Аналіз профорієнтаційної роботи в школі-інтернаті

Вступ педагогічний дефектологічний профорієнтаційний інтернат Актуальність проблеми: сучасний етап розвитку корекційної освіти, вимагає особливої уваги щодо організації профорієнтаційної роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби, в тому числі з особливостями інтелектуального розвитку. Профорієнтаційна робота для даних осіб має особливе значення, оскільки в системі шкільних дисциплін обрання майбутньої професії займає особливе місце. Це зумовлюється насамперед її роллю в суспільстві.

Профорієнтація — це комплекс психолого-педагогічних заходів спрямованих на оптимізацію процесу працевлаштування відповідно до бажань, схильностями і сформованими здібностями, а так само з урахуванням потреб в спеціальностях на ринку праці.

Профорієнтація — це науково обґрунтована система соціально-економічних, психолого-педагогічних, медико-біологічних та виробничо-технічних заходів з надання молоді особистісно-орієнтованої допомоги у виявленні та розвитку здібностей і схильностей, професійних і пізнавальних інтересів у виборі професії, а також формування потреби і готовності до праці в умовах ринку, багатоукладності форм власності та підприємництва. Вона реалізується через навчально-виховний процес, позаурочну і позашкільну роботу з учнями.

Питаннями профорієнтації займалися такі дослідники як: Турчинська К. М., Виноградова М. Д., Чистякова С. Н., Дульнєв Р.М., Бондар В.І., Хохліна О.П., Кот М. З., Синьов В.М.

Дослідження Турчинської К.М. розкривають особливості прояву професійних інтересів у розумово відсталих школярів в різні періоди їх навчання. Чистякова С. Н. вивчала питання організації та управління профорієнтації. Дульнєв Г. М. займався вивченням основ трудового навчання у допоміжній школі. Хохліна Є.П. досліджувала психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями.

Деяка частина випускників спеціальних шкіл йдуть на виробництво, виконуючи там важкі некваліфіковані види праці, але значна частка випускників завершують професійну освіту в спеціальних групах ПТУ. Проте всі вони відчувають труднощі в подальшому працевлаштуванні, які обумовлюються низкою факторів:

* психологічною неготовністю до моменту переходу від навчання до сфери професійної праці;

* відсутністю ясної життєвої перспективи, однією з причин якого є почуття соціальною не захищеності;

* неадекватною самооцінкою і недостатньо сформованою здатністю оцінки своїх можливостей і здібностей при визначенні профілю і змісту професії;

* нездатністю адекватно враховувати вплив виробничого мікроклімату на людину і неготовність до подолання певних професійних труднощів.

Таким чином, існує ряд серйозних проблем, невирішеність яких перешкоджає професійної інтеграції в суспільство осіб з інтелектуальним недорозвиненням.

Очевидно, що у вирішенні даної проблеми істотну роль може зіграти система організаційно-методичних і практичних заходів щодо професійної орієнтації, профвідбору, професійного самовизначення учнів спеціальної школи. Мета даної системи не тільки надання інформації про світ професій і основа професійної орієнтації, а й особистісний розвиток учнів, формування у них здатності співвідносити свої індивідуально-психологічні особливості і можливості з вимогами професії.

Профорієнтаційна робота в спеціальній школі-інтернаті має бути націлена на актуалізацію професійного самовизначення учнів.

Проблемою дослідження є: визначення основних причин з проблеми профорієнтації школярів з інтелектуальною недостатністю.

Об'єкт дослідження: профорієнтаційна робота в спеціальній школі-інтернаті.

Предмет дослідження: особливості профорієнтаційної роботи в спеціальній школі-інтернаті.

Мета дослідження: на основі узагальнення даних психолого-педагогічної літератури, а також досвіду практичної роботи дослідити шляхи профорієнтаційної роботи в умовах спеціальної школи-інтернату.

Для досягнення мети дослідження ми вирішували такі завдання:

1. Теоретично вивчити та провести аналіз психолого-педагогічної, дефектологической літератури з проблеми дослідження;

2. Провести дослідження особливостей професійної роботи в спеціальній школі-інтернаті, порівняльний аналіз рівнів адекватності професійних уподобань професійним можливостям учнів спеціальної школи-інтернату.

Розділ I. Система профорієнтаційної роботи в спеціальній школі-інтернаті

1.1 Профорієнтація. Її зміст і форми Професійна орієнтація — система взаємодії особистості і суспільства, спрямована на задоволення потреби особистості у професійному самовизначенні і потреби суспільства у забезпеченні соціально-професійної структури.

Професійна орієнтація як комплекс психолого-педагогічних заходів, спрямованих на формування у підростаючого покоління професійних інтересів і схильностей відповідно з особистими здібностями є органічною частиною виховної роботи навчальних закладів. Цей процес, здійснюваний в основному в школі, передбачає цілеспрямований вплив на особистість школяра, що спирається, з одного боку, на вивчення учня, з іншого — на розуміння об'єктивних умов, в яких буде здійснюватися його трудова діяльність.

На практиці ж часто між трудовим вихованням і роботою з професійної орієнтації дуже важко виявити зв’язки. Дослідження ряду авторів показують, що профорієнтаційна робота в школі, як правило, розглядається ізольовано, як якась особлива, специфічна діяльність, і вона проводиться у відриві від трудового виховання учнів, тобто «паралельно» працюють дві системи — система трудового виховання і система професійної орієнтації учнів. Якщо ж створити єдину систему трудового виховання і профорієнтації, то логічним результатом її роботи, показником громадянської зрілості учня і, одночасно, показником навчально-виховної роботи школи стане професійне самовизначення випускника, свідомий вибір ним професії. [12, 46]

Професійна орієнтація, будучи цілісною системою, складається з взаємопов'язаних підсистем, об'єднаних спільністю цілей, завдань і єдністю функцій.

Організаційно-функціональна — діяльність різних соціальних інститутів, відповідальних за підготовку школярів до свідомого вибору професії, що виконують свої завдання та функціональні обов’язки, з урахуванням специфіки діяльності, на основі принципу координації.

