікативної одиниці є інтонаційна оформленість. У мовознавстві інтонація розглядається як складна єдність висоти, сили, темпу і тембру мовлення, які є засобом організації словесного вираження, висловлювання й емоційно-вольових показників виразності. Крім того, що інтонаційними засобами встановлюються комунікативні значення слів у реченні, відбувається членування речення, здійснюється його внутрішня єдність. Кожне речення у мовленні має свій інтонаційний малюнок, який відображає думку мовця та емоційно-вольове ставлення його до змісту висловлювання. Інтонація оформляє закінченість речення і членування його на синтаксичні одиниці, служить засобом усного відмежування речень одне від одного, утворення різних видів речень за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні), а також речення, що виражають почуття, волевиявлення (вигукові, окличні). Незалежно від мети висловлювання інтонація завжди 10вказує на завершеність речення. [44]

Інтонація виражає модальні відтінки речення, визначає природу члена речення і взагалі допомагає з’ясувати, яку синтаксичну конструкцію становить та чи інша група слів.

Четвертою ознакою є граматична організованість речення за синтаксичними правилами зв’язку слів (зміни форми слів для вираження відповідних смислових відношень, відповідний розподіл слів у певному порядку тощо). Наприклад, прикметники, порядкові числівники, дієприкметники узгоджуються в роді, числі і відмінку з іменниками. Члени речення (головні і другорядні) часто ставляться в певному порядку залежно від змісту і характеру речення. [43, с. 257]

П’ятою ознакою є відносна смислова закінченість речення. Як відомо, думка і мовно-синтаксичні засоби її вираження на тотожні. Ту саму думку можна виразити одним реченням (простим чи складним) і кількома реченнями. У контексті одне речення часто передає лише основний смисл того, про що повідомляється. Інші наступні речення доповнюють думку, висловлену в першому реченні, розкривають її, конкретизують. [43, с. 258]

Наприклад: Сонце! Я тобі вдячний. Ти сієш у мою душу золотий засів. Що вийде з того насіння? Може вогні? Ти дороге для мене. Я п’ю тебе, сонце, твій теплий, цілющий напій. (М. Коц.)

Наведені речення синтаксично залежні, інтонаційно закінчені. Проте смислова закінченість кожного з них відносна, бо одну думку — значення сонця в житті людини — вони розкривають певною мірою тільки всі разом.

Речення класифікуються за будовою й типами синтаксичних зв’язків на прості і складні. Прості розподіляються на неускладнені і ускладнені. Складні речення поділяються на сполучникові (складносурядні, складнопідрядні) і безсполучникові. Окремо виділяються багатокомпонентні складні речення з різними типами зв’язків (складні синтаксичні конструкції).

За емоційністю речення поділяються на окличні і неокличні.

За головними членами речення класифікуються на двоскладні та 11односкладні. Односкладні речення поділяються на означено-особові, неозначено-особові, узагальнено-особові, безособові, інфінітивні, нонімативні. Наявність усіх членів речення або пропуск їх у мовному потоці дає змогу класифікувати речення на розповідні, питальні, спонукальні, умовні, бажальні, переповідні, гіпотетичні.

Розповідні речення — «це такі речення, в яких повідомляється думка, стверджуючи чи заперечуючи що-небудь, дається відповідь на запитання чи реєструється результат пізнавальної роботи людини.» [17, с. 40]

Важливими модальними аспектами є реальність, нереальність, можливість або гіпотетичність дії. Через те розповідність утрачає розрізнювальну силу, бо в розповідні речення потрапляють майже всі модальні типи речень. У сучасному мовознавстві закріпився термін індикативна модальність (від лат. Indicativus — дійсний спосіб дієслова). У межах цих речень розрізняються стверджувальні та заперечні. У стверджувальному реченні думка стверджується незаперечно. Заперечними вважаються речення, у яких заперечується присудок або якийсь інший член. Тому вони бувають загальнозаперечними і частковозаперечними. Може підсилювати заперечення частка ні. У діалозі заперечення відбувається за допомогою інтонації та інших лексичних засобів.

У розповідних реченнях голос підвищується на логічно виділеному слові і знижується в кінці речення.

Питальні речення — «це речення, в яких виявляється прагнення мовця вияснити невідомо, або переконатися в чомусь, чи звернути на щось увагу. Питальні речення часто використовуються в діалогах і полілогах.» [17, с. 41]

Питально-риторичні речення містять у собі приховане ствердження і не вимагають відповіді.

Питально-спонукальні речення мають у собі спонукання до дії.

Для всіх питальних речень головним і обов’язковим показником питальності є інтонація. Логічний наголос падає на питальні слова, виражені займенниками та іншими частинами мови. Підвищення тону спостерігається 12 В кінці речення.

Спонукальні речення — «це такі речення, в яких висловлюють спонукання до дії, до співучасті або вони закликають до чогось.» [17, с. 42] Присудок найчастіше виражається дієсловом наказового способу, інфінітивом чи дієсловом дійсного способу. По-різному виражається присудок у заголовках газет.

Інтонаційний малюнок такий: голос підвищується на логічно наголошеному слові, потім знижується, а в кінці підвищується, коли це речення окличне.

Гіпотетичні речення — «це речення, в яких виявляється міра реальності судження, що виражає особистий або колективний досвід мовця. Семантика гіпотетичності передається за допомогою повнозначних членів речення, вставних слів та модальних часток, які виконують службову функцію: ніби, нібито, буцімто, наче, чи не, навряд чи, десь може та ін.» [42, с. 136]

Речення з провідною модальністю — «це такі, у яких думка виявляється не безпосередньо, а непрямо передається висловлення інших осіб. Оформляються ці речення допомогою часток ніби, начеб, мов, мовляв (як вставне слово), нібито, буцімто та ін. Як і в гіпотетичних реченнях, у переповідних виражається потенційна модальність, тобто можливість здійснення різних дій, явищ.» [42, с. 138]

Речення бажальної модальності - «це такі, у яких модальне значення бажальності виражається як бажання суб'єкта мовлення встановити відповідність змісту речення з дійсністю. Виразниками бажальної модальності виступають частки би (б), аби, щоб, бодай, нехай, хай, хоч би, коли б, якби."[42,с.139] Речення умовної модальності - «такі речення, у яких їхньому змісту надається значення можливості відповідного явища за якоїсь умови.»

І речення умовної модальності, і бажальної виражають ірреальний зміст (від лат. Irrealis — неречовинний, нереальний; той, що існує не в дійсності, а тільки в думці). Присудок виражається переважно дієсловом умовного способу. 13Такий же спосіб вираження присудка і в реченнях бажальної модальності, через те вони іноді поєднуються в одному реченні або їх можна розрізнити тільки за змістом.

Речення, які виражають емоції, називаються окличними. Вони не зв’язані з модальністю. Будь-яке модальне речення може бути окличне, якщо його висловити з почуттям. Окличні речення можуть виражати захоплення, гордість, горе, тугу, страх, обурення, презирство, зневагу та ін. Граматичними засобами оформлення окличності є:

1) інтонація, що передає різні почуття (окличні речення вимовляються вищим тоном з виділенням слова, яке безпосередньо виражає емоції);

вигуки;

окличні частки вигукового, займенникового і прислівникового походження.

Підсумовуючи класифікаційні ознаки, можна дати таке визначення: просте речення — «це одиниця мовлення, яка будується за певним зразком, має граматичне значення предикативності і своєю синтаксичною структурою виділяє це значення у системі синтаксичних форм, а також виконує комунікативну функцію, для оформлення якої використовується інтонація. 44, с. 315]

Класифікація простого речення здійснюється за такими показниками:

1) за наявністю/відсутністю головних членів речення можливістю членування речення — двоскладні, односкладні, нечленовані;

за наявністю/відсутністю другорядних членів речення — поширені, непоширені;

за наявністю/відсутністю обов’язкових членів речення — повні, неповні.

Просте речення має один граматичний центр. Він може бути представлений двома головними членами речення — підметом і присудком (двоскладне речення) або одним головним членом речення (односкладне), чи нерозкладним граматичним центром (нечленоване).

В основі поділу речень на двоскладні та односкладні лежить відмінність у 14способах вираження основної ознаки речення — предикативності. Для двоскладного речення характерною є наявність певних відношень між носієм ознаки та ознакою, для односкладних — відсутність таких відношень: у них представлено незалежну ознаку або існування предмета.

