Розвиток Gender Studies в педагогічній думці України

1. Методологічна парадигма та особливості розвитку гендерних досліджень

1.1 Методологічна парадигма та особливості розвитку Gender Studies

Демократизація і гуманізація суспільства передбачають створення рівних можливостей для реалізації особистості та самореалізації всіх людей незалежно від їх соціального походження, становища, національності, віку, статі. Справжня гуманізація передбачає емансипацію всього суспільства, звільнення культури від сексистської ідеології та впровадження концепції «гендеру» у всі сфери суспільного життя.

Наука з позиції з гендерного підходу це насамперед всього використання в якості основної категорії поняття «гендеру» (соціальної статі) як соціокультурного конструкту і основи соціальної стратифікації суспільства. Розглядаючи гендер як процес взаємодії статей, представники гендерного підходу роблять фокусом гендерні відносини, показуючи, що життя чоловіків і жінок знаходиться під впливом гендерних конструкцій.

Розглянемо особливості методологічної парадигми та становлення Gender Studies. До 60-х років ХХ століття всі дослідження гуманітарних наук були андроцентричними і здійснювалися з позицій чоловічого домінування в суспільстві. Концепція «гендеру» стала загальновизнаним досягненням західного неофеміністичного руху 60−70-х рр. ХХ ст. Цей рух змінив уявлення про зміст демократії, змусив побачити багатобарвність соціального простору. Неофеміністки стали оцінювати себе новими мірками — мірками вільної людини, і в своїй ідеології прагнули пояснити, в чому полягає несправедливість світу стосовно жінок та як її ліквідувати. У центрі їх аналізу стояло поняття «гендер» («gender»).

Широке застосування концепції «гендеру», розгортання гендерних досліджень у США, Канаді, скандинавських країнах здійснили вагомий вплив на еволюцію суспільних норм і уявлень про відношення між статями та призначення жінки. Наукові знання, у свою чергу, стимулювали зміну масової свідомості, сприяли утвердженню відповідних цінностей і норм, визначили зміст нових законів, сприяли трансформації моралі, традицій, інститутів [78,399]. Дискусія, розпочата феміністками в 60-х роках ХХ ст., отримала завершення в прийнятті міжнародним співтовариством цілого ряду документів. Сьогодні за міжнародним правом соціальна сутність жінки оцінюється вище, ніж її біологічна суть, а концепція гендерної рівності, визнана стратегічним напрямком розвитку людства в ХХІ столітті, розглядає жіночі та гендерні дослідження вагомим механізмом досягнення її в реальному житті.

Гендерна концепція та гендерний підхід стали враховуватися українськими вченими із значним запізненням. Класовий підхід не передбачав дослідження особливостей жіночого та чоловічого як окремих наукових дисциплін. До середини 80-х років ХХ ст. мало хто чув про жіночі та гендерні дослідження як самостійний науковий напрямок.

Трансформація тоталітарної системи, а отже, й монопогляду на суспільні процеси, привела до публічного обговорення проблеми статусу жінки. Логіка саморозвитку подій, творення нових політичних і громадських структур в Україні стали реальним підґрунтям для зародження жіночих досліджень як нового дослідницького напрямку.

Значний вплив на становлення жіночих досліджень мали у 1993;1995 роках перші всеукраїнські конференції найбільших жіночих організацій — Союзу українок (1993 р., Українка і демократія; 1995 р., Жінки України: історія, сучасність та погляд в майбутнє), Жіночої громади (Жінка і демократія, Київ, 2 — 5 червня 1995 р.), Спілки жінок України (1994, Жіночий рух України: історія і сучасність; 1995 р., Жінки України: сучасний статус і перспективи). Конференції стали місцем обміну інформацією, презентації перших наукових досліджень, пошуку наукового середовища і формували тісні контакти науковців та активістів. Ці акції жіночих організацій мали велику притягальну силу та закладали підвалини жіночих досліджень як ідеологічної зброї суспільного руху.

Перша стадія розвитку жіночих досліджень (початок 90-х рр. — 1995 рр.) за визначенням фахівців, ставила своїм завданням нагромадження знань про жінок і своїм результатом мала появу жіночих студій як дослідницького та освітнього напрямку. Теза «залучити жінок» в традиційні соціальні та гуманітарні наукові дисципліни виникла з усвідомлення того факту, що, по-перше, жінки протягом тривалого розвитку культури виключалися з публічного дискурсу і асоціювалися з приватною сферою, яка традиційно не досліджувалася. По-друге, жінки мало писали про себе, а отже, залишилося мало документальних джерел про їх життя. У результаті історія культури складається в основному з чоловічих імен, які вивчаються традиційним гуманітарним та соціальним знанням [78,405].

Перші результати жіночих досліджень доводили, що вся попередня історія людства ґрунтувалася на чоловічій перспективі, а всі теорії про людей, природу та соціальну поведінку були створені вченими-чоловіками. Коли ж власний досвід жінок став в центрі пізнавального процесу, це дозволило ставити нові аналітичні питання, розвивати оригінальні теорії та робити суттєвий внесок у розуміння соціальної структури. Для вчених, які присвятили себе жіночим дослідженням, стало очевидним, що жіночі дослідження не тільки користуються методами та концепціями традиційних соціальних дисциплін, але й одночасно сприяють їх модернізації та розвитку. Таким чином, жіночі дослідження поставили під сумнів не тільки основні методи і гіпотези традиційних наук, але й забезпечили свіжий і цілісний погляд на світ через використання міждисциплінарної методології.

Друга стадія — стадія інституалізації жіночих та гендерних досліджень (1995;2002 рр.) — була пов’язана з розвитком процесу глобалізації, підвищенням уваги міжнародних структур до проблеми жінок. Поширення освітніх програм і дослідницьких проектів з проблем жінок і гендеру в країнах Західної Європи, США привело до інтенсивного обміну інформацією, досвідом та ресурсами між вченими і викладачами. Були засновані регулярні літні школи, конференції, конгреси. Освітні програми набували міжнародної, глобальної орієнтації і знайшли свій прояв у зростанні кількості публікацій, монографій. Ці програми робили акцент на питаннях політики, соціально-економічного розвитку. У результаті жіночі дослідження почали розглядатися не тільки як освітній капітал, а як джерело додаткової експертизи в діяльності жіночих організацій і діяльності уряду. У таких умовах зросло соціальне замовлення не тільки на дані дослідження, але і на спеціалістів, здатних професійно ввести їх [78,413].