Логіко-змістовна — професійне просвітництво, розвиток інтересів і схильностей учнів, максимально наближених до професійних; професійна консультація, професійний відбір, соціально-професійна адаптація .

Особистісна — особистість школяра розглядається в якості суб'єкта розвитку професійного самовизначення, що характеризується: активною позицією, тобто прагненням до творчої діяльності, самовираженням і самоствердженням у професійній діяльності; спрямованістю — стійкою домінуючою системою мотивів, переконань, інтересів, ставленням до засвоюваним знань, умінням, соціальним нормам і цінностям, що визначає вибір професії школярів і усвідомлюваних як особистісно-значущі; рівнем розвитку самосвідомості: уявленням про себе, своїх здібностях, особливостях характеру. [7, 12]

Процес професійного самовизначення обумовлений розширенням і поглибленням діяльності учня, опосередкованої факторами профорієнтації та їх особистісної установкою на модель професіонала.

Управлінська — припускає збір і обробку інформації про процеси, явища або стан системи профорієнтації, вироблення програми дій, її здійснення, регулювання виконання програми, розробку рекомендацій щодо її вдосконалення.

Основні напрямки профорієнтації визначаються завданнями і кінцевою метою профорієнтації. В основу всієї виховної роботи в школі з питань профорієнтації учнів має бути покладений принцип державної турботи про задоволення потреби в кадрах різних галузей народного господарства, науки, культури і побуту. Пристосування людини до зовнішньої доцільності, в чому б вона не виражалася (заповнення трудових вакансій, вибір школярами нехай навіть необхідних суспільству професій і т. д.), не може виступати кінцевою метою профорієнтації. Такою є всебічний розвиток самого суб'єкта як особистості. Вирішальною умовою гармонійного розвитку особистості виступає творче ставлення людини до своєї діяльності, захопленість нею. Тому формування у школярів інтересу і схильностей до обираної професії (в тому числі і робочої), формування профспрямування — ось головне у професійній орієнтації. Її кінцева мета — підготувати підростаюче покоління до свідомого вибору професії. [15, 137]

Профорієнтація як проблема є предметом дослідження багатьох учених. Вивченням питань змісту і структури загальної профорієнтації займалися А. Н. Волковський, М. Д. Виноградова, Е. Н. Вольський, О.І. Галкіна, А. Е. Голомшток, В.І. Журавльов, Л. М. Зюбин, Н.І. Калугін, Г. М. Кочетов, Н.Д. Левітів, А. Д. Сазонов, В. Ф. Сахаров, В. Д. Симоненко, В. В. Чебишева, С. Н. Чистякова, Дульнєв Р.М., Бондар В.І., Хохліна О.П., Синьов В. Н., Кущенко І.В., Золотоверх В. В. та ін.

Аналізуючи структуру профорієнтації у всіх дослідників, можна сказати наступне: жоден автор не заперечує необхідності проведення професійної освіти учнів. Одні це називають профорієнтацією, інші - профінформацією, треті - повідомленням знань про професії, четверті - ознайомленням учнів з професіями, п’яті - профінформаційною діяльністю. Під професійним освітою розуміється ознайомлення учнів з різними видами праці в нашому суспільстві, з умовами та особливостями професій, виховання у них поваги до розумової і фізичної праці, до різних професій. [20, 25]

Професійна консультація школярів також визнається всіма авторами як фактор прямого впливу на вибір професії. Деякі автори не називають цей розділ роботи (і відповідно становить компонент в понятті профорієнтації) профконсультацією, але, розкриваючи сутність індивідуальної роботи з учнями або роботи з вивчення дітей з метою їх профорієнтації, вони фактично говорять про елементи професійної консультації. Під професійною консультацією розуміється допомогу у формі ради учням, особливо які вагаються і не визначилися, в їх самоорієнтації, у виборі професії з урахуванням інтересів і схильностей, фізіологічних можливостей. Профконсультація — це не ухвалення рішення за учня, а рада з вибору професії, аргументована і педагогічно правильна.

Профконсультація ведеться на основі тривалого психолого-педагогічного вивчення учнів у процесі їх навчання і виховання в різних видах діяльності. Тому всі автори в структурі профорієнтації вивчення учнів вводять або як самостійний компонент, або розглядають його як складову частину професійної консультації. Очевидно, доцільніше розглядати обидва компоненти в єдності, бо без вивчення інтересів і схильностей учнів неможлива профконсультація. Результати вивчення спрямовані на розвиток і зміцнення нахилів та здібностей, а потім використовуються в період попереднього консультування і власне консультації. Однак для більш чіткого виявлення структури загальної профорієнтації слід умовно розмежувати ці компоненти .

Такі автори як М.Д. Левітів, А. Е. Голомшток, Г. Галка, С. Н. Чистякова та інші розглядають попередню трудову підготовку учнів до роботи яка обирається в галузі самостійним компонентом профорієнтації. Такий підхід цілком правомірний в профорієнтації підлітків і старших школярів. Для того щоб ще більше диференціювати їх професійні інтереси, треба дати їм додаткові знання та навички, допомогти їм реалізувати перші «трудові проби». Це відноситься і до фізичного розвитку учня, і до його психіки, і до розумового розвитку, і до професійних умінь та навичок. Таким чином, теоретична і практична підготовка учнів до трудової діяльності, як один із засобів диференціації інтересів та відпрацювання практичних умінь і навичок, є самостійним розділом профорієнтаційної роботи з учнями. [2, 21]

Ця робота здійснюється в допрофесійний і подальший, професійний періоди в школі допомогою всієї системи трудового навчання та трудового виховання учнів (суспільно корисний, продуктивну працю, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна та інші види діяльності). Слід підкреслити, що «трудові проби» — це центральна ланка єдиної підготовки учнів до праці і свідомому вибору професії, при якій практично здійснюється професійне навчання і виховання і організовується довготривала навмисна робота з формування профінтересів.

Важливо педагогічно правильно організувати трудове навчання, позакласну гурткову, факультативну роботу, суспільно корисна, продуктивна праця в шкільних майстернях, у цехах і на дільницях підприємств, на фермах, в учнівських виробничих бригадах, шкільних лісництвах і т. д. Для цих же цілей організовуються творчі об'єднання старшокласників (клуби і бригади за інтересами), діяльність у Будинках дитячої творчості і т. д.

Всі автори, як само собою зрозуміле, розглядають питання працевлаштування випускників шкіл. Однак лише деякі з них виділяють це в самостійний компонент профорієнтації (Я. Будкевич, О.І. Галкіна, Л. М. Зюбин, В. В. Чебишева, Ю.І. Шпігель). Не можна залишати працевлаштування випускників неконтрольованим процесом і закінчувати всю профорієнтацію в школі видачею атестата. Необхідна безпосередня допомога учням після закінчення школи в реалізації профконсультаційних рад та їх намірів. Інший шлях — контроль над реальним працевлаштуванням і перевірка, таким чином, вдалості виданого на консультації ради. Ця робота необхідна для накопичення досвіду та уникнення помилок при проведенні професійної консультації. Цей вид діяльності школи в педагогічній літературі називають постконсультаціонним контролем. [24, 19]

Складовою частиною профорієнтації є професійний відбір (підбір). Профвідбір проводиться в період розподілу старшокласників школи за профілями виробничої підготовки (у шкільних майстернях, навчально-виробничих комбінатах, на виробництві) і при вступі до профтехучилища і технікуму.

І, нарешті, завершальний етап процесу професійного самовизначення людини, на думку всіх дослідників професійна адаптація, яка передбачає пристосування навчаються в школах за профілем трудового навчання та в профтехучилищах (так само, як і в технікумах, вузах, на виробництві) до умов їх професійної праці, до виробництва в цілому, до особливостей конкретної спеціальності. Професійна адаптація характеризується такими ознаками, як збереження і подальший розвиток схильностей до конкретної професійної діяльності, збіг суспільної та особистої мотивації праці, яка залежить від його змісту, впливу сім'ї та виробничого оточення. Професійна адаптація здійснюється в єдності з соціальною адаптацією. [8, 93]

Професійна адаптація разом з постконсультаційним контролем — це логічне завершення, фінал всієї роботи з профорієнтації. І школа, і профтехучилище бачать плоди своєї праці, бачать, наскільки результативно вони попрацювали в процесі попереднього орієнтування і професійного навчання своїх вихованців.

Таким чином, враховуючи все вище викладене, можна прийняти за один із прийнятних варіантів структури профорієнтації сукупність наступних компонентів:

Ї професійне просвітництво учнів;

Ї попередня теоретична і практична підготовка учнів до роботи в обраній області;

Ї вивчення учнів з метою профорієнтації;

Ї професійна консультація;

Ї постконсультаційний контроль;

Ї професійний відбір (підбір);

Ї професійна адаптація;

Зрозуміло, послідовність профорієнтаційної роботи не лінійна розташуванню запропонованих компонентів. [17, 68]

На думку відомого дослідника проблем профорієнтації та професійного виховання молоді М. М. Дьяченко, власне профорієнтація здійснюється в два етапи: перший — підготовка до вибору професії (визначення завдань, складання плану професійного виховання, визначення засобів, вивчення особистості учня, проведення експериментів, виявлення професійних намірів учня, попереднє ознайомлення з професіями), другий — вибір професії (пробудження професійних інтересів, профінформації, глибоке ознайомлення з професіями, виробництвом, навчальними закладами, прищеплення любові до техніки, до людей праці, профконсультація, професійне визначення). Потім здійснюється профвідбір, уточнення профілю професії (дооріентація) в ході професійної підготовки в профтехучилище і, нарешті, в процесі діяльності настає адаптація (або переорієнтація). [3, 65]

Тільки при проведенні всього цього комплексу виховних впливів на учнів можна вважати роботу з формування професійного самовизначення, яку проводить школа і профтехучилище, правильною і науково обґрунтованою.

Професійна орієнтація школярів здійснюється в різних видах діяльності - пізнавальної, яка охоплює і навчальну, суспільно корисної, комунікативної, продуктивній праці, ігровий, з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей і особливостей кожного школяра, що сприяє накопиченню його соціально-професійного досвіду. [22, 93]

1.2 Особливості схильностей і професійної спрямованості розумово відсталих школярів Поняття «схильності», «інтереси», «професійна спрямованість» слід розглядати у взаємозв'язку з іншими властивостями особистості учнів і особливостями їх психофізичного розвитку. Своєрідність інтелектуального і фізичного розвитку дітей з розумовою відсталістю не дозволяє ставити питання про вільний вибір професії самим учнем, як це робиться в масовій школі. Спеціальні школи стоять перед нагальною необхідністю ретельного відбору найбільш доступних для учнів спеціальностей.

Сфера можливого застосування праці розумово відсталих носить відносно обмежений характер. Однак це не означає, що спеціальна школа не може виконати своєї основної соціального завдання — підготувати учнів до самостійного трудового життя. Зміст професійного навчання розумово відсталих учнів має відповідати їх схильностям і можливостям. [23, 47]

Далеко не всі випускники спеціальної школи працюють за отриманою в школі професії, так як часто виявляється невідповідність між рівнем профпідготовки учнів та вимогами сучасного виробництва. Частина випускників спеціальної школи не витримує ритму і темпу роботи, не вміє увійти в колектив, знайти в ньому своє місце.

Учні спеціальних шкіл опановують багатьма спеціальностями. Так, наприклад, вони під керівництвом школи обирають професію столяра, слюсаря, швачки, шевця, будівельника. Разом з тим їм явно недоступні професії, що пред’являють підвищені вимоги до інтелекту та комунікативної діяльності. Їм не можна працювати там, де пред’являються підвищені вимоги до техніки безпеки. Виключаються також професії, шкідливі для здоров’я, що перевершують їх фізичні можливості і посилюючі наявні захворювання. Як відомо, для розумово відсталих школярів характерна знижена працездатність, швидка стомлюваність, слабкість вольових зусиль, відсутність уміння долати труднощі і використовувати свої фізичні ресурси. Особливо різкі коливання працездатності спостерігаються у дітей-травматиків і у дітей з поточним захворюванням центральної нервової системи. У розумово відсталих школярів зустрічаються такі супутні дефекти, як зниження слуху, зору, парези і т. д.