Двоскладні речення є основною ланкою у синтаксичній системі української мови, вони характеризуються значним діапазоном виражальних можливостей, різноманітністю конструкцій, широким використанням лексики.

Організуючими членами двоскладного речення є підмет і присудок, які складають його предикативне ядро. Решта членів речення групується навколо них.

Підмет — це граматично незалежний головний член двоскладного речення, що означає предмет, ознака якого виражається присудком.

За своєю структурою підмет може бути простим (вираженим одним словом) і складеним (тобто вираженим кількома словами).

Присудок — це головний член двоскладного речення, що виражає ознаку підмета. Присудок є носієм головної властивості речення — предикативності, він надає підмету модально-часової характеристики.

За своєю структурою присудок може бути простим, складеним та складним.

Спеціалізованою формою вираження простого присудка є особова форма дієслова. Дієслово-присудок передає граматичні значення часу, способу, виду, особи, числа. Спосіб, вид і час орієнтуються безпосередньо на описану в реченні дійсність, особа й число — узгоджуються з підметом.

Складений присудок має чітко визначену структуру й складається з двох компонентів: 1) допоміжного дієслова-зв'язки, 2) імені або інфінітива. У складених присудках допоміжні дієслова є неповнозначними, але передають усі властиві присудку граматичні значення: спосіб, час, особу. Іменник або інфінітив зосереджує в собі лексичне значення присудка.

Складний присудок являє собою комбінацію різних типів складених присудків. Він може мати таку структуру: 1) складений дієслівний + складений іменний; 2) 15сладений дієслівний + складений дієслівний. 44]

Якщо речення складається тільки з головних членів речення, то воно називається непоширеним: Стебла багряніють. Сонце сяє. Частіше ж структуру речення поширюють додаткові повнозначні компоненти, які залежать від підмета або від присудка. Такі компоненти називаються другорядними членами речення, а речення з ними — поширеними.

Другорядні члени речення поділяються на означення, додатки та обставини.

Означення — це другорядний член речення, що вказує на ознаку предмета: Суворих слів, холодних і жорстоких, перебираю низку, ніби чотки (М. Рильський).

Додаток — це другорядний член речення, що означає об'єкт дії чи стану. Ще дочекають наші руки обробляти свої ниви, свої городи, свої сади. (М. Коцюбинський).

Обставина — це другорядний член речення, що вказує, як відбувається дія з точки зору її інтенсивності, якості, а також способу, місця, часу, причини, мети, умови виконання: По обіді ми подались пішки до книгарні (В. Діброва).

Для вираження кожного типу другорядних членів речення в мові існують спеціалізовані (морфологізовані) граматичні форми: для означення — прикметник, для додатку — іменник у непрямих відмінках, для обставини — прислівник.

Головними засобами передачі різного актуального змісту речення є: порядок слів, інтонації (логічний наголос, пауза, темп мовлення), засоби лексичного повтору, вживання часток.

1.2 Теоретико-практичні основи формування поняття просте речення на уроках рідної мови

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення. Це насамперед пояснюється значенням уроків української мови в початковій ланці освіти: допомагати молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв’язного мовлення.

Оскільки одиницею зв’язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кожному уроці навчання грамоти, граматики і читання незалежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюються і тим, що на фоні речення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфографію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв’язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різною кількості членів, з різним розташуванням їх, за поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення, зв’язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять:

зв’язок між словами у реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і умінь з синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будова слова, частини мови).

Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (неокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

5. Застосування набутих знань і умінь з синтаксису у практиці зв’язного мовлення. [55]

Початкові уявлення про речення та його будову учні одержують у період навчання грамоти. Вони засвоюють смислові та формальні ознаки речення: служить для висловлення думки; вимовляються з розповідною, питальною чи окличною інтонацією; складається із слів, пов 'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці - ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренувальних вправ.

Вчителеві слід пам’ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише тоді, коли учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні розпізнавати несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов’язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою буквою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, вчитель постійно повинен дбати про урізноманітнення вправ, добирати до аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв’язні тексти, в яких є речення різні за кількістю слів (від одного до п’яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову інтонування. Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й 18неповнозначні, і роль їх різна. На початковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усвідомити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Через це учні, записуючи речення самостійно чи під диктовку, або пропускають службові слова (найчастіше це бувають прийменники), або пишуть їх разом з повнозначними словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.