В Україні цей період позначився інтеграцією жіночих досліджень в систему вищої освіти, розвитком «гендерно збалансованих навчальних планів» через введення знань про жінок в традиційні науки, але процес інституціоналізації нового наукового напрямку зумовив гостру дискусію. Дискусія була викликана міждисциплінарним характером жіночих досліджень, який ставив під сумнів самостійний статус цієї дисципліни і вказав на очевидну інтеграцію з традиційними сферами знань («психологія жінок»", «історія жінок», «історія літератури» тощо). Серед аргументів прихильників самостійного напрямку жіночих досліджень був той факт, що жіночі дослідження створюють основу для формування нових теорій і понять та вивчають жінок з несексистської перспективи, а тому можуть претендувати на статус самостійної дисципліни.

Жіночі дослідження все частіше стали піддаватися критиці. Було очевидно, що необхідні нові способи мислення для розуміння дискримінації жінок на робочих місцях, проблем насилля, форм політичного залучення. Реальна ситуація пострадянського простору не давала часу на розгортання жіночих досліджень. Життя вимагало пояснення нових реалій — перерозподілу влади, економіки, сімейних відносин — через використання гендерного підходу.

Тому в середині 90-х років відбувається процес дуже стрімкого переростання ще «невідпрацьованих» жіночих досліджень в гендерні. Можна сказати, гендерні дослідження, «виросли» з жіночих досліджень і «переросли» їх, розширивши коло досліджуваних питань на сфери людської життєдіяльності.

Причинами, які зумовили цей процес, були: глобалізаційні явища і міжнародні акції зі зростанням уваги до становища жінок; складність соціально-економічних процесів в Україні, що погіршили становище не тільки жінки, але й чоловіка; суспільні стереотипи та суспільна свідомість, котра ідентифікувала жіночі дослідження як феміністичні, а отже, «чужі», «західні» тощо.

Гендерні дослідження постали як опозиція до гендерно нечутливого соціального знання, й їх принципова, кардинальна відмінність полягає в тому, що вони не тільки вивчають взаємодію статей, але прагнуть реконструювати їх ієрархію. Таким чином, гендерні дослідження постали не як просте вивчення взаємовідносин статей, а як аналіз відносин панування. Системи домінування одних над іншими в економічній, соціальній, політичній, культурній сферах [69,19].

Зазначимо, що термін «гендерні дослідження» значно легше входив в українське суспільство, ніж «жіночі дослідження». До цих досліджень потягнулись і чоловіки, які в попередні роки не знаходили в собі мужності називатися фахівцями жіночих досліджень.

Гендерні дослідження (Gender studies) є загальноприйнятою назвою для всієї сукупності теорій гендеру з їх міждисциплінарною локалізацією та відповідним поняттєвим апаратом. Як у світі, так і в Україні, гендерні дослідження пройшли певний шлях свого розвитку. Власне наукове осмислення феномену статі, що і виступило передумовою становлення гендерних досліджень, було зумовлене нововиниклими соціальними та економічними трансформаціями, пов’язаними з індустріалізацією, що відбулися в ряді суспільств у ХІХ столітті. Одним із суттєвих чинників такої індустріалізації став вихід жінок на публічну арену, а також чинник розвитку власне соціальних наук та наукового, передусім соціологічного, вивчення цих суспільних явищ.

Формування модерних суспільств мало неоднозначний гендерний вимір: поруч із залученням жінок до сфери виробництва відбувалось формування ідеології розподілу суспільних сфер на публічну та приватну та їх усталення в якості «чоловічої» та «жіночої». Видозміни суспільної структури та трансформації основних соціальних інститутів, що відбувалися в ряді суспільств протягом останніх двох сторіч, очевидно ставали предметом систематичного наукового вивчення історії, соціології, соціальної психології, економіки та низки інших наукових дисциплін [59,6].

Однак, незалежно від часу формування вказаних суспільствознавчих та гуманітарних дисциплін, одні з яких нараховують сторіччя розвитку (філософія, історія), а інші є порівняно молодими (економіка, соціологія, психологія), їх теоретичні засади та методи дослідження були, як правило такими, що унеможливлювали включення у теоретичний розгляд жіночої історії, жіночого досвіду, жіночої суб'єктивності та ідентичності. З точки зору жіночих та гендерних досліджень, вони маркуються як «андроцентричні», такі, що представляють передусім універсалізований чоловічий погляд як загальнолюдський, отже, ґрунтуються на чоловічому стандарті [59,6].

Як уже було нами відмічено, до 60-х років ХХ століття всі дослідження гуманітарних наук здійснювалися з позицій чоловічого домінування в суспільстві. Досить тривалий час наука орієнтувалася на маскулінний підхід в дослідженні особистості, розуміючи під «homo sapiens» переважно чоловіка. Л. Бредіхіна, відмічаючи цей факт, пише, що «рівноправ'я з чоловіком мало присмак ототожнювання з ним» [69,17]. Але в наш час саме життя змушує змінити такий підхід, приділяючи питанню соціальної взаємодії статей в різних сферах діяльності значно більше уваги.

«В сучасних умовах виражених змін в статево — рольовій стратифікації суспільства фактор статі стає найважливішою складовою будь-кого серйозного дослідження в області соціально-гуманітарних наук».

Дослідження, що активно ввели в обіг проблематику статі та мали на меті доповнити й видозмінити андроцентричні наукові стандарти, отримали назву «жіночих студій». В цілому жіночі студії увели в гуманітарні галузі жінку як новий об'єкт дослідження, сформулювавши, означивши та переозначивши в подальшому поняттєвий рід, що включає жіночий досвід, жіночу ідентичність, жіночу суб'єктивність. Ґрунтуючись на теоретичній засаді «додати жінку» в соціальне, філософське та гуманітарне знання, жіночі студії зіткнулися з перепонами як теоретичного, так і методологічного порядку, оскільки жодна з традиційних дисциплін не могла представити вичерпну характеристику жіночої проблематики, виходячи з власних засад та поняттєвого апарату. Такі поняття, будучи зумовленими часом, місцем і класом, виявляють також глибокий зв’язок із ознакою статі, що не зауважувалося у традиційних наукових підходах [59,6].

Отже, жіночі студії в цілому посприяли процесу широкого усвідомлення ваги та важливості категорії статі та жінки, зробивши жінок «видимими» у полі зору вчених; посприяли розробці методології дослідження уведених у науковий розгляд явищ, пов’язаних із проблематикою статі [59,7].

Методологічними підсумками розвитку проблематики статі у межах жіночих студій є відмова від онтологічного есенціалізму (особливо притаманного радикальним варіантам фемінізму, що намагалися зробити категорію «жінка» універсальною), а головна суперечність теоретичного фемінізму — зрозуміти розвиток як визнання різнобічності та розмаїття — була подолана за допомогою поняття гендеру, що знаменував відмову від універсальної категорії «жінка» як опису колективної ідентичності [59,7].

Таким чином, концептуальні межі жіночих студій стали теоретичним аргументом за появу й розвиток власне гендерних досліджень. З середини 70-х років ХХ сторіччя американські історики Герда Лернер, Джоан Келлі та Наталі Земон Девіз запропонували перейти від «жіночої історії» до гендерної історії - історії статей. Перехід від жіночих студій до власне гендерних досліджень означав не стільки зміну назви, скільки зміну парадигми цих досліджень. Центральне місце в області гендерних досліджень займає вивчення відмінних та спільних рис в соціальній поведінці статей.

Загальними засадами, на яких ґрунтуються власне гендерні дослідження, стало базове для них розведення понять статі та гендеру. Так, біологічна стать (sex) вживається для позначення фізичних та генетичних відмінностей, що відрізняють чоловіків від жінок, які є, подібно до расових відмінностей, незначними. Натомість поняттям гендер (gender — соціальна стать) визначається як сукупність поведінкових норм та позицій, які зазвичай асоціюються з особами чоловічої та жіночої статі у будь-якому даному суспільстві [59,7].

Більш розширені визначення гендеру є наступними. Гендер визначається як один з базових вимірів соціальної структури, що поруч з іншими соціально-демографічними та культурними характеристиками (раса, клас, вік) організовує соціальну структуру. У цих теоретико-дисциплінарних рамках гендер є організованою системою соціальних відносин між чоловіками та жінками, що визначає їх міжособистісне спілкування та взаємодію в сім'ї, а також визначає їх соціальні позиції в основних інститутах суспільства.

Прихильники гендерних досліджень (Джудіт Лорбер, Кендес Уест, Вороніна О., Зіммерман Д., Клименкова Т., Здравомислова О, Тьомкіна А., Сміт Д.) наголошують на значній ролі освіти у формуванні ідеї щодо «чоловічого» і «жіночого» в суспільстві, яка базується на таких засадах: поняття «стать» і «гендер» є різними; гендерні розходження обумовлені суспільством, а не природою, зміст гендерних розходжень полягає у конструюванні соціальної нерівності.

Термін «гендер» є одним з найновіших в людинознавстві. Існує думка, що вперше він був введений в наукову літературу американською дослідницею — педагогом Дж. Скотт з метою розмежування біологічного та соціального тлумачень рольових відносин чоловіків та жінок в соціумі [16,111]. Але деякі джерела свідчать, що поняття «гендер» було введене в науковий обіг не феміністом, а психологом Робертом Столлером у 1968 році.

Досліджуючи психологію гермафродитів і транссексуалів він дійшов висновку, що значно легшою є хірургічна зміна статі, ніж психологічна зміна гендерної ідентичності [21,11].

Слід зазначити, що протягом тривалого часу (до появи гендерної теорії) поняття статі було досить простим. Під ним розумілися біологічні, психічні та соціальні особливості чоловіків та жінок, причому біологічні відмінності між ними вважалися підґрунтям формування і всіх інших відмінностей, включаючи соціальні ролі [18,14].

Але в міру розвитку наукових досліджень стало зрозуміло, що з біологічної точки зору між чоловіками і жінками набагато більше спільних рис, ніж відмінностей. Багато дослідників навіть вважають (зокрема Вороніна О.), що єдина суттєва біологічна відмінність між чоловіками і жінками полягає у ролі їх відтворення потомства, а всі інші розбіжності не надто важливі для людської істоти. Більше того, значна кількість «типових» відмінностей між статями, як, наприклад, зріст, вага, велика фізична сила чоловіків — непостійні і набагато менше пов’язані зі статтю, ніж прийнято вважати [20,11].

Вивчаючи різні суспільства, антропологи помітили значні розбіжності в рисах як чоловіків, так і жінок, в їх ролях та позиціях. Відмічаючи цей факт, Вороніна О. стверджує, що у світі існує велика розмаїтість соціальних характеристик як жінок, так і чоловіків. Для прикладу вона порівнює Маргарет Тетчер і селянина із сільського району Латинської Америки. «Чи можна сказати, — пише Вороніна О., — що пані Тетчер — емоційна, пасивна, залежна і слабка (тобто приписати їй звичайні жіночі якості), а аргентинський або костаріканський селянин — раціональний, активний, процвітає в житті і підкоряє його?» Навряд чи можна на підставі цих двох образів дати просте визначення того, що є чоловік і жінка в соціальному плані [18,11].

Отже, можна сказати, що біологічна стать не може бути поясненням розбіжностей їхніх соціальних ролей, які існують в різних суспільствах. Визначаючи це, в науці прийнято вживати поняття «стать» і «гендер».

Однією із досить вичерпних систематизацій поняття гендер є та, що запропонована російською дослідницею Вороніною О. Вона включає три основні напрямки його розуміння та функціонування

1. Гендер як соціальна конструкція, створена через механізми соціалізації, розподілу праці, гендерних ролей, мас-медіа, стереотипізування.

2. Гендер як мережа, структура або процес.

3. Гендер як культурна метафора у філософських і постмодерністських концепціях [59,8].

Кендес Уест та Дон Зіммерман пропонують нам соціологічне у своїй суті розуміння гендеру, яке ґрунтується на етнометодологічному підході. Аналізуючи стать і гендер в суспільних науках, вони виявили прихильність до позицій наївного біологічного детермінізму і збереження уявлень про обумовлені статтю моделі поведінки і особистісні риси як сутнісні властивості Дослідники стверджують, що гендер не є ні сукупністю особистісних психологічних рис, ні роллю, а являється продуктом особливого виду соціального виробництва (створення). А соціальним у створенні гендеру є щось більше, ніж постійне творіння сенсу гендеру через людські дії. Сам же гендер конституюється через взаємодію, а виробляється при цьому як соціально організоване досягнення, але аж ніяк не має сприйматися як «природне» [21,24]

Уест і Зіммерман зауважують — … «гендер „створюється“ чоловіками та жінками, чия компетентність як членів суспільства є запорукою їхньої діяльності зі створення гендеру. Створення гендеру передбачає комплекс соціально контрольованих дій (за сприйняттям, мікрополітикою і взаємодією), метою яких є вираження чоловічої і жіночої природи» [21,25].

Отже, гендер створюють індивіди, коли втілюють в свої дії очікування, пов’язані з гендерним статусом, конституюють при цьому гендерні відмінності, і одночасно обумовлені ними системи влади та панування.

Але в той же час дослідники наголошують, що «це творення (гендеру) ситуативно обумовлене, оскільки воно відбувається в контексті реальної або віртуальної присутності інших, які орієнтовані на його виробництво». Вони розуміють гендер не як якість особистості, а, швидше, як емерджентну характеристику соціальних ситуацій — результат і одночасно причину різних соціальних відносин, як засіб легітимізації одного з найфундаментальніших розподілень у суспільстві [21,22].

Та оскільки категорія статі використовується як фундаментальний критерій диференціації, — створення гендеру є неминучим, так як соціальним результатом категоризації за статтю є розподіл влади і ресурсів не тільки в побутовій, економічній та політичній сферах, але й на широкій арені міжособистісних відносин [21,23].

Фактично в будь-якій ситуації категорія належності за статтю може виявитися релевантною, поведінка людини, що належить до даної категорії (тобто гендер), може бути предметом оцінки. Підтримання такого всеохоплюючого статусу, який зберігається протягом усього життя, потребує легітимізації. Крім того, створення гендеру надає статусу нормальності й природності соціальним відносинам, що грунтуються на категорії належності за статтю, тобто робить такі відносини легітимними способами організації соціального життя.

Таким чином, відмінності між чоловіками і жінками, створені процесом «вироблення гендеру», можуть розглядатися як базові постійні установки. У цьому світлі інституційні відносини в суспільстві можуть розглядатися як відображення природних відмінностей, і соціальний порядок — лише як пристосування до природного порядку.

Отже, якщо, створюючи гендер, чоловіки одночасно продукують панування, а жінки — підпорядкування [85,97], то соціальний порядок, який виникає в результаті цього, імовірно, відображає «природні відмінності» і є потужним підсилювачем і легітимізатором ієрархічних відносин [85, 97].

Фрай зазначає: «Для ефективного підпорядкування вимагається, щоб структура не сприймалася як культурний артефакт, який підтримується людським рішенням або звичаєм, але була природною, тобто прямим наслідком природного тваринного життя, що розвивається поза сферою людського маніпулювання… Те, що ми навчені поводитися таким різним чином як чоловіки і жінки по відношенню до чоловіків і жінок, саме по собі потужно підтримує прояви екстремального диморфізму. Крім того, способи, якими ми діємо як чоловіки і жінки, і способи, якими ми діємо відносно чоловіків і жінок, змінюють наші тіла і нашу свідомість так, щоб сформувати підпорядкування і панування. Ми стаємо тим, що ми практикуємо у своєму житті…» [105, 37].

Якщо ми створюємо гендер належним чином, то одночасно ми підтримуємо, відповідно і забезпечуємо легітимність інституційних відносин, заснованих на категорії належності за статтю. Якщо ж ми не «виробляємо» гендер належним чином, то ми як індивіди — не як інституційні відносини — можемо бути покарані (за свій характер, мотиви і установки) [21,24]. Суспільні рухи подібні до фемінізму, можуть забезпечити ідеологію і додати імпульс сумніву в існуючих відносинах, а також забезпечити соціальну підтримку індивідам у пошуках можливих для них альтернатив. Введені законодавчі зміни, наприклад поправка про рівні права, також можуть послабити підзвітність поведінки, фіксованої категорії приналежності за статтю. Таким шляхом створюються можливості ширшого ослаблення підзвітності в цілому. Упевнено можна сказати, що рівність перед законом не гарантує рівності в інших сферах.

Таким чином, творити гендер — означає формувати відмінності між хлопчиками й дівчатками, чоловіками й жінками, відмінності, які не є природними, сутнісними або біологічними. Будучи створеними, ці відмінності використовуються для посилення «сутнісного» характеру гендеру.

Коли соціальне створення гендеру стає предметом дослідження, то звичайно розглядають, як саме гендер конструюється через інститути соціалізації в першу чергу, а також розподіл праці, сім'ї та мас-медіа. А соціальним у створенні гендеру є щось більше, ніж постійне творіння сенсу гендеру через людські дії. Сам же гендер конституюється через взаємодію, а виробляється при цьому як соціально організоване досягнення, але аж ніяк не має сприйматися як «природне» [21,26]. Гендер створюють індивіди, коли втілюють в свої дії очікування, пов’язані з гендерним статусом, конституюють при цьому гендерні відмінності, і одночасно обумовлені ними системи влади та панування [21,22].

Американська феміністка та соціолог Джудіт Лорбер зауважує, що незалежно від використовуваних методів (кількісних чи якісних), перед тим, як розпочати конкретне дослідження, необхідно усвідомити комплексний характер категорії статі. Стать являється не монополітною сутністю, а складається із багатьох компонентів [77,23].

На думку дослідниці, в будь-яких дослідженнях статі необхідно визначити, які саме з його компонентів досліджуються. Порівняння однорівневих компонентів повинні наводитися з обережністю. Наприклад, якщо предметом дослідження являється статус чоловіка й жінки, то головним для їхнього порівняння має слугувати стать як біологічна категорія, оскільки, наприклад, транссексуал має гендерний статус жінки, але не відноситься до жіночої статі від народження. Таким чином, причини та наслідки гендерного статусу не можна зводити до статі (sex) як біологічної категорії [77,25].

Якщо в центрі дослідження стоїть стать як процес, то корисним буде порівняти соціалізацію тих, хто належить до жіночої статі від народження, був вихований як дівчинка і в дорослому житті набув статус жінки, з тим, хто прийняв у зрілому віці статус чоловіка (наприклад, видав себе за чоловіка, щоб отримати чоловічу роботу, або змінив стать хірургічним шляхом). Таким же способом слідує порівнювати індивідів, які належать до чоловічої статі від народження, вихованих як хлопчики і набувших у зрілому віці статус чоловіка, з тими, хто в зрілому віці прийняв статус жінки (постійні трансвестити і транссексуали). Лише після цього згадані групи можна порівняти між собою. При такому підході нараховується не дві, а від чотирьох до шести статей.

Отже, інтерпретації та тлумачення центрального поняття «гендер», на яких ґрунтуються сучасні гендерні дослідження, знаходяться на осі природне — культурно зумовлене. А предметом гендерного аналізу є обидві статі та їх взаємовідносини та взаємодетермінації з соціальними системами різних рівнів. Виходячи з цього, гендерний підхід можна використовувати при вивченні як жіночих, так і чоловічих моделей статевої ідентифікації та самореалізації.

У вітчизняних дослідженнях в галузі психології з її традиційно потужною психофізіологічною складовою та визнанням фізіологічної зумовленості психічних процесів, розподіл на стать та гендер є значущим, безпосередньо залежачи від поняттєвого та категоріального апарату цієї дисципліни. Гендерні підходи, що ґрунтуються на соціально-конструктивістській парадигмі, як правило, не знаходять у ній застосування. Термінологічно це можна підтвердити переважним використанням словосполучення «психологія статі». Натомість у соціальних науках та — ще більшою мірою — в гуманітаристиці, використовується переважно поняття сконструйованого культурною гендеру, що ґрунтується на відмові від поділу на біологічну стать та гендер.

Слід відзначити, що у вітчизняних гендерних дослідженнях використовуються майже всі підходи: мірою занурення дослідникадослідниці у проблематику, її локалізацією у тій чи іншій дисциплінарній галузі з прийнятими в ній методологічними підходами та стандартами, власне завданнями дослідження тощо. Дослідники констатують певну невизначеність (Малес Л.В.), проблемність окремих категорій, на яких ґрунтуються гендерні дослідження, зокрема, різних тлумачень цього центрального поняття, яке функціонує в рамках сучасних гендерних досліджень.

Таким чином, з вище сказаного ми можемо зробити висновки, що гендерні дослідження, пройшовши певний шлях свого розвитку, постали як опозиція до гендерно нечутливого соціального знання, а їх принципова, кардинальна відмінність полягає в тому, що вони не тільки вивчають взаємодію статей, але й прагнуть реконструювати їх ієрархію.

Наукове осмислення феномену статі, яке виступило передумовою становлення гендерних досліджень, було зумовлене нововиниклими соціальними та економічними трансформаціями. Гендер визначається як один з базових вимірів соціальної структури, а також є організованою системою соціальних відносин між чоловіками і жінками, що визначає їх міжособистісне спілкування та соціальні позиції в основних інститутах суспільства.

Гендерні дослідження, вивчаючи питання про соціально-культурне конструювання відносин між статями засобами соціалізації, поділу праці і влади, не обмежуються констатацією існуючої різниці між чоловіком і жінкою, а розкривають характер їх зв’язку, специфіку і спрямованість їх розвитку, фактори й умови, що визначають існування конкретних статево-рольових моделей.

1.2 Гендерна педагогіка в контексті сучасних педагогічних напрямків

Гендерна педагогіка є новим напрямком у соціальних науках, зокрема, у філософії освіти. Філософія освіти протягом останнього століття зазнала інтелектуальних впливів з боку аналітичної філософії, марксизму, постмодернізму, фемінізму. Сучасна філософія цікавиться питаннями мультикультурності, статі, прав дитини, рівня і критеріїв освіти, навчальним планом, методами викладання [21,7].

Гендерний підхід не лише вписується в царину творчих пошуків філософії освіти, але й збагачує її. Гендерний підхід в освіті досліджує неформальні, неявні сторони навчальних практик і передбачає, що розбіжності у вихованні чоловіків і жінок визначаються не стільки їх біологічними, скільки соціально — культурними факторами. В основі такого конструктивістського бачення лежить переборення негативних гендерних стереотипів, бо якщо вони не є природженими, а сконструйовані суспільством, значить їх можна змінити, змінюючи тим самим і свідомість суспільства.

У даному параграфі спробуємо відстежити історико-педагогічні традиції гендерної педагогіки та визначити її місце в сучасних педагогічних напрямках.

Гендерна педагогіка (як частина гендерних студій) має наступні визначені історико-педагогічні традиції.

В 60-і роки ХХ століття загальноприйнятий підхід до виховання дітей в школах був підданий критиці деякими зарубіжними вченими в рамках так званої «критичної педагогіки». Традиційний підхід у педагогіці полягає в тому, що система освіти (дитячий садок, школа, університет) має допомогти людині пристосуватися до наявних соціальних відносин. У межах цього підходу школи розглядаються як засіб раціонального розподілу) індивідів у суспільстві [69,19].

Донедавна в традиційному підході загалом не сумнівалися і навіть вважали єдино можливим у педагогіці. Однак, в кінці 1960;х років, коли на Заході виникла так звана «критична педагогіка» (тобто педагогіка, побудована на критиці традиційного підходу до освіти), її представники продемонстрували, що школа є не засобом пристосування людини до суспільства, а основним засобом відтворення виробничих відносин. Школи прагнуть прищеплювати дітям те, що І. Іліч називає пасивним споживанням — некритичне сприйняття наявного соціальною порядку. Такі уроки не проводять свідомо, вони імпліцитно передбачені в шкільних заходах та способах організації освіти. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті - «знати своє місце і тихо сидіти на ньому» [22,483].