При здійсненні профвідбору та професійної підготовки розумово відсталих учнів слід враховувати не тільки їхній фізичний стан, а й особливості психічного розвитку (пам'ять, увага, мова, мислення, емоційно-вольову сферу і т. д.). [14, 32]

У цілому у розумово відсталих відзначається якісне зниження рівня розвитку психіки в порівнянні з нормально розвиваються однолітками. Своєрідність психічного розвитку обумовлено особливостями вищої нервової діяльності. У розумово відсталих дітей відзначається порушення основних властивостей нервових процесів — сили, рухливості і врівноваженості. Умовні зв’язки формуються повільно, вони неміцні, мляво та слабодиференційовані.

Порушено взаємодія першої та другої сигнальних систем. У міру розвитку та навчання в учнів допоміжної школи дефекти психофізичного розвитку піддаються корекції і певної компенсації. Внаслідок цього рівень професійної дієздатності розумово відсталих трохи підвищується.

Олігофренопедагог повинен вивчати схильності розумово відсталого школяра, його тяжіння, прагнення до певного роду занять і формувати відповідну професійну спрямованість з урахуванням об'єктивних можливостей включення випускників у професійну діяльність. Наявні дослідження дають можливість розкрити динаміку професійних схильностей учнів спеціальної школи в різні вікові періоди під впливом цілеспрямованого педагогічного впливу. [16, 72]

Дослідження М. С. Певзнер та В.І. Лубовским свідчать про те, що учні спеціальної школи найбільш успішно опановують загальнопрактичні і трудові навички на 7−8-му роках навчання. У цей період у них з’являється потреба обговорювати питання майбутнього. Уявлення про обрану професію, як правило, носять практичну спрямованість, що пов’язано з характером трудового навчання в школі і з уже набутими трудовими навичками і вміннями. Однак при цьому розумово відсталі школярі віддають явну перевагу таким недоступним для них спеціальностями, як шофер і т.д. Поступово вони починають віддавати перевагу доступним для них виробничих професій (швачка, столяр, слюсар, палітурник і т.п.). Виявляється завищена самооцінка, що має тенденцію до об'єктивізації у міру дорослішання учня. [5, 18]

Багатьом учням спеціальної школи старших класів властиві впевненість і цілеспрямованість у доступній їм сфері конкретно-практичної діяльності. Старшокласники допоміжної школи адекватно переживають свої успіхи і невдачі, виявляють наполегливість у досягненні конкретної мети.

Дослідження К.М. Турчинської свідчать про те, що рівень професійної усталеності випускників спеціальних шкіл значно нижче рівня професійної усталеності випускників професійних училищ. Поряд з частою зміною професії спостерігається часта зміна місця роботи. Нерідкі випадки, коли випускник спеціальної школи кожен рік змінює місце роботи. З метою підвищення професійної усталеності випускників спеціальної школи необхідно, по-перше, поліпшити виховну роботу з ними на виробництві і, по-друге, удосконалити профорієнтаційну роботу в спеціальній школі.

Під професійною спрямованістю розуміється установка особистості на розвиток якостей, необхідних для успішної праці в обраній сфері. Формування професійної спрямованості передбачає розвиток відповідних інтересів. Відомо, що інтерес спонукає особистість до активної діяльності. Інтерес сприяє підвищенню якості засвоєння знань і стимулює працездатність.

Дослідження К.М. Турчинської розкривають особливості прояву професійних інтересів у розумово відсталих школярів в різні періоди їх навчання.

Істотним компонентом інтересу виступає мотив. Учні 5−8-го класів спеціальної школи важко мотивувати свій інтерес до тієї або іншої професії. Більшість з них вказують на окремі, зовні привабливі для них боку. В якості іншого мотиву висувається бажання працювати разом з батьками. Незначна кількість учнів називає істотні якості професії та її значущість. Одним із джерел інформації про професії для учнів є розповіді батьків і близьких.

В багатьох учнів спеціальної школи виявлено значне невідповідність між названими професійними інтересами і змістом професійного навчання в школі.

У розумово відсталих школярів професійні інтереси незрілі, малостійкі, недостатньо усвідомлені. У них відсутня або слабко виражена професійна спрямованість.

Професійне самовизначення розумово відсталих підлітків утруднено у зв’язку з бідністю життєвого досвіду, обмеженістю знань, неточністю понять, уявлень, незрілістю почуттів, інтересів, неадекватністю самооцінки. Тому професійне самовизначення розумово відсталих має здійснюватися під керівництвом школи, родини, суспільства. Правильному визначенню професійних можливостей учнів спеціальної школи сприяють спеціальні медико-психологічні обстеження і засновані на цих даних кваліфіковані консультації.

Випускники спеціальної школи, як правило, не досягають такого рівня професійного самопізнання, який дозволив би їм самостійно об'єктивно оцінити свої схильності і можливості. Однак при цьому вони розуміють необхідність праці, висловлюють бажання працювати і стати корисними членами суспільства.

Вирішальним фактором при виборі професії дорослішають учнями спеціальної школи стає вплив педагогів, вихователів і система проведеної в школі професійної роботи. [9, 47]

1.3 Сучасний стан системи профорієнтації в спеціальній школі-інтернаті

Далеко не всім школам вдається домогтися високих результатів у підготовці розумово відсталих дітей до самостійного життя в цілому і до праці зокрема. Це має свої причини. Ось лише деякі з них. Приміщення, в яких проводяться заняття (і не тільки по праці), часто не відповідають елементарним санітарним вимогам, майстерні не оснащені сучасним промисловим обладнанням, у шкіл не вистачає необхідних матеріалів, не налагоджено зв’язок з виробництвом. Внаслідок цього навіть у старших класах продуктивна праця має рівень суспільно корисного ремісничої праці. [21, 72].