«Для вироблення правильних умінь вже в період навчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позначити на дошці склад речення: повнозначні слова — довгою лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою. Наприклад: Діти поспішають до школи. — | _________ __________ ____ ______"[21,с.134]. Отже, вся ця робота відбувається в такій послідовності:

1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою неповнозначних (службових) слів (при нормальному темпі читання прийменники ніби зливаються з наступним повнозначним словом);

графічне зображення кількості слів у реченні;

повторне читання речення у нормальному темпі;

порівняння вимови і написання.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів самостійно будувати речення (за схемами, на основі малюнків, з поданих слів, за назвою теми тощо).

У період навчання грамоти діти поступово привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати до них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Так, читаючи в букварі речення: «Багато діти дізнались про новий і старий Київ», — учитель задає учням кілька запитань: Про кого розповідається в реченні? Що повідомляється про дітей? Про що діти дізнались? Про який 19Київ дізнались діти? Відповідаючи на запитання, що ставить учитель, учні поступово набувають практичних навичок аналізу речення.

Формування поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку, вчитель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність інтонаційної будови. Так, зіставляючи речення У школі всі діти вчаться з його частиною У школі діти…, учні переконуються, що перше є речення, бо в ньому знаходимо відповідь на запитання: про кого розповідається (про дітей) і що розповідається (вчаться), воно виражає певну думку і вимовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці речення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловленню лише частково, в ній тільки повідомляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слово вчитися, спостерігаємо, як речення набуває завершеності.

Спостереження готових зразків речень і активна робота над створенням їх сприяють усвідомленому засвоєнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв’язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв’язані за змістом. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними членами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв’язного висловлювання в цілому.

Під час опрацювання речення великої ваги набуває робота над його інтонаційним оформленням, граматичною паузою, що на письмі позначається розділовими знаками. «Важливо з перших кроків засвоєння грамоти привчити школярів «читати» розділові знаки, відтворювати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворювати речення з розповідною, питальною, неокличною та окличними інтонаціями"[21,с.135].

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важливо, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за розділовими знаками та інтонацією, а й за способом 20вираження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів хто? де? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні питальних і спонукальних речень другокласники засвоюють практично кличну форму іменників, що виступає у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.

Особливості інтонації найкраще ілюструвати на одному і тому самому реченні, зміст якого змінюється залежно від мети висловлювання. Так, розповідне речення Брат працює трактористом стане питальним, якщо його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює трактористом?), змінивши форми слів, утворити спонукальне — «Брате, працюй трактористом». Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити з більшою силою голосу.

«Слуховий і руховий аналізатори особливо активно працюють тоді, коли учні самостійно складають або перебудовують речення, компонують невеличкі зв’язні висловлювання, вводячи у них різні за метою й за інтонацією речення, а до них — звертання"[21,с.133].

Під час роботи над інтонуванням різних за метою висловлювання речень учні привчаються застосовувати логічний наголос. Без цого не може бути виразного читання. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово якого можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. Логічний наголос учні засвоюють практично, без використання термінів.

Вчитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є необхідність точно сформулювати думку, описати малюнок, переказати зміст прочитаного. Під час живого спілкування, в діалогічному мовленні можна задовольнятись неповними (короткими) відповідями, що є цілком природним для того типу мовлення.

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацювання є поняття «основа речення» — його головні члени (підмет і присудок). Процес 21засвоєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер поняття «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібно поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1−2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. Отже, спочатку застосовується смислове запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) учні вчаться ставити і граматичні питання — хто? що? що робить? що зробить? Таким чином, ознайомлення з частиною речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у 3 класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робить?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникати ототожнювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими є підмет, виражений особовими займенниками, і присудок — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (наприклад: Я вчуся у третьому класі. Мій друг теж третьокласник. Він щирий) учні дізнаються, що присудок може відповідати і на питання хто він такий? 22(третьокласник), який він є? (щирий). Такі речі варто аналізувати лише під керівництвом учителя, а для самостійного аналізу слід пропонувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити питання до присудків, вираженого різними особами, часовими, видовими формами дієслова. Зіставляння форм дієслова — присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов’язується підмет і присудок. [49]

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівноправними членами, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою питання до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Встановлення двостороннього зв’язку між головними членами допоможе правильно визначити граматичну основу речення, особливо у тих випадках, коли у реченні є кілька іменників. Так, у реченні типу У бібліотеці діти читають цікаві книжки про рідний край визначається насамперед присудок (читають), а потім з’ясовується, хто або що може виконати цю дію (читають (хто?) діти). Питання до присудка переконує учнів, що вони правильно визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дій, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівняти непоширені і поширені речення (Прийшла весна. — Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна), вказуючи на перевагу останнього, бо воно несе більше інформації, є образним, емоційним.

Щоб в учнів сформувались стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене в 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.

Під час опрацювання елементів синтаксису однією з центральних є робота над встановленням зв’язків між членами речення, спостереженням засобів сполучення синтаксичних одиниць. «Уміння встановлювати зв’язки між членами речення в кінцевому результаті має привести до усвідомлення і розрізнення словосполучення і граматичної основи речення, до оволодіння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення"[23,с.131].

Дослідники дитячого мовлення (О.М. Гвоздєв, М. Р. Львов, М. Л. Закожурникова, І.О. Синиця) встановили, що найбільше помилок діти припускаються саме у словосполученні. Завдання початкового навчання — запобігти появі таких помилок, «навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних знань про словосполучення в середніх класах"[23,с.315].

У практиці навчання рідної мови в середній школі існує традиційний порядок здійснення одного з видів мовного розбору — встановлення зв’язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3−4 класах з метою наступності між початковими і середніми класами. Порядок такий:

визначити основи речення шляхом встановлення зв’язків між підметом і присудком;

визначити залежні слова від підмета;

визначити залежні слова від присудка (терміни «група підмета», «група присудка» не вживаються);

встановлення залежності між іншими другорядними членами.

Однорідні члени речення вивчаються в 4 класі, однак це не означає, що з явищем однорідності учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами. У процесі читання окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію, на наявність коротких пауз між словами і позначенням цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого поняття «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що:

однорідні члени відповідають на одне і те саме запитання і зв’язані з одним і тим самим словом;

однорідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення;

при однорідних членах можуть бути залежні слова;

однорідні члени поєднуються за допомогою інтонації і сполучників і(й), а, але;

при відповідності сполучників між однорідними членами ставляться коми;

перед сполучниками а, але завжди ставляться коми. [55]

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.

Для аналізу, як правило, пропонуються речення з одним рядом однорідних членів (типу На столі лежать червоні, сині, зелені, олівці.). Проте варто знайомити учнів із реченнями, у яких є два або більше рядів однорідних членів, щоб діти привчились їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чорнобривці і айстри можна запропонувати учням встановити групи однорідних членів за питаннями: хто? — хлопчики і дівчатка; що зробили? — скопали і заскородили, посіяли; що? — чорнобривці й айстри. У практиці живого спілкування тай у писемному мовленні учні не рідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Перед усім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів. Пропонується, наприклад, поширити речення за 25запитаннями — Наша країна багата (якими?) лісами, (якими?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаються однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого воно відноситься (багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за запитаннями: лісами (якими?) зеленими, полями (якими?) безкраїми, ріками (якими?) повноводними. Учитель повинен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводними, безкраїми, хоч і відповідають на одне і те саме питання (якими?), не є однорідними, бо кожне з цих слів є залежне від різних слів.

Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприяти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьому сприяють насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад:

що ти бачив у лісі під час прогулянки;

що сталося з небом під час грози;

що змінилося в парку (в лісі, в полі, і степу) з настанням холодів;

як працю дорослих доводиться тобі спостерігати;

про свої домашні обов’язки;

що ти най більше цінуєш у своїх однокласників;

тощо. Учні повинні не тільки знати, що таке однорідні члени, а й самостійно їх вживати в усному й писемному мовленні.

У процесі роботи над реченням учні мають усвідомити, що люди висловлюються, спілкуються між собою за допомогою речень. Тільки в реченні може бути висловлена певна думка. Хоча речення у висловлюванні обов’язково зв’язні між собою, все ж їх можна виділити, орієнтуючись на завершеність думки та інтонації. [49]

Вправи, спрямовані на вироблення у дітей уміння виділяти речення з 26мовленнєвого потоку, сприятимуть усвідомленню школярами найістотнішої ознаки цієї одиниці мовлення, удосконалюватимуть їхній слух, зокрема інтонаційний.

Скажи, скільки речень ти почув (ла).

Повтори останнє речення.

1. Весною ми пішли до лісу. Там кожне дерево співало свою пісню.

2. У носатого Івана одежини дерев’яна. Він у чистім полі ходить і по ньому носом водить.

3. Поблискують черешеньки в листі зелененькім. Черешеньки ваблять очі діточкам маленьким.

Вправи на розрізнення завершених речень і незавершених також спрямовані на усвідомлення дітьми інтонаційної і змістової завершеності речення, наприклад:

Скажи, що з того, що ти почув, є речення, а що — ні.

Малята готуються до свята.

Вони зібрались у дитячому…

Тарасик запросив на свято маму.

Мама пошила йому нову…

Як бачимо, запропонований матеріал складає зв’язну розповідь, що допомагає ситуативно дитині доповнити незавершені речення.

У випадках, коли речення є розрізненні, то їх завершеності може мати варіанти, до реалізації яких треба заохочувати дитину, показуючи різні можливості змістової сполучуваності слів. Наприклад:

Петрик пасе на лузі… (гусей, теля, козу, корову, овець).

Корисними для розвитку мовлення є вправи на завершення складних речень. Вони розвивають асоціативне мислення дітей, спонукають до добору відповідних слів та постановки їх у відповідну граматичну форму.

Доповнити речення.

Ми пішли до лісу, щоб…

Діти припинили гру, бо…

На морі я побачив, як…

Більше простору для дитячої мовленнєвої творчості надають вправи, які лиши узагальнено спонукають до побудови речення, наприклад:

I. Складати речення, щоб у ньому були слова:

1) мама; спекла

2) тато; намолов

3) бабуся; рукавички

II. Склади речення про те:

1) що можна побачити на небі;

2) що можна почути на концерті;

3) за чим спостерігають на стадіоні;

Наведені аудіативні завдання на рівні звуків, слів і речень служать підґрунтям для розвитку у першокласників умінь слухати і розуміти зв’язний текст, навчальну інструкцію, подану в усній формі для виконання певного завдання з будь-якого предмета, оскільки зазначене вміння має міжпредметний, загально навчальний характер.

Після розділу «Текст» другокласники опрацьовують відомості про речення. Роботу над розділом «Речення» слід розглядати як важливий напрям в удосконаленні граматичного ладу мовлення молодших школярів. У процесі роботи над реченням учні мають засвоїти, що речення може складатися з одного слова і більше; слова в реченні пов’язані між собою граматично і за змістом; кожне речення виражає закінчену думку. Спираючись на це, учні закріплюють уміння виділяти речення на слух із зв’язного мовлення, а також членувати письмовий текст на окремі речення, спостерігають за способами відмежування речення в усному й писемному мовленні, за розділовими знаками в кінці речення.

У початкових класах принцип класифікації речень традиційно відрізняється від прийнятого в мовознавстві і, зокрема, запровадженого в середній ланці загальноосвітньої школи. У поділі речень на розповідні, питальні і окличні схрещуються два підходи до класифікації речень — за метою висловлювання і 28за інтонацією.

Новий підручник для 2 класу, реалізуючи програму з української мови для чотирирічної початкової школи, ознайомлює учнів з тим, що відповідно до мети висловлювання речення ділиться на розповідні, питальні та спонукальні. Речення, в яких про щось повідомляється або розповідається, називається розповідними. У кінці більшості таких речень ставиться крапка. Та коли розповідне речення розповідається з особливим почуттям, наприклад, із захопленням, радістю, оберненням, незадоволенням, у кінці його відповідно до окличної інтонації ставиться не крапка, а знак оклику. Звертаємо увагу вчителів на те, що в підручнику для 2 класу термін «окличне речення» не вживається зовсім, учні ознайомлюються з ним тільки у 3 класі.

Вивчення спонукальних речень розпочинаються з практичних спостережень над різними формами спонукань до дії, волевиявлень, вираження в структурі тексту. Учні практично засвоюють особливості спонукальних речень, у яких виражаються різні спонукання до дії - прохання, запрошення, порада, вимога, застереження, заборона, заклик тощо. Спостерігаючи за особливою інтонацією спонукальних речень, учні усвідомлюють, що в кінці їх може стояти крапка, наприклад: Івасику, подай, будь ласка, ключ. Але коли спонукальне речення вимовляється із сильним почуттям, то в кінці ставиться знак оклику.

З граматичного боку, учні в І семестрі ознайомлюються з головними словами в реченні, які створюють його основу, без термінів підмет і присудок. На найпростіших зразках речень, у яких головні члени виражені іменником та особовою формою дієслова, учні вчаться впізнавати, називати, підкреслювати в реченнях ці головні слова, ставити до них граматичні питання. Для такої роботи в підручнику дібрано тільки розповідні речення. Важливим умінням, якими мають оволодіти другокласники протягом навчального року, не тільки в процесі роботи над розділом «Речення», є встановлення зв’язків між словами в реченні, поширення речень за допомогою питань. Однак учителеві треба мати на увазі, що програма не вимагає у другокласників самостійно встановлювати в реченні 29граматичні зв’язки, а тільки поширювати їх за поданим питанням. Ці вміння слід продовжувати формувати в учнів і в другому семестрі.

Однією з найважливіших вимог здійснюваної перебудови в початковому курсі української мови щодо розділу «Речення» є приведення відомостей, які здобувають молодші школярі із синтаксису, у відповідності із даними лінгвістичної науки. Це стосується передусім класифікації речень за метою висловлювання та за інтонацією. Лінгвістичний опис класифікації речень, здійснений у нових підручниках для 2−4 класів, зорієнтований на формування в учнів поняття про речення як функціональну одиницю мовлення. Це відображено в самих визначеннях кожного типу речення, наприклад: «Речення, в якому про щось розповідається або повідомляється, називається розповідним», «Речення в якому про щось запитується, називається питальним», «Речення, в якому висловлюється спонукання (прохання, запрошення, порада, наказ, заклик), називається спонукальним». Важливим практичним доповненням до визначення кожного типу є інформація про те, що в кінці таких речень можуть стояти різні розділові знаки. Треба зауважити, що в підручнику для 3 класу наведені вище визначення не повторюються, їх учні мають пригадати на початку роботи над розділом. Але система дібраних вправ орієнтує третьокласників на закріплення інтонаційних і пунктуаційних умінь у роботі з усіма типами речень за метою висловлювання. При цьому підкреслено: «Якщо речення вимовляються з особливим почуттям, то вони стають окличними. Окличними можуть бути розповідні, питальні і спонукальні речення. В кінці окличних речень ставиться знак оклику». У результаті не тільки суто мовного, а передусім логічно-змістового аналізу третьокласники мають навчитися відносити речення, в кінці яких стоїть знак оклику, до розповідних або спонукальних, залежно від того, що саме в них висловлено — розповідь (повідомлення) чи спонукання до певної дії.

Дібрана в підручнику система вправ зорієнтована на усвідомлення учнями речення на основі таких найістотніших ознак:

а) речення виражає закінчену думку;

б) для речення характерні змістова та інтонаційна завершеність;

в) слова в реченні зв’язані граматично і за змістом;

г) головні члени становлять основу речення.

На поступово ускладнюваному дидактичному матеріалі третьокласники вчаться зіставляти номінативні одиниці (слово, словосполучення) і комунікативну (речення), розпізнавати речення і виділяти їх з мовленнєвого потоку, знаходити межі речень на слух (аудіювання) та в писемному оформленні, відрізняти завершені речення від незавершених усно та на письмі, ставити потрібний знак у кінці речень, поширювати речення другорядними членами та встановлювати граматико-смислові зв’язки між членами речення, зображати ці зв’язки графічно (аналіз), а також самостійно будувати речення, які відповідали б заданим графічним мовленням (синтез).