Критичні педагоги продемонстрували, що школа являється не засобом адаптації людини в суспільстві, а засобом у створенні суспільних відносин, тобто інструментом насадження ідеологічних стереотипів, пануючих в суспільстві класів і соціальної нерівності. Мета шкільного виховання, на їхню думку, — не розвиток здібностей дитини, а нав’язування їй існуючих в суспільстві соціальних ролей (в тому числі й за статевою ознакою). Розкриваючи механізми «промивання мозку» учнів, представники «критичної педагогіки» почали застосовувати термін «прихована навчальна програма» (Hidden curriculum) [16,202], під якою вони розуміли «структуру та стиль навчання, основані на закріпленні соціальних ролей». Представники «критичної педагогіки» пропонували змінити систему підготовки вчителів, направивши основну увагу в освіті не на «методологічній бік „предметників“, а на здатність комплексної освіти та виховання гармонічно розвинутої особистості» [16,203].

Критичні педагоги (Альтюссер А., Бордо П., Бернштейн Б, Грамши А.) велику роль приділяють можливості подолати стереотипи та привести суспільство до нових та більш справедливих відносин. На їхню думку, «школа повинна бути джерелом соціальної трансформації та емансипації» [87,57].

Критична педагогіка мала на меті перебороти нерівність і несправедливість в системі освіти. Вона також спрямована на зміну системи підготовки вчителів, які мають володіти «технологіями» навчання, вміти зорієнтуватися насамперед на комплексну освіту особистості, і лише потім — на передачу знань [16,204].

Невдовзі після появи критичної педагогіки з’явився напрямок, який отримав назву «феміністська педагогіка», основним об'єктом якої стали не класові, а гендерні відносини. Зокрема, такі представники «феміністської педагогіки» як Макдональд М. та Попова Л. акцентують увагу на дослідженні тих стереотипів, які закріплює прихована навчальна програма". Феміністські критики оцінили шкільні структури як орієнтовані на хлопчиків та ворожі до дівчаток [101,74]. Сам стиль шкільного виховання, як стверджують дослідники, побудований за схемою, більш вигідною для хлопців. Це стосується демонстрації знань та публічного відстоювання власної точки зору, що для дівчат є найбільш прийнятним [107,37].

Отож, феміністська педагогіка — є одним з напрямів критичної педагогіки, що головним об'єктом критичної уваги робить гендерні відносини в освіті.

У вивченні шкільного навчання та освітньої системи найзначущіми були концепції ліберального фемінізму, соціал-фемінізму та радикального фемінізму.

Головними засадами концепції ліберального фемінізму є відданість рівним можливостям в освіті для всіх учнів, незалежно від статі. Вважається, що в чому б не проявлялась нерівність у ставленні до школярів (у змісті програм чи у викладанні предметів), ці відмінності треба усунути. Дітям мають бути доступні всі школи, одні й ті ж предмети, іспити, не зважаючи на расу і стать. Як вважають ліберальні феміністки, немає вагомих причин для того, щоб хлопці не вчились готувати, а дівчатам не можна було грати в футбол.

Концепція соціал-фемінізму тісно пов’язує нерівність статей з класовою нерівністю. Школи існують для того, щоб відтворювати сегреговану робочу силу, вони тісно пов’язані з нерівним розподілом праці вдома. Як наслідок, хлопці та дівчата соціалізуються і вчаться виконувати різні ролі в сексистському капіталістичному суспільстві.

Томпсон Д.Л. та Прістлі Д. основою концепції радикального фемінізму визначають уявлення, що чоловіча влада над жінками пронизує все суспільство і втілюється в практику та принципи шкільного навчання, як і всієї системи освіти. Викладання в школах насичене як явними, так і завуальованими упередженнями, які несприятливо впливають на становище дівчат. Хлопці не тільки дістають перевагу, але їм також надається «можливість репетирувати» позиції та поведінку, які дозволять їм здійснювати владу й контроль над жінками в подальшому житті. Дівчат, у свою чергу, вчать слухняності, необхідності миритися з нерівністю в майбутньому [84,264].

Феміністські критики радикально скритикували традиційну систему освіти. Йдеться про зміст навчальних курсів, структуру й методи самої освіти. Традиційна освіта має, з цього погляду, наступні вади: 1) освітні програми створені з «чоловічої» перспективи; 2) «досвід жінок» розглядається як «інший», девіантний; 3) суб'єктивне бачиться як джерело спотворення системи знані., тобто як щось, чого треба уникати; 4) система організації науки с ієрархічною; 5) освітній системі притаманні схильність до змагання, індивідуалізм [84,267].

У методах навчання, використовуваних в освітніх закладах, феміністки відзначають наявність так знаної «гендерної псевдонейтральності». Роулстон визначає, що деякі цінності, що пропагуються в межах основного напрямку в освіті - індивідуалізм, незалежність, конкуренція, переконання, ніби «суспільні» події мають більше значення, ніж «приватні» справи — ґрунтуються на життєвому досвіді й інтересах чоловіків, а не на прагненні зробити освіту відкритою для всіх [68,12]. Феміністські критики наголошують, що традиційний спосіб викладання зводиться до того, що викладач пропонує студентам набір об'єктивної раціонально обґрунтованої й емпірично перевіреної інформації. При цьому не важливо, наскільки вона є повною, головне, що ця інформація відбиває одну, як правило, панівну версію.

На підйомі другої хвилі фемінізму розроблено нову форму навчання, спрямовану на підвищення самосвідомості. Головними ідеями «груп з підвищення самосвідомості» є наступні:

1) створення знання є колективним процесом;

2) діалог сприяє навчанню;

3) емоції й особиста зацікавленість не чинять опір розумінню та навчанню;

4) кожен може чогось навчитись, ґрунтуючись на особистому досвідові та ідеях інших.

Окрім того, наголошено на необхідності заручитися довірою в процесі спілкування, в якому зазвичай беруть участь тільки жінки, для того щоб вони змогли відчути впевненість у своїх силах та подолати наслідки сексизму в соціальному середовищі [68,11].

З таких груп з підвищення самосвідомості розпочиналися «жіночі студії» '. Для них було важливим поєднання декількох методів одночасно: підвищення свідомості, колаборативне писання, лекції, тренінги, візуальні техніки. Кожен новий освітній акт починається з репрезентації учасників того чи іншого заходу. Комбінування декількох методів, процедура репрезентації - все це сукупно створює відкриту, вільну, творчу й дружню атмосферу.

Дихотомія «вчитель / учень» тут недоречна: «ми всі викладаємо та вчимось» [106,168], тобто кожен з учасників колаборативного процесу має владу, яка проявляється залежно від внеску та зацікавленості у навчальному процесі. Жіночі студії ґрунтуються на таких важливих принципах феміністської методології, як:

1) тріангуляція (одночасне поєднання декількох методичних стратегій;

2) партнерське (колаборативне) навчання як співпраця.

Вони протиставляють свою міждисциплінарну орієнтованість традиційній «дисциплінарній спеціалізації й аполітичному об'єктивному знанню [106,171]. Це означає, що жіночі студії охоплюють різні підходи, різні дисципліни (антропологію, біологію, філософію, медицину, право), застосовуючи їх для дослідження «досвіду жінок» у широкому розумінні: жінок різних рас, різних соціальних прошарків, а також їх психологію, фізіологію, історію, антропологію, мистецтво тощо. Для вивчення певної проблеми об'єднуються зусилля низки наук: методи психології, соціології та біології, або підходи філософії, економіки та політичних наук. В такому інтердисциплінарному контексті створюється фундамент для розвитку нових знань, нових освітніх програм, що дозволяє розглядати окрему досліджувану проблему під різними кутами зору.

Отже, ключовими методологічними інноваціями можна визнати:

* акцент на «досвіді» та важливості розкриття думки кожного, хто претендує на виробництво знання або інтерпретацію;

* підкреслення важливості зв’язків між теорією та практикою;

* колективний процес навчання;

* навчання, зосереджене на студенті [68,14].

Феміністська концепція освіти тісно пов’язана з принципами феміністської етики, та сприяє розвиткові гуманнішого знання й освіти.

Феміністська критика 1980;90-х рр. почала наполягати на повному перегляді всієї системи традиційної освіти в зв’язку зі створенням у ній політик ранньої «гендеризації» на основі сексистських стереотипів, широко легалізованих у навчальних і наукових текстах. На думку дослідниць, патріархатна школа відповідальна за впровадження ідей про творчу обмеженість жінок, формування комплексів «професійної невідповідності», «побоювання успіху,» соціальної депривованості у дівчат-студенток.

Р. Хол та Б. Сендлер провели класичне дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Воно стало взірцем численних проектів, що проводиться в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих та в університетах. Показано, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби соціальної комунікації. Маскуліноцентрована школа вчить помічати дії, а не стан, результат, а не процес, вчинок, а не відносини учасників, значно збіднюючи емоційний спектр спілкування.

До речі, першою серйозною спробою дослідити проблему психічних та психологічних розбіжностей чоловіків та жінок на науковому рівні стала праця британського вченого Г. Фатюна, опублікована в 80-і роки ХІХ ст. Він відмітив, що жінки більш чуттєві до болю, а чоловіки краще чують та більш пристосовані до роботи в екстремальних ситуаціях [69,18].

Пізніше, через десять років у США були проведені додаткові дослідження стосовно цього питання. Вияснилося, що жінки для вирішення практичних завдань надають перевагу комплексним задачам, і в порівнянні з чоловіками мають багатший словниковий запас. Чоловіки проявили більшу схильність до абстрактного мислення та спілкування, їх дії в складних ситуаціях були біль логічні та раціональні [69,19].

Цікавою науковою спробою порівняти психологію статей, вважається праця Е. Хевнока «Чоловік та жінка» (1894), в якій він дійшов висновку, що жінки володіють кращою пам’яттю, хитріші та прагматичніші за чоловіків, але в той же час вони більш сердечніше та більш терплячі до чужих недоліків [69,19]. Таким чином, вже в кінці ХІХ століття в науці були відомі психічні та психологічні відмінності чоловіків та жінок, які й стали основою для подальших досліджень.

Дейл Спендер у книзі «Невидимі жінки: скандал шкільного навчання» (1982) виявила, що в змішаних класах хлопчики отримували в середньому дві третини часу й уваги вчителя. Д. Спепдер, займаючи радикальну феміністську позицію, описала систему освіти як контрольовану чоловіками для чоловіків, де вважається важливим той досвід і передаються ті знання, які відбивають чоловічу історію, чоловічі ідеї, цінності й культуру.

Дослідження, проведені згодом у школах США й інших країн, засвідчили, що хлопцям педагоги приділяють більше уваги. Вчителі в середньому відводили дівчатам на 20% часу менше, ніж хлопцям. Помічено, що хлопців частіше викликають демонструвати різні досліди в класі, дівчат же зазвичай саджають писати протокол. В тих випадках, коли не вистачає навчальних посібників або приладів, їх скоріше отримують хлопці. Нарешті, вчителі очікують від хлопців вищих результатів, особливо там, де потрібне абстрактне мислення, і вище оцінюють їхню роботу [62,43]. Це відбивається і в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги спонукають хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток — до слухняності та старанності, охайного зовнішнього вигляду.

Розмарі Дім в своїй новаторській книзі «Жінки та шкільне навчання» (1978) поєднала марксистські погляди Л. Альтюссера з соціал-фемінізмом, стверджуючи, що школи є частиною ідеологічної системи державного апарату, які існують для передання ідеології. Тоді як хлопчики в школах пізнають своє місце в класовій і професійній ієрархії суспільства, дівчата, найвірогідніше, вчаться тому, що їх основні функції виконуються в сім'ї, а не на ринку робочої сили.

Гендерна сегрегація в системі освіти проявляється, зокрема, і в репродукуванні гендерних стереотипів у навчальних програмах, що можна розцінити як специфічні прояви сексизму. Багато гендерних диспропорцій у шкільних програмах описано в книзі А. Мішель «Геть стереотипи!», що містить результати досліджень, що проводились за замовленням у декількох країнах з різними економічними системами й рівнями розвитку. Серед обраних країн була й тодішня УРСР.

Згідно з дослідженнями, проведеними в Женевському університеті, «аналіз показників навчання в університеті і до вступу в нього дозволяє зробити такий висновок: нема жодних свідчень того, що жінки менш обдаровані, ніж чоловіки. Навпаки, якщо й виявляються які-небудь відмінності, то вони, як правило, на користь дівчат».

Елісон Келлі в книзі «Відсутня половина: дівчата та природничі науки» (1981) стверджує, що природничі науки с «чоловічими» через методики викладання, зміст програми, види зайнятості, з якими вони пов’язані, та через стать тих, хто вивчає, викладає й застосовує їх. Оскільки природничі науки «більш мужні», хлопчики схильні вивчати ці предмети більше, ніж дівчатка.

На думку сучасних американських соціологів, правила, за якими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, — це один з найочевидніших гендерних стереотипів. Результатом цього є не лише відмінність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих і рухливих іграх або ж чимдуж бігати [22, 483].

Пет Мехоні в книзі «Школи для хлопчиків» (1985) описала змішані школи як арену, на якій хлопчики навчаються «соціальної належності до чоловічої статі». Вона провела дослідження в шести лондонських загальних середніх школах і встановила, що хлопчики:

* домінували на ігровому майданчику та в класі над дівчатками;

* постійно вимагали послуг від дівчаток, позичаючи в них лінійки, гумки тощо;

* використовували фізичну та вербальну агресію, ворожість, глузували з дівчат, щоб панувати, принижувати й цькувати їх;

* регулярно отримували більше уваги від учителів.

Мішель Стенворт у книзі «Стать та шкільне навчання: дослідження розподілу за біологічною статтю в класі» (1983) дослідила сім різних класів рівня А. Результати досліджень показали, що вчителям було дещо складніше запам’ятовувати імена дівчат у своєму класі, ніж імена хлопців. Вони вважали, що освіта для дівчат менш важлива, ніж для хлопців, оскільки школярок розглядали передусім як майбутніх жінок і матерів, а не як потенційних годувальників.

Керол Джонс у книзі «Сексуальна тиранія: Чоловіче і насилля в змішаній середній школі» (1985) сповіщала про значний рівень насилля, який спостерігається в школах проти школярок і вчительок. Вона стверджує, що школи, не звертаючи уваги на сексистську сутність знущань і сексуального переслідування дівчаток хлопчиками та потураючи їм, допомагали узаконити чоловіче насилля над жінками як частину конфліктів повсякденного життя.

Парадокс сучасної загальноосвітньої школи, на думку деяких спеціалістів у тому, що зміст навчальних планів і навчальних предметів має явно технократичну і природничонаукову спрямованість, тобто переважно чоловічий нахил. Здійснювати цю стратегічну лінію в більшості повинні вчителі-жінки, які пред’являють вимоги (старанність, ретельність, дисциплінованість.

Таким чином, феміністська педагогіка, як один з напрямків критичної педагогіки, розглядає принцип демократичності, взаємодії, емпіричності, цілісності, емоційного й пізнавального в навчанні як необхідні умови, що сприяють насамперед особистісним, а згодом і соціальним змінам.

Гендерна педагогіка використовує наробки та ідеї інноваційної педагогіки. Сучасна вітчизняна дослідниця.

Гайденко В. звертається до концепції освіти педагога Пауло Фрейре (колишнього міністра освіти Бразилії) як до практики свободи, що ґрунтується на «усвідомленості» й критичному мисленні як основі будь-якої пізнавальної діяльності [19,70].

Нова педагогіка складається з постулювання проблемно-орієнтованої освіти, антропологічного тлумачення культури, концепції людської гуманності, критичної свідомості та моделювання ідеалу викладача [19,71].

Домінуючий стиль освіти є монологічним і спрямованим на акумулювання інформації. Цей процес Фрейре називає «накопичувальною освітою», що у своїй основі має механіцистську природу. У статті «Накопичувальна концепція освіти» він пише, що «освіта, таким чином, будується за моделлю „депозитор (викладач) — сховище (студенти).“ Замість спілкування викладач видає комюніке і „депозитує“ інформацію, яку студенти терпляче отримують, запам’ятовують і відтворюють» [103,284]. У накопичувальній освіті той, хто навчається, не має голосу — просто споживає інформацію, запам’ятовує (зазубрює) часом незрозумілі істини; а той, хто викладає - насолоджується своєю владою в аудиторії, декламуючи (іноді читаючи) незмінний текст протягом десятиріч.

Накопичувальній освіті Фрейре протиставляє проблематизуючу: «Проблемно-орієнтований метод не дихотомізує діяльність „викладач-студент“. Викладач не може бути або тим, хто пізнає, або розповідачем. Він завжди пізнає - під час проведення власних досліджень, і під час спілкування зі студентами (учнями). Викладач, який використовує проблемний метод, завжди зіставляє свою критичну думку із думкою студентів, і завдяки цьому свідомість ніби „випливає на поверхню“, демонструючи критичну інтервенцію у світ» [103,290].

Отже, Фрейре наполягає на діалогічній формі навчання та неформальній освіті, що передбачає тісне спілкування того, хто навчає, і того, хто навчається, дослідження та вивчення досвіду людей різного соціального походження.

Результатом проблематизуючого навчання, таким чином, має стати розвиток «усвідомленості». Усвідомленість розглядається як акт пізнання, що відкриває реальність. Усвідомленість означає розуміння соціальних, політичних, та економічних суперечностей і формування стратегії дії проти пригноблюючих елементів дійсності. Усвідомленість, таким чином, є критична свідомість [19,74].

Для критичної свідомості характерні такі риси:

1) розуміння відносин «знання — влада» (знання про перетворюючі можливості індивідів);

2) критичні здібності (можливість «читати між рядків», критично сприймати різні події);

3) десоціалізація (критичний аналіз масової культури, опір існуючим стереотипам, мілітаризму);

4) самоосвіта (ініціювання змін в освіті) [108,32−33].

Ці риси критичної свідомості, в свою чергу, визначають наступні завдання критичної педагогіки:

· партисипаторність («включеність» у навчальний процес, інтерактивність);

· «ситуативність», контекстуальність (створення знання, що є релевантним для досвіду тих, хто навчається);

· демократичність і мультикультурність (подолання ієрархій, залучення до освітнього процесу різних верств населення, сприяння рівності);

· де соціалізація (критичний підхід до домінуючих стереотипів, відмова від нудного монотонного викладання та перехід до діалогу);

· орієнтація на дослідження (викладач вивчає студентів, студенти досліджують матеріал);

· орієнтація на дію (як змінити владні відносини, які обрати шляхи, що призведуть до соціальних змін) [108,34].