За даними досліджень Щербакової О.М. значна частина експертів — керівників шкіл (37%) вказує на перевантаженість теоретичними відомостями і підвищений рівень складності програм з праці. Також більше 50% вчителів вважають не завжди виправданим наявність теоретичних тем у програмі трудового навчання. З дотримуються такої точки зору респондентів 78% переконані, що теоретичні відомості не використовуються випускниками допоміжної школи в самостійному житті. При цьому, як відомо, в шкільній практиці мають назву теоретичними всі ті знання, які реалізуються не безпосередньо в процесі виготовлення виробу, а опосередковано.

Наприклад, знання про властивості матеріалів використовується при виборі того чи іншого способу технологічної обробки. Тут ми зустрічаємося з існуючим в практиці школи нерозумінням важливості інтелектуалізації трудової діяльності розумово відсталих дітей як одного з провідних елементів корекційної роботи. Однією з причин такого стану є те, що більшість вчителів праці не мають дефектологическое освіти. У зв’язку з цим певна частина педагогів, не дивлячись на великий стаж, не володіє корекційними прийомами і методами роботи з дітьми, що мають інтелектуальні порушення [11, 23].

З перших днів навчання у 5-му класі учні починають вивчати професійні прийоми роботи. Наскільки успішно учні почнуть загальний період навчання, залежить від того, чи добре знає вчитель особливості їх навчальної та трудової діяльності, чи враховує психологічну і фізіологічну готовність учнів до того чи іншого виду праці.

Навчання розумово відсталих школярів в 4-му класі є пропедевтичний період трудової підготовки. Завдання вчителя в цей період — продумано організувати психолого-педагогічне вивчення школярів спрямоване на виявлення їх інтересів, нахилів та можливостей виховання для подальшого розподілу учнів по групах трудового навчання. Але в багатьох школах відбувається лише традиційний поділ на хлопчиків і дівчаток. Це пов’язано з тим, що багато допоміжні школи з року в рік традиційно готують столярів і швачок, хоча можливості працевлаштування за названими спеціальностями обмежені, особливо в невеликих містах. Не завжди беруться до уваги індивідуальні особливості та здібності учнів. Як наслідок цього багато випускників згодом працюють не за спеціальностями, отриманим у школі, а виконують важку некваліфіковану роботу.

У систему профорієнтаційної діяльності спеціальної школи входить також і робота з батьками щодо підготовки учнів до правильного вибору професії. Але через те, що часто спеціальні школи є школами інтернатного типу та з-за негативного ставлення батьків (в основному з неблагополучних сімей), дана робота не охоплює батьків усіх учнів.

Батьки, які займаються працевлаштуванням своїх дітей, у виборі професії часто керуються несуттєвими мотивами, в той час як індивідуальні психофізіологічні особливості ними не враховуються.

Зіставляючи дані про невідповідність фактичного працевлаштування отриманої професійної підготовки з тим фактом, що більшість учнів працевлаштувалися самостійно або за допомогою батьків, можна висловити думку про необхідність проведення більш цілеспрямованої і більш ефективної професійної орієнтації та організаційної роботи з працевлаштування.

Підводячи підсумок даного розділу, потрібно відзначити, що правильне судження про свої можливості має величезне значення для здійснення правильної професійної орієнтації. Учнів спеціальних шкіл необхідно навчити реально представляти свої можливості в майбутньої трудової діяльності. Така робота, повинна починатися ще при комплектуванні груп з професійно-трудовій підготовці.

Оцінка своїх індивідуальних здібностей, професійної придатності та співвідношення їх з вимогами професії подаються для випускників спеціальної школи дуже складною і важким завданням. Тому провідними напрямками при організації профорієнтаційної роботи у спеціальних школах повинні стати профвідбір та профконсультації на основі вибору об'єктивних показників здібностей, домагань, самооцінки. [25, 35]

Результати досліджень свідчать, що розумово відсталим школярам необхідна кваліфікована і своєчасна допомога дорослих при виборі професії. Керівна роль в цій роботі має приділятися школі при спільній діяльності з родиною і виробничими колективами. Важливо визначити, чим керуються розумово відсталі учні при виборі професії, чому вони обирають саме цю, а не іншу професію.

Для педагогічно грамотного проведення професійної орієнтації і педагоги і батьки повинні достатньо глибоко розуміти, що представляють собою основні методи керівництва вибором професії, які головні чинники і рушійні сили професійного самовизначення, що потрібно знати про розумово відсталому підлітка, щоб підготувати його до самостійного вибору професії, а якщо треба, то й надати консультативну допомогу.

В даний час в багатьох регіонах країни (особливо віддалених) відсутня цілеспрямована підготовка та перепідготовка у вузах вчителів з праці-дефектологів, а навчальні програми більшості педагогічних вузів припускають тільки поверхневе знайомство з професійним навчанням школярів, тобто у спеціальних школах працюють педагоги, які не мають корекційної освіти.

Спеціальна школа не може ставити своїм завданням підготовку робітників-універсалів, механізаторів широкого профілю, тому вся профорієнтаційна робота школи повинна бути спрямована на формування професійного самовизначення, адекватного психофізичним особливостям учнів. [6, 25]

Розділ ІІ. Профорієнтаційна робота з дітьми в спеціальній школі-інтернаті

2.1 Профорієнтаційна робота в спеціальній школі-інтернаті в пропедевтичний період Пропедевтичний період трудового навчання в спеціальних школах представлений уроками ручної праці і розглядається як підготовчий етап трудового навчання, в період якого здійснюється відповідна робота з професійної орієнтації розумово відсталого школяра.

Слід зазначити, що такий підхід до профорієнтування у спеціальних школах не припускає раннього вибору професії учнями. У даному випадку ми виходимо з відомого загальнопсихологічного положення про доцільність виховного впливу на особистість з раннього дитинства і положення психології праці, який стверджує ефективність ранньої профорієнтації, згідно з яким: «…підготовка дітей до праці, виховання моральних і виробничих якостей майбутнього трудівника, ознайомлення з професійною працею повинні починатися з дитинства» [13, 39].

У цей період у розумово відсталих школярів молодших класів уточнюються уявлення та поняття про навколишній світ, формується готовність до навчальної діяльності, виховується вміння жити в дитячому колективі, поважати його вимоги. Робота ця складна і багатогранна.

Виходячи з того, що профорієнтаційна робота серед учнів повинна починатися з перших днів перебування їх у школі і що розумово відстала дитина своєрідно включається у навчальний процес, потребує тривалої спеціальної підготовки до навчання, профорієнтаційна робота повинна відповідати положенням.

Насамперед в пропедевтичний період трудового навчання учнів спеціальних шкіл професійна орієнтація значно більше поєднується з усією корекційно-виховної та освітньої роботою серед учнів, ніж на двох наступних рівнях. Крім того, на цьому рівні трудової підготовки приділяється особлива увага наочно-конкретних форм орієнтації.

Профорієнтаційна робота починається з формування в учнів в умовах предметно-практичної діяльності, конкретної наочної ситуації понять «професійна діяльність людини», «професія» .

На прикладі трудової діяльності оточуючих дорослих в школі і вдома у учнів закладаються комуністичні основи ставлення до праці: любов до праці, точність, ретельність і старанність, старанність, вміння працювати в колективі, вміння вислухати зауваження, добре виконати кожне завдання.

Існують різні форми профорієнтаційної роботи: бесіди, зустрічі, вечори, ігри, перегляди фільмів, екскурсії, трудові проби, повідомлення відомостей про професії, трудової діяльності у зв’язку з читанням статті, виконанням завдання на уроках. Здійснення профорієнтаційної роботи з учнями молодших класів допоміжних шкіл передбачає поєднання профпросвітлення і профконсультації. [18, 64]

Підбираючи ігри, вчитель (вихователь) в доступній формі розкриває реальні відносини людей в процесі трудової діяльності, виховує творчу уяву, формує емоційні переживання результатів праці (радість, задоволення). Особливої уваги заслуговують гра-драматізація, сюжетно-рольові ігри, в яких учні, відтворюючи запозичені з життя соціальні відносини, різні ситуації побутового або виробничого праці, вчаться бути самостійними, діловими, наглядовими, вчаться поводитися організовано, відповідно вимогам гри, не виходити зі своєї ролі, творчо розвивати сюжет гри.

Безумовно, учні молодших класів спеціальних шкіл, особливо в перші роки навчання, погано вміють грати, безініціативні, насилу розуміють правила, хід гри, не вміють грати колективно, творчо. Ось чому ігрові ситуації в колективі розумово відсталих рідко виникають спонтанно. В даному випадку ініціатива і керівне початок повинні виходити від педагога.

Досить ефективно в педагогічному відношенні організовувати сюжетно-рольові ігри або ігри-драматизації на теми, які вже обговорювалися з дітьми або спостерігалися під. Час екскурсій, тематичних прогулянок, або ж взяті з близьких для учнів життєвих ситуацій (школа, їдальня, швейна майстерня, сім'я), до обов’язково з виконанням трудової ролі (прибирання приміщення, прання, прасування, сортування одягу, продуктів, догляд за посудом, кімнатними рослинами). Кожну гру педагог повинен розглядати як засіб вивчення і виховання дитини. [1, 32]

2.2 Матеріали для проведення профорієнтаційної роботи з учнями молодших класів

1. Вірш О. Орача «Ким бути?»

Той хоче бути космонавтом, Той капітаном хоче буть…

Я теж подумав: ким же стати, Яку в житті обрати путь?

Звичайно, лікарем би добре…

Або артистом — слава й честь!..

Чи прикордонником хоробрим. ;

Наказ: «Назад — ні кроку!» ;

Єсть!!!"

А можна б інженером стати, Учителем — дітей учить.

Складним наукам научити,

І головній науці - жить.

Професій безліч е цікавих, Але свою вгадати як ;

Щоб добре діло й добра слава?

І я собі міркую так:

Потрібно лікувать хвороби Й водити в космос кораблі,

Та я ж із роду хліборобів, Весь родовід мій — од землі,

Степ перейти — життя прожити, То не такі прості слова.

Життя утворено від жита, Бо хліб усьому голова.

2. Загадки на визначення професій Знань чимало в нього є,

Дітлахам їх віддає.

Міста Знань постійний житель ;

Носить горде ймення… вчитель.

В трубах дірочки латає,

В них несправність виправляє.

Труб і кранів чудо-технік Добрий дядечко… сантехнік.

Слоненяті чи качаті,

Котеняті чи курчаті

Дасть пігулку чи відвар Друг тварин… ветеринар.

Рідний край охороняти, Від чужих обороняти День і ніч завжди готовий Мужній захисник… військовий.

Тисне вчасно гальма й газ, Відвезе усюди нас.

Для доріг він хлопець свій!

За кермом сидить… водій.

Рівно цеглу викладає,

Дах старанно покриває…

Каменяр і покрівельник Носять назву… будівельник.

Шторм його не налякає,

Адже він штурвал тримає.

Через море й океан Водить судно… капітан.

Вміє справно рахувати

І товар пропонувати.

Зошит, книгу, олівець Видає нам… продавець.

Квіточки попідливає,

Кущики попідстригає…

Для рослинок — чарівник, Любить землю… садівник.

3. Гра-подорож «Подорож до країни професій»

Вчитель організовує подорож до країни професій. Заготовлює автобус (малюнок), вибирає водія автобуса, білетами служать правильні відповіді про тих хто працює на зупинці(зупинки-професії на малюнках), попередньо розказуючи про кожну з представлених професій. У кінці гри діти підходять до тих зупинок на яких вони хочуть працювати.

4. Гра «Хто чим працює?»

Вибрати предмети відповідно до професії

5. Демонстраційний матеріал

6. Методика з профорієнтаційної роботи «Година професій»

Дана методика не тільки знайомить дітей з професіями та закріплює набуті знання про них, але й розвиває мислення, увагу, уяву, сприймання, пам’ять.

Годинник де замість цифр представлено 12 різних професій, блище до центру паралельно картинкам розміщені інструменти професій. Додаток 1

На годиннику можна зображати різні професії, а також додавати картки з описом професій. Учні зможуть читати з карток і встановляти стрілки самі.

З даною методикою можна працювати з дітьми як і молодшого шкільного віку так і з підлітками. Її можна використовувати на уроках математики, письма, української мови, розвитку мовлення.

За таким годинником можна складати твори та задачі.

Ми запропонуємо дві гри, для дітей молодшого шкільного віку та для підлітків.

Гра «Хто чим працює»

Мета: ознайоми дітей з інструментами різних професій, закріпити знання про професії, розвивати мислення, пам’ять, увагу, сприймання, виховувати повагу до людей та їхньої праці.

Обладнання: годинник з професіями.

Червона-велика стрілка показує на професію, жовта-маленька на інструмент який використовується в професії. Один з учнів вмставляє червону стрілку годинника на будь-яку із професій, завдання іншого учня виставити жовту стрілку на інструмент який відповідає даній професії.

Гра «Що ви знаєте про професію?»

Мета: навчити писати твори, закріпити знання про професії, розвивати мислення, пам’ять, увагу, сприймання, виховувати охайність, повагу до людей та їхньої праці.

Обладнання: годинник з професіями.

Учень з закритими очима крутить стрілки годинника тим самим вибираючи професію для майбутнього твору. Кожному учневі випадає своя професія, яку потрібно описати та розповісти якими інструментами працює людина даної професії. По завершенні роботи учень читає свій твір, інший виставляє стрілки даної професії та інструментів.

2.3 Профорієнтаційна робота в спеціальній школі-інтернаті з підлітками Професійна орієнтація учнів спеціальних шкіл у підлітковий період являє собою наступний рівень трудової підготовки, що дозволяє вирішувати проблему соціально-трудової реабілітації розумово відсталих, готувати їх до більш правильному професійного визначення.

Загальнотехнічну підготовку розумово відсталих школярів ми розглядаємо як складну, поступальну систему професійних проб на відповідній загальноосвітньої основі з політехнічним ухилом.

Важливим моментом профорієнтаційної роботи на цьому рівні трудової підготовки учнів є уточнення, конкретизація і диференціація уявлень учнів допоміжних шкіл про професії. Шляхом різних трудових проб на базі шкільних навчальних майстерень, навчальних дослідних ділянок, позакласних трудових заходів та виконання суспільно корисної праці здійснюється планова трудова підготовка, різнобічна інформація про види доступної праці, про вимоги рекомендованих професій до кандидата, про соціальну значущість професій, умови праці.

У загальній системі профорієнтації професійне просвітництво поєднується з професійною агітацією і профконсультацією. Поєднання цієї роботи з свідомим засвоєнням учнями навчальних предметів, відповідне виховання і трудова підготовка є основою професійного визначення учнів, сприяють більш усвідомленому вибору професії випускникам спеціальних шкіл. [19, 53]

Основними формами професійного освіти і пропаганди є бесіди, лекції, обговорення фільмів, статей, книг відповідного змісту, зустрічі з випускниками, передовими людьми виробництва, героями праці, батьками, екскурсії, суспільно корисну працю.

При проведенні цієї роботи учнів у доступній формі знайомлять з певною професією, її соціальною значимістю, престижем, перспективою працевлаштування, підвищенням кваліфікації, технікою безпеки, матеріальним забезпеченням, санітарно-гігієнічними умовами праці, демонструють приклади ударної праці, високої продуктивності.

На прикладах кращих людей виробництва в учнів формуються риси комуністичного ставлення до праці: старанність, чесність, старанність, працьовитість, старанність, дисциплінованість, боротьба за якість, економію.

Важливо також звертати увагу на міжособистісні стосунки в колективі.

На даному рівні професійної орієнтації здійснюються підготовчий і завершальний етапи профконсультацій. Зокрема, підготовчий етап проводиться на всіх рівнях професійної орієнтації. У процесі загальнотехнічної підготовки триває вивчення і формування особистості учня. В умовах допоміжного навчання це особливо важливо при загально технічній підготовці, яка, забезпечуючи широкопрофільне трудове навчання, створює сприятливі умови для пізнання і корекції аномальної особистості, дозволяє більш успішно формувати професійні інтерес, здібності і схильності учнів, створити психологічну готовність їх до вибору професії. [10, 143]

Цей етап сприяє проведенню і завершальній профконсультації, яка допомагає учневі правильно вибрати подальший життєвий шлях відповідно до його здібностей. Вона проводиться в період завершення загальнотехнічної підготовки розумово відсталих і переходу до професійного навчання. У цих умовах спостерігається злиття профконсультації з профвідбору. Здійснюється така робота тільки педагогічним колективом допоміжної школи-інтернату за активної участі лікаря-спеціаліста з урахуванням побажань батьків.

На сучасному рівні розвитку спеціального навчання не виникає сумніву в доцільності профорієнтаційної роботи, що сприяє правильному професійного визначення розумово відсталих. [4, 23]

Висновки На основі поведеного нами дослідження зроблені такі висновки:

1. Для школярів з інтелектуальною недостатністю характерна знижена працездатність, швидка стомлюваність, слабкість вольових зусиль, відсутність уміння долати труднощі і використовувати свої фізичні ресурси.

При здійсненні профвідбору та професійної підготовки учнів з інтелектуальною недостатністю слід враховувати не тільки їх фізичний стан, а й особливості психічного розвитку (пам'ять, увага, мова, мислення, емоційно-вольову сферу). В цілому у дітей з інтелектуальною недостатністю відзначається якісне зниження рівня розвитку психіки в порівнянні з нормально розвиваються однолітками. Своєрідність психічного розвитку обумовлено особливостями вищої нервової діяльності. Також відзначається порушення основних властивостей нервових процесів-сили рухливості і врівноваженості. Порушено взаємодія першої та другої сигнальних систем.

У міру розвитку та навчання в учнів спеціальної школи дефекти психофізичного розвитку піддаються корекції і певної компенсації. Внаслідок цього рівень професійної дієздатності учнів з інтелектуальною недостатністю дещо підвищується. Вчитель повинен вивчати схильності школяра з інтелектуальною недостатністю, його тяжіння, прагнення до певного роду занять і формувати відповідну професійну спрямованість з урахуванням об'єктивних можливостей включення випускників у професійну діяльність.

2. Професійна орієнтація — система взаємодії особистості і суспільства, спрямована на задоволення потреби особистості у професійному самовизначенні і потреби суспільства у забезпеченні соціально — професійної структури.

Професійна орієнтація як комплекс психолого-педагогічних заходів, спрямованих на формування у підростаючого покоління професійних інтересів і схильностей відповідно з особистими здібностями є органічною частиною виховної роботи навчальних закладів. Цей процес, здійснюваний в основному в школі, передбачає цілеспрямований вплив на особистість школяра, що спирається, з одного боку, на вивчення учня, з іншого — на розуміння об'єктивних умов, в яких буде здійснюватися його трудова діяльність.

3. Профорієнтаційна робота починається з формування в учнів в умовах предметно-практичної діяльності, конкретної наочної ситуації понять «професійна діяльність людини», «професія» .

Існують різні форми профорієнтаційної роботи: бесіди, зустрічі, вечори, ігри, перегляди фільмів, екскурсії, трудові проби, повідомлення відомостей про професії, трудової діяльності у зв’язку з читанням статті, виконанням завдання на уроках. Здійснення профорієнтаційної роботи з учнями допоміжних шкіл-інтернатів передбачає поєднання профпросвітлення і профконсультації.

Випускники спеціальної школи, як правило, не досягають такого рівня професійного самопізнання, який дозволив би їм самостійно об'єктивно оцінити свої схильності і можливості. Однак при цьому вони розуміють необхідність праці, висловлюють бажання трудитися і стати корисними членами суспільства.

Учні з інтелектуальною недостатністю відчувають труднощі в професійному самовизначенні у зв’язку з своєрідністю інтелектуального і фізичного розвитку. Їм необхідна допомога в даному питанні. Отже, вирішальним фактором при виборі професії дорослішають учнями спеціальної школи стає вплив педагогів, вихователів і система проведеної в школі професійної роботи.

Список використаних джерел

1. Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников / С. Я. Батышев // Вопросы теории и методики. — М., 1981. — С. 32.

2. Бондарь В. И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду / В. И. Бондарь, И. Г. Еременко // Дефектология. — 1990. — № 3. — С. 15−21.

3. Булычева Н. А. Особенности проф. выбора выпускников классов коррекционно-развивающего обучения / Н. А. Булычева // Коррекц. педагогика. — 2004. — № 2. — С. 65−69.

4. Васенков Г. В. Педагогические аспекты становления проф.-трудового обучения умственно отсталых школьников / Г. В. Васенков // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 1. — С. 13−23.

5. Кот М. З. Розвиток трудових навичок майбутньої професії у дітей з особливими потребами / Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор), та ін. — К.: Контекст, 2000. — 336 С.

6. Копылова Т. Г., Лашина Т.О. Л. Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида / Т. Г. Копылова, Т. О. Лашина // Дефектология. — 2006. — № 5. — С. 25−29.

7. Кравалис Я. Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе — залог успешной подготовки детей к жизни. / Я. Я. Кравалис // Дефектология. — 1976. — № 5. — С. 7−12.

8. Малер А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. / А. Р. Малер // Педагогика. — 1988. — 128 с.

9. Малер А. Р. Социально-трудовая адаптация лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: (катамнест. исследования) / А. Р. Малер // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 4. — С. 47−52.

10. Малер А. Р. Учебно-воспитательная работа с тяжело умственно отсталыми детьми старшего школьного возраста и пути их дальнейшей социально-трудовой адаптации / А. Р. Малер, Г. В. Цикото // Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / - М., 2003. — С. 143−161.

11. Мирский С. Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школы. / С. Л. Мирский // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 23−26.

12. Мирский С. Л. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы / С. Л. Мирский // Дефектология. — 2003. — № 1. С. 46−53.

13. Плахова Н. А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. / Н. А. Плахова // Дефектология. — 1995. — № 5. — С. 39−43.

14. Попов Ю. И., Бгажнокова И. М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью. / Ю. И. Попов, И. М. Плахова // Дефектология. — 1995. — № 1. С.32−38.

15. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. / С. Я. Рубинштейн // Москва.- 1986. — С. 137.

16. Синьов В. М., Матвєєва М.П., Хохліна О.П. — К.: Знання, 2008. — 359 с.

17. Слабнина Е. В. Профориентационные технологии (формы, виды и категории населения). / Е. В. Слабнина // Саратов. — 2002. — С. 253.

18. Степанский В. И., Юркевич В. С. Психолого-педагогические основы профессиональной ориентации школьников. / В. И. Степанский, В. С. Юркевич // Москва. — 1987. — С. 64−83.

19. Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе. / К. М. Турчинская // Москва. — 1976. — С. 32−67.

20. Хохлина Е. П. Исследование психолого-пед. основ коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями / Е. П. Хохлина // Дефектология. — 2003. — № 2. — С. 25−34.

21. Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация: организация и управление. / С. Н. Чистяков, Н. Н. Захаров // Москва. — 1987 — С. 211.

22. Шинкаренко В. А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. / В. А. Шинкаренко // Минск. — 1990. — С. 110.

23. Шинкаренко В. А. Система трудового обучения учащихся с умственной отсталостью в республике Беларусь / В. А. Шинкаренко // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 47−52

24. Щербакова А. М., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида. / А. М. Щербакова // Дефектология. — 2001. — № 3. — С. 19−25.

25. Щербакова А. М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы. / А. М. Щербакова // Дефектология. — 1996. — № 4. — С. 27−35.