Актуальність та методологічні труднощі оцінювання якості вищої освіти: критичний аналіз проблеми з позицій світоглядно-компетентнісного підходу

Здійснено критичний аналіз традиційних підходів в оцінюванні якості вищої освіти та з’ясовано сутність методологічних складнощів цього оцінювання. Актуалізовано проблему оцінювання якості вищої освіти з позицій світоглядно—компетентнісного підходу. Зроблено застереження щодо використання формальних, бюрократичних, технократичних підходів в оцінюванні якості вищої освіти. Акцентовано важливість світоглядної компетентності як складової інтегральної компетентності особи з вищою освітою, оскільки від цінностей, якими та керується, залежить на творення добра чи зла будуть спрямовані професійні знання, уміння й навички, якими ця особа володіє. Визначено, що можливість отримання легітимного диплому про вищу освіту особами, які не володіють реальною компетентністю, є легалізованою фальсифікацією вищої освіти, яка в Україні набула системного характеру. Названо індикатори такої фальсифікації.

Ключові слова: вища освіта, особистість студента, індикатори якості вищої освіти, методологія, оцінювання, компетентність, ринок праці, світоглядно—компетентнісний підхід. оцінювання освіта формальний Традиційно якість вищої освіти визначається з позицій оцінювання знань, умінь та навичок (ЗУН), якими має володіти фахівець у межах певної спеціальності. Але, окрім ЗУН, через формально зафіксовані оцінки яких легітимізується вища освіта, є багато важливих, а інколи й визначальних якостей особистості, за відсутності яких знання, уміння та навички або нівелюються, або втрачають свій сенс, або набувають зовсім іншого сенсу. Тому, не применшуючи значення цієї складової компетентності фахівця, завдяки якій легітимізується його вища освіта й визнається професійна кваліфікація, необхідно зазначити, що соціальна дійсність сучасного українського суспільства в контексті глобальної цивілізації актуалізує, окрім названого, інші підходи в оцінці якості вищої освіти. Зокрема, є нагальною суспільна потреба в світоглядно-компетентнісному підході, з позицій якого б розглядалась та оцінювалась якість вищої освіти. Для підтвердження нерозв’язаності цієї проблеми, отже, її актуалізації є достатньо аргументів. Наприклад, цінності, що сповідує особистість, не лише формують її світогляд, а й визначально впливають на її компетентність, оскільки від них залежить на творення добра чи зла спрямовуються знання, уміння та навички, врешті професійний і соціальний досвід, якими володіє фахівець, здійснюючи ту чи іншу професійну діяльність.

З огляду на реформування, які відбуваються впродовж останніх півтора десятиліть в світовому, європейському й вітчизняному просторах вищої освіти, без перебільшень можна стверджувати, що забезпечення якості вищої освіти відноситься до першочергових задач вищої школи [1; 3; 4; 5; 6; 7; 8].

Особливої актуальності набула проблема забезпечення якості вітчизняної вищої освіти в контексті інтеграції в Європейський простір вищої освіти під прапором Болонського процесу, в який Україна офіційно включилась з 2005 року. Ця інтеграція висуває ряд вимог та критеріїв до вищої освіти, зокрема: належної якості підготовки спеціалістів;

зміцнення довіри між суб'єктами освіти; відповідність сучасному ринку праці; мобільність студентів, викладачів, вчених, адміністраторів; сумісність навчальних програм і кваліфікацій; посилення конкурентоспроможності Європейської системи вищої освіти [2; 6; 7; 8].

Однак, актуалізована проблема ще не стала предметом системного й усебічного дослідження та висвітлення в публікаціях. Принаймні, у вітчизняному науковому, зокрема, філософському дискурсі. Навіть із системним осмисленням проблеми якості вищої освіти в Україні та обґрунтуванням пропозицій щодо подолання труднощів у її розв' язанні ще обмаль наукових праць [6, с. 6]. Належну якість вищої освіти неможливо забезпечити без її адекватної оцінки, оскільки остання являється зворотним зв' язком в управлінні освітнім процесом. А управління будь-яким процесом, як відомо, без зворотного зв’язку унеможливлюється.

Мета статті полягає в актуалізації світогляднокомпетентнісного підходу та з' ясуванні методологічних складнощів оцінювання якості вищої освіти.

Те, що оцінка якості вищої освіти являє собою складну методологічну проблему, зумовлено освітнім процесом, результат якого необхідно оцінювати, оскільки його здійснення потребує використання множини сукупностей різних методів. Не дивлячись на це, в дослідженні й розв' язанні цієї проблеми традиційно превалюють формальні, бюрократичні, кількісні й у цілому технократичні підходи. Як не парадоксально, але такому превалюванню в пострадянський період активно сприяє педагогіка вищої школи, яка з легкістю береться за дослідження тих проблем, які виходять далеко за межі її предметного поля й непідвладні її методам.

Наприклад, проблеми інституційного масштабу, без успішного розв' язання яких неможлива системна модернізація вищої школи як соціального інституту, функціонуючого в суспільстві й залежного від нього, можуть бути системно охоплені лише філософськими дослідженнями. Навіть проблеми розвитку особистості студента, що багато в чому залежить від навчальновиховного процесу, не вкладається в прокрустове ложе педагогіки як науки. Тим паче тієї науки, яка культивує сцієнтизм, зловживає наукометрією й свято вірить в достовірність статистично обробленого педагогічного експерименту, ігноруючи при цьому реалії соціальної дійсності. Тієї дійсності, яка називається реальним життям. Окрім цього, педагогіка в своїх розробках підходів і методів у розвитку особистості через навчання й виховання часто грішить редукцією, інструменталізмом і технологізацією, нехтуючи при цьому інтегральними властивостями особистості. Перш за все, її динамічною цілісністю й автономією.

Якщо інструменталізм і технології являються неминучими й доцільними методами в навчанні, то технократизм, функціональність, фрагментарність і дискретність у виховання особистості студента викликають великі сумніви відносно своєї результативності. Однак, коли заглибитися в публікації, присвячені вихованню студентської молоді, то особистість починає асоціюватися з якоюсь технічною системою, яку можна сконструювати й зібрати із запчастин. Хіба не так сприймається те, що на підставі якогось окремого педагогічного експерименту, проведеного з групою чи декількома групами студентів на предмет формування в їхніх особистостях певної корисної властивості, робляться статистично обґрунтовані рекомендації, які потім екстраполюються на всю студентську молодь.

А в кінцевому підсумку ми спостерігаємо в цій молоді, навіть у тих її представників, що піддавались педагогічному експериментові, виявлення якостей, які культивуються в суспільстві чи соціальному середовищі проживання молодих людей, а не того, що прагнув приживити їм експериментатор. І в черговий раз переконуємось, що між бажаним і дійсним в житті буває розрив. Якщо не широкий, то глибокий. Не дивлячись на таку очевидність, спостерігається схильність дослідників соціальних феноменів до ігнорування сущого й апелювання до належного. Зрозуміло, що бажане як певний ідеал, до якого необхідно прагнути, апріорі краще дійсного. Тому приємніше оперувати кращим, ніж займатися критичним аналізом негативних явищ соціальної дійсності. А головне — безпечніше й вигідніше. Цим особливо грішили соціально-політичні й гуманітарні науки в радянський період у своїх підходах до формування особистості комуністичної формації. Результати такого формування особистості сумно відомі.

Тому не варто забувати, що підміна дійсного бажаним у наукових дослідженнях означає відхід від істини як універсальної світоглядної цінності науки, що називають псевдонаукою. В соціальній дійсності чи в житті це втеча від правди.

Як уже було зазначено вище, в оцінюванні якості вищої освіти домінують формалізовані й кількісні підходи, що не завжди виправдано з позицій забезпечення адекватності такої оцінки. Причому ця проблема має місце як на нижніх рівнях, починаючи з оцінки знань студентів, так і масштабах країни, закінчуючи оцінюванням стану всієї системи вищої освіти.

Наприклад, викладачі ВНЗ стикаються з проблемою адекватної оцінки знань студентів щорічно, від курсу до курсу, з якими їм доводиться працювати. Навіть в межах одного потоку спостерігається певна диференціація між групами студентів за їхньою мотивацією й бажанням вчитися та здібностями до навчання. Не дивлячись на однакові вимоги освітньої програми до знань студентів, ми змушені визнати, що оцінка «відмінно», поставлена в найсильнішій групі студентів, як правило, підкріплюється сильнішими знаннями в порівнянні з відмінною оцінкою, яка ставиться в найслабшій групі. Досвідчені викладачі, які пропрацювали у вищій школі не один десяток років, можуть стверджувати, що така диференціація ще більш очевидна в задовільних оцінках, якими легітимізується відповідність знань студентів мінімальному рівню освітніх вимог. І будуть праві. Особливо з огляду на сучасний стан контингенту студентів, в лавах якого затримуються до отримання диплому про вищу освіту особи, що нездатні її здобути. Тому проблема адекватної оцінки знань студентів має місце у вітчизняній вищій школі незалежно від того, по якій шкалі оцінок вона ставиться — традиційній 5-бальній чи 100-бальній Європейської кредитної трансфернонакопичувальної системи. Ще менш порівняними являються однакові оцінки з однієї й тієї ж навчальної дисципліни, які виставлені в різні роки або в різних ВНЗ.

Новим Законом України «Про вищу освіту» якість вищої освіти визначається, як «рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, інших компетентностей, що відображає її компетентність відповідно до стандартів вищої освіти». В цьому ж Законі знаходимо споріднені за смислом визначення, але інших термінів, зокрема: «результати навчання — сукупність знань, умінь, навичок, інших компетентностей, набутих особою у процесі навчання за певною освітньо-професійною, освітньо-науковою програмою, які можна ідентифікувати, кількісно оцінити та виміряти» [1, с. 6]. Знання, уміння й навички ототожнюються, зазвичай, із суто професійною компетентністю, що визначально зумовлюється освітньою програмою, до якої долучилась особа в процесі отримання вищої освіти.

Але ж окрім знань є інші важливі складові компетентності особи з вищою освітою, зокрема, світоглядна компетентність як здатність людини бути адекватною власним світоглядом тим соціальним статусам, які вона займає, і тим суспільним ролям, які вона повинна виконувати за своїм призначенням [9]. У тому числі й при виконанні своєї професійної діяльності. Звідси логічно постають питання: «Як оцінювати цю важливу компетентність? Невже теж кількісними методами? І чи правомірна з позиції поваги свободи сповідування світогляду сама постановка питання про його оцінку?».

З одного боку, поставлені питання сприймаються як риторичні, що підштовхує до думки не зв’язуватися з цією проблемою з огляду на складність її методологічного розв’язання й продовжувати сприймати світоглядні цінності, з якими випускник полишає ВНЗ, як незримий, само собою зрозумілий і безкоштовний додаток до диплому. А з другого боку, актуальність проблеми не дозволяє від неї відректися й робити вигляд, що її не існує. Проблема не щезне й не розв’яжеться сама собою від того, що її не помічають або замовчують. Тим паче не уникнути проблеми світоглядної компетентності в суспільстві, яке трансформується в іншу політичну та економічну модель, що закономірно супроводжується станом аномії, коли старі цінності ще не відмерли, а нові цінності ще не утвердились як світоглядні орієнтири. Настільки небезпечним є зависання в стані аномії, підтверджує трагічний досвід України, який вона переживає нині через анексований Крим і окуповані території Донбасу та розв’язану проти неї війну. Адже саме на ціннісних розбіжностях в Україні Росії вдалося не лише детонувати на українській території вогнища сепаратизму, а й роздмухати їх до військового протистояння.

Якщо розв’язання проблеми забезпечення суто професійної компетентності залежить не лише від вищої школи, а й від суспільства, в якому вона функціонує, то формування належної світоглядної компетентності тим паче не може забезпечуватись лише однією системою вищої освіти. Ця об'єктивна обставина застерігає від спрощених підходів і методів як у формуванні світоглядної компетентності, так і в оцінці її якості й обмежує в цьому сенсі можливості вищої школи. Першою перешкодою на шляху такого спрощення зразу ж постає проблема морального права оцінювачів якості світоглядної компетентності студентів. Наприклад, кваліфікований викладач апріорі грамотніший студентів з тієї навчальної дисципліни, яку він викладає, що дає йому моральне право контролювати й оцінювати знання студентів. Але зовсім не факт, що у сповідуванні належних цінностей і дотриманні норм моралі він кращий студентів.

Тому те, що світоглядно-компетентнісний підхід не використовується реально в оцінюванні якості вітчизняної вищої освіти, можна пояснити як суспільною незатребуваністю, так і методологічними складнощами його застосування. Спочатку зупинимось на розгляді та аналізові причин методологічного характеру, а потім перейдемо до чинників суспільного контексту, в якому функціонує й від якого залежить вітчизняна вища школа, отже, й якість її освіти.

По-перше, цінності як складову якостей особи з вищою освітою неможливо оцінити за допомогою методів прямої діагностики, як це за звичай робиться при діагностуванні знань, умінь та навичок, якими володіє така особа. До того ж, цінності, якими керується особистість, лежать в основі її світогляду. А свобода сповідування світогляду захищена Конституцією України, зокрема її статтею 35.

По-друге, цінності не набуваються особистістю безпосередньо шляхом одного лише навчання, тобто того процесу, який за допомогою психологопедагогічних методів і технологій можна цілеспрямовано інтенсифікувати та вийти на запрограмований результат. Через навчання можливо лише отримати й засвоїти знання про цінності. Визначальною методологічною засадою в цьому контексті є розрізнення між собою теоретичного й практичного світогляду.

Теоретичний світогляд полягає в знаннях цінностей, якими людині належить керуватись, щоб бути відповідною своїй професії, належним суспільним нормам і вимогам людського співжиття тощо. Одним словом, теоретичний світогляд орієнтує людину на належний спосіб життя, професійної діяльності і т. д. Але знання про цінності, що орієнтують на творення добра, не гарантують, що особа, яка володіє ними, буде творити добро. Оволодіння гуманітарними знаннями не робить автоматично людину гуманною. Знання етики як науки про мораль, якими володіє людина, ще не означають, що ця людина моральна.

А практичний світогляд формується системою цінностей, знань, норм, які людина реально сповідує в своєму житті й керується ними як життєвими принципами та орієнтирами в усіх своїх життєвих виявах, а не лише в професійній діяльності. Таким чином ми бачимо, що знання про цінності ще не означають, що людина керується ними в своєму житті. Отже знання про цінності - це ще власне не цінності як такі. А от коли знання про цінності стають переконаннями людини, її життєвими принципами, тоді вони в свідомості людини набувають статус реальних цінностей, якими вона керується в своїй життєдіяльності.

Логіка вище викладеного зводиться до відомої сентенції, сутність якої полягає в тому, що людину треба оцінювати не за словами, які вона мовить, а за ділами, які вона робить. Саме діла людини віддзеркалюють її інтегральну компетентність, визначальними складовими якої є суто професійна й світоглядна компетентність. В залежності від того, що несуть в собі ці діла — добро чи зло, і має даватись відповідна оцінка компетентності людини, отже й відповідній освіти, на якій та базується. Діла людини — це всі її життєві вияви від народження до смерті. Світогляд є атрибутом особистості. Автор поділяє позицію стосовно того, що людина, яка не має власного світогляду, не може вважатись повноцінною особистістю. Формування особистості, в тому числі її світогляду, як відомо, зумовлюється генотипом і фенотипом конкретного індивіда. Тілесність, психіка людини, тобто те, що зумовлено генотипом, багато в чому визначають тип особистості, але її змістовне наповнення й формування світогляду визначально залежать від фенотипу.

Зазвичай більшість людей отримує вищу освіту в той період свого життя, який припадає на їхній пізній юнацький і ранній дорослий вік, тобто тоді, коли їхні особистості мають бути сформованими й відповідальними за свої життєві вияви як у формальних, так і неформальних ситуаціях. Тому кожен, хто отримує вищу освіту, демонструє цінності, якими він керується, ще під час навчання. Наприклад, своїм відношенням до навчання, студент демонструє, чи є для нього вища освіта реальною цінністю, чи навпаки, для нього пріоритетом є отримання номінальної вищої освіти у вигляді документу, який формально підтверджує її наявність безвідносно ЗУН, якими він має володіти за своїм фахом. Адже не є секретом те, що вітчизняна вища школа вражена вірусом фальсифікації вищої освіти саме таким чином, коли студенти в будь-які способи уникають об'єктивної оцінки ЗУН, якими вони володіють, та запобігають до фальшування.

Доказами фальсифікації вищої освіти в Україні саме в такий спосіб є, по-перше, наявність комерційних послуг, що мають системний і систематичний характер на вітчизняних теренах, з написання на замовлення рефератів, курсових робіт і проектів, бакалаврських і магістерських робіт, кандидатських і докторських дисертацій, навчальних і наукових публікацій тощо. По-друге, на прохання виставляються незаслужені зарахування та завищені оцінки за заліки й іспити та курсові, бакалаврські й магістерські проекти й роботи. По-третє, загалом занижується, заради збереження контингенту студентів, рівень вимог до володіння ЗУН особами, які отримують вищу освіту. Кожен з цих доказів відноситься до надзвичайно актуальних соціальних проблем вітчизняної вищої освіти, що мають аксіологічно-етичний характер. Але коріння, отже, й живлення цих проблем знаходиться в суспільному контексті сучасного українського соціуму, враженого системними соціальними хворобами. Серед цих хвороб найбільш руйнівна роль належить соціальному паразитизмові.

Соціальний паразитизм — це такий соціальний феномен, коли той, хто живе за рахунок суспільства, не виконує належним чином своєї суспільної ролі й не відповідає за критеріями компетентності зайнятому соціальному статусу. У більш широкому сенсі сутність соціального паразитизму на теоретичному рівні логічно визначати та ідентифікувати через соціальний обмін, тобто співвідношення зробленого внеску як результату особистої продуктивної діяльності людського індивіда та спожитими ним благами, які напрацьовано іншими людьми. Якщо результати власної праці приблизно дорівнюють розмірам спожитого, такий індивід є продуктивним, коли перевищують — репродуктивним членом соціуму. А коли навпаки, це є ознакою соціального паразитування.

Виходячи зі зробленого вище визначення і з огляду на українську соціальну дійсність, не знаходиться достатніх підстав і аргументів для заперечення того, що наше суспільство вражене соціальним паразитизмом. Причому системно, оскільки рецидив цієї небезпечної соціальної хвороби зумовлений системою суспільних відносин, у якій влада відчужена від народу. Така очевидність підтверджується катастрофічною поляризацією на багатих і бідних в Україні, яка відбулася в історичному вимірі миттєво. І не завдяки кропіткій та виснажливій праці одних і лінькуватості інших. Достеменно відомо, що це зумовлено можливостями доступу до використання суспільної влади в приватних цілях. Ті, хто скористався в такий спосіб владою, інфікований соціальним паразитизмом і волів би жити так все своє життя, не переймаючись продуктивною діяльністю на загальних громадянських засадах, оскільки для цього потрібно бутикомпетентним і весь час напружуватись як в роботі, так і в підвищенні своєї компетентності.

Гострота проблеми не скільки у відновленні суспільної справедливості, порушення якої деморалізує громадян соціуму, як у тому, що соціальний паразитизм розбещує, порушує продуктивний ритм суспільства, а в кінцевому рахунку позбавляє його майбутнього. Заробляти на комах, крапках, словах, реченнях, абзацах, що легітимізують у правовому просторі вигідні для когось суспільні та правові норми, чи на державних бланках, печатках, праві підпису посадової особи, як показав вітчизняний досвід, взагалі-то можна. І дуже багато. Але за умов, якщо буде за рахунок кого й чого.

Цілком очевидно, що ключовою проблемою українського народу, яка не дозволяє йому вийти на магістральний шлях цивілізованого розвитку, залишається конструкція системи суспільної влади, що була змонтована в 90-х роках минулого століття. Ця система надзвичайно вигідна для влади й тих, хто користується нею, але зовсім невигідна народові. Цим і породжена парадоксальна ситуація, з якої ніяк не може виборсатись Україна. Всі критикують ганебну систему влади й ніхто не спромігся до сих пір її зламати. Посланці від народу, потрапляючи в таку систему, швидко спокушуються її можливостями для особистого збагачення й забувають за народ, з якого вийшли. А коли їх виштовхують із такої системи, вони з кращим знанням її можливостей ще з більшою несамовитістю продовжують цю систему критикувати.

За всіма ознаками — це проблема світогляду, громадянської і політичної волі. В основі світогляду лежать керівні цінності. Коли над цінностями починають домінувати меркантильні інтереси, тоді цінності як такі втрачають свій сенс. Але одна справа знецінювати суспільні інтереси на свої меркантильні вигоди в мирних умовах і зовсім інша ситуація, коли в країну зайшов агресор. Ціна втрат несумірна в порівнянні з дріб'язковою персональною вигодою. Хай ця вигода буде обраховуватись мільярдними сумами, але в порівнянні з втратою Державності, завдяки якій вигода отримана, це мізерний дріб'язок.

Після нинішньої революції на майданах і вулицях, яка ввійшла в історію українського народу під назвою «Революція Гідності», необхідно щоб відбулась світоглядна революція в свідомості. Необхідність такої революції нагальна. Досвід народної революції 2004 року показав, що можновладці, які тоді з рук народу отримали державну владу, зрадили його так брутально й цинічно тому, що не виявили громадянської і політичної волі піднятись над меркантильністю ховрашиного світогляду й залишились у полоні окопнопакувальної свідомості й продовжили нищівно трощити урожай суспільної ниви на корені та розтягувати його в свої нори й персональні окопи, відгородившись від народу високими мурами. Такою зрадою тодішні політики, які рядились в одежі моралі й добра, щоб заволодіти суспільною владою, не лише згубили довіру народу до влади, а й украли віру в мораль і добро та справедливість. Це не спокутний гріх як перед Богом, так і людьми.

Прискоренню належного світоглядного прозріння українських можновладців має сприяти військова загроза з боку Росії, а також вимоги українського народу й цивілізованої європейської спільноти. Під час війни нова народна революція в Україні надзвичайно ризикова й дуже небезпечна справа. Але і в мирних умовах все ж таки краще революція в головах, ніж на майданах і вулицях. Тим паче, що світоглядна революція давно вже назріла в Україні.

Ознакою кардинальної зміни світогляду можновладців України мають бути не популістські балачки й заклики з їхнього боку про деолігархізацію нашого суспільства й демонополізацію його політичної та економічної сфер і наміри нещадної боротьби з корупцією, а реальний злам системи, яка породила ці феномени й стала джерелом необмеженого цинізму та соціального паразитизму. Лише злам цієї системи відкриє шлях для запровадження в Україні реальної демократії й розбудови правової держави, що створить фундамент для формування цивілізованого ринку праці на вітчизняних теренах, який включить механізм нормальної цивілізованої селекції. Той механізм, який стане здоровою альтернативою соціальному канібалізму, протекціонізму некомпетентності й знівелює тотальний соціальний паразитизм, що знекровлюють й смертельно вражають наш суспільний організм. Це базова умова позитивного впливу суспільства на поліпшення якості вищої освіти в Україні. Доки такої умови не буде створено, ніякі агентства чи інші державні й громадські структури із забезпечення якості вищої освіти не заблокують і не зупинять ескалацію номінальної вищої освіти на вітчизняних теренах. Не зупинять це суспільне лихо й найкращі вітчизняні закони та імплементація в систему вищої освіти чужоземних позитивних норм і практик. Системні соціальні хвороби невиліковні доти, доки не зламана система, яка їх породжує.

Нині великі суспільні очікування щодо забезпечення належної якості вітчизняної вищої освіти пов’язані з впровадженням у життя положень нового Закону України «Про вищу освіту». Для того щоб підвищений рівень очікувань поліпшення якості вітчизняної вищої освіти завдяки цьому Закону не виявився завищеним і не відбулося чергових розчарувань від нової освітянської реформи, необхідно адекватно усвідомлювати можливості такого впровадження вусуненні системних причин низької якості вищої освіти в Україні. Підстави для такого застереження з огляду на суспільний контекст, у якому функціонує українська вища школа і в якому вкорінені чинники негативного впливу на якість вищої освіти, є. Адже цей Закон як за формою, так і за структурою свого змісту спрямований на реформування й урегулювання вищої освіти як соціального інституту. Формат його нормативів не охоплює суспільний контекст. Тому впровадження його положень не передбачає реформування системи суспільних відносин, де сформовано механізми ескалації неякісної вищої освіти на вітчизняних теренах. До таких суспільних механізмів, в першу чергу, відносяться ринки праці, які затребують фахівців з вищою освітою, оскільки мають безумовний вплив на якість вищої освіти, тому що від їхніх вимог до рівня компетентності випускників вищої школи залежить успіх працевлаштування й подальшої кар'єри останніх.

Здійснений вище аналіз актуалізованої проблеми поставив під сумнів доцільність використання формальної наукометрії в оцінюванні якості вищої освіти, оскільки вона не може забезпечити адекватний зворотній зв’язок для забезпечення результативного й ефективного управління освітнім процесом та вищою школою як соціальним інститутом. Це зобов’язує автора сформулювати й висунути альтернативні пропозиції.

Альтернативою формальним кількісним методам, які вимагають емпіричних даних і теоретичних моделей, але не забезпечують адекватного оцінювання якості вищої освіти, може стати описовий чи умоглядний метод, якщо його логіка вибудовується на очевидних і неспростовних фактах, ознаках, тенденціях, якими характеризується суспільство або окреме соціальне середовище, що сприймається без заперечень і не потребує доказів за своєю очевидністю.

Нижче з позицій очевидності та неспростовності зробимо визначення факту, ознаки, тенденції, за якими можна діагностувати наявність того чи іншого соціального феномену, в тому числі й тих явищ, які характеризують стан вищої школи і якість вищої освіти.

Під очевидним фактом соціальної дійсності логічно розуміти будь-який феномен соціальної реальності як результат життєвого вияву людини, наявність якого в суспільстві чи в окремому соціальному середовищу, наприклад у конкретному освітньому закладі, неможливо заперечити або спростувати. У розумінні автора соціальна дійсність включає всі соціальні дії, тобто те, що власне твориться людьми, а соціальна реальність відображає сліди цих дій або те, що вже сталось.

Очевидна ознака охоплює собою сукупність схожих, однорідних або споріднених фактів соціальної дійсності й сприймається як неспростовна характеристика суспільства чи окремого соціального середовища.

Тенденція сприймається як очевидна, коли є неспростовні зміни в наявних фактах та ознаках соціальної дійсності в сторону їх збільшення або зменшення, погіршання або покращення.

Причини, які породжують ті чи інші соціальні факти, ознаки й тенденції, можуть мати системний характер. Сфера впливу системних причин, як правило, обмежується масштабами системи, яка їх породила. Те, що відрізняє конкретний вищий навчальний заклад від інших ВНЗ суспільства, логічно співвіднести з проявом якихось його внутрішніх системних особливостей. Ті ж причини, які вкорінені в системі суспільства, породжують схожі факти, ознаки й тенденції у всіх ВНЗ, що функціонують в ньому. Однак слід визнати, що проявлення їх неоднакове в конкретних закладах освіти. Все залежить від системних особливостей і потенціалу освітнього середовища конкретного ВНЗ. Це підтверджується тим, що Міністерство освіти і науки одне, закони й інші нормативні акти, які регламентують вищу освіту, одні для всіх, вимоги й критерії до ліцензування та акредитації, а також освітні стандарти однакові, а випускники одних і тих же спеціальностей, але різних ВНЗ, різні. Як і відрізняються між собою вищі навчальні заклади.

А відрізняються вони між собою, як відомо, своїм науково-педагогічним потенціалом, матеріальнотехнічною базою, соціально-побутовою інфраструктурою, досягненнями, доброю славою та іншими факторами, які значуще впливають на формування якісного контингенту студентів і освітнього середовища, що в підсумку й забезпечує більш високий результат на виході процесу підготовки фахівців з вищою освітою. Враховуючи названі індикатори якості вищої освіти нескладно уявити різницю між базовими ВНЗ та їхніми філіями в сільській місцевості, між класичними університетами й недавно створеними ВНЗ, які розгорнули свою діяльність на площах колишніх профтехучилищ, шкіл і дитячих садочків. А з цієї різниці проглядаються й відстані кожного з вітчизняних ВНЗ до реальної інтеграції в Європейський простір вищої освіти і науки. Але ж дипломи вони видають однакові, які легалізують наявність неоднакової за якістю вищої освіти у власників цих дипломів.

Продовжуючи апелювати до очевидних фактів, ознак і тенденцій української соціальної дійсності, ми змушені визнати, що культ диплома про вищу освіту в пострадянський період не лише не щез, а, навпаки, посилився. Неспростовним доказом цьому слугує гіпертрофовано збільшений ринок освітніх послуг в сфері вітчизняної вищої освіти, що є наслідком підвищеного попиту на дипломи про вищу освіти безвідносно реальної компетентності, якою ці дипломи повинні підтверджуватися. Такий ажіотаж з легально фальсифікованими дипломами про вищу освіту зумовлений можливостями, які відкриваються з їхньою формальною наявністю для працевлаштування на хлібні й ситі посади й подальшого кар'єрного зростання в нашому суспільстві за наявності владного протекціонізму некомпетентності. Доки буде попит на дипломованих неуків, доти й буде продукуватися номінальна вища освіта. Реальною її ніяк не назвеш, оскільки диплом про таку освіту не підкріплюється реальною компетентністю, рівень якої повинен відповідати вимогам сучасного цивілізованого ринку праці. Спростувати факти наявності номінальної вищої освіти й тенденції її ескалації на вітчизняних теренах неможливо. Хіба що шляхом псевдонаукового шахрування.

Є всі підстави вважати неспростовними індикаторами продукування номінальної вищої освіти, що рівнозначно її легальної фальсифікації, наступні факти й ознаки: 1) поставлені оцінки по протекції або по проханню студентів, які не підкріплюються реальними знаннями, уміннями та навичками; 2) написання на замовлення студентам рефератів, розрахункових, бакалаврських, магістерських проектів і робіт, тощо; 3) систематичне використання студентами плагіату й компіляції при виконанні робіт, по яких оцінюється їхня самостійна навчальна робота; 4) використання студентами шпаргалок та інших засобів фальшування в процесі контролю їхніх знань та умінь; 5) зниження в цілому рівня вимог до знань, умінь і навичок студентів з метою збереження контингенту студентів, від якого залежить штатне забезпечення науково-педагогічними працівниками ВНЗ; 6) написання дисертацій на замовлення; 7) залежність викладачів від адміністрації у трудових відносинах, що обмежує або зовсім нівелює зайняття ними принципової позиції в адекватній оцінці знань, умінь і навичок студентів; 8) дистанціювання навчального процесу від соціокультурного середовища вищого навчального закладу; 9) зниження в цілому фундаментальності й системності навчального процесу; 10) витіснення живого діалогу з навчального процесу;

11) віртуалізація, формалізація й бюрократизація освітнього процесу; 12) відсутність достатньої мотивації викладачів вищої школи в підвищенні рівня своєї компетентності та якості підготовки студентів; 13) проблема актуалізації особистості студента як дієвого фактору розвитку вищої школи, оскільки студенти являються її основними клієнтами й користувачами освітніх послуг; 14) інші фактори, які негативно впливають на якість вищої освіти.

Таким чином, запропонований підхід і названі індикатори, перелік яких може бути продовжений, дозволяють експертним шляхом оцінити більш-менш адекватно якість освітнього середовища, як в конкретній студентській групі, так і в окремо взятому вищому навчальному закладі, а також в цілому вищої школи суспільства. І на основі такої оцінки диференційовано визначити відстані, які необхідно здолати кожному з індивідуальних і колективних суб'єктів освітнього процесу, щоб претендувати на успішну інтеграцію в Європейський простір вищої освіти. Студент, викладач практичних (лабораторних чи семінарських) занять, лектор курсу, декан факультету, ректор ВНЗ — кожний на своєму рівні - шляхом самооцінки й експертної оцінки підконтрольного йому освітнього простору може визначити наявність або відсутність тих чи інших фактів, ознак і тенденцій, які позитивно чи негативно впливають на якість вищої освіти, й зробити відповідні висновки. Наявність позитивних і повна відсутність негативних індикаторів (не лише з названого вище ряду) створює оптимістичні передумови для досягнення більш менш високого рівня якості вищої освіти. І навпаки, якщо має місце перелік негативних індикаторів, які до того ж підтверджуються негативними тенденціями, підстави для подібного оптимізму коли не зникають зовсім, то мінімізуються.

Інтегральним же індикатором якості вищої освіти логічно вважати ринок праці, на якому працевлаштовуються випускники ВНЗ. Чим вищі вимоги ринку праці до реальної компетентності його претендентів, чим більше на такому ринку працевлаштовується й робить успішну кар'єру випускників конкретного ВНЗ, тим краща якість освіти в такому закладі. І навпаки, чим менше працевлаштовується по спеціальності випускників або вони взагалі зависають серед безробітних, тим нижче якість освіти ВНЗ, який дипломує таких випускників. Така логіка просліджується в країнах, де сформовані й діють цивілізовані ринки праці. Визначальною ознакою таких ринків являється здорова соціальна конкуренція, коли при працевлаштуванні перевагу отримує той, у кого рівень реальної компетентності найбільше відповідає посаді, на яку він претендує. Безвідносно партійної і кланової приналежності, кумівства, особистої відданості керівникові й здатності до конформізму, а також незалежно від раси, кольору шкіри, статті, національного й соціального походження, матеріального стану тощо.

Для того щоб цей інтегральний індикатор міг дієво використовуватись як зворотній зв’язок в управлінні якістю вищої освіти, необхідна система моніторингу за життєвою кар'єрою випускників вищих навчальних закладів, що дозволяло б формувати відповідну статистику, в якій би адекватно віддзеркалювався кінцевий результат освітнього процесу кожного з ВНЗ. Ця статистика повинна лягати в основу визначення національного рейтингу, оприлюднюватись, бути доступною для майбутніх абітурієнтів та їхніх батьків.

Список використаних джерел

Закон України про вищу освіту: станом на 29 жовтня 2014 року. — З—19 Х: Право, 2014. — 104 с.

Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти. — К.: Ленвіт, 2006. — 35 с.

Альохіна Г. М. Якість освіти у контексті сучасних трансформацій вищої освіти / Г. М. Альохіна // Вища освіта України, 2014, № 3 (додаток 1). Тематичний випуск «Європейська інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу». — К., 2014. — С.124—127.

Бугров В. Забезпечення якості вищої освіти: досвід Київського національного університету імені Тараса Шевченка [Електронний ресурс]. — Режим доступу:

http://www.ihed.org.ua/images/pdf/rectors_bugrov.pdf.

Домбровська С. М. Інноваційні державні механізми формування якісної системи освіти в Україні // Вища освіта України, 2013, № 3 (додаток 2). Тематичний випуск «Європейська інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу». — К., 2013. — С.10—14.

Ковтунець В. В. Забезпечення доступу до вищої освіти у відповідності з Конституцією України та міжнародними зобов’язаннями держави / В. В. Ковтунець // Вища освіта України, 2014, № 3 (додаток 1). Тематичний випуск «Європейська.

інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу". — К., 2014. — С.42—44.

Луговий В. І. Якість вищої освіти в Україні: проблеми забезпечення та визнання / В. І. Луговий, Ж. В. Таланова // Вища освіта України, 2013, № 3 (додаток 2). Тематичний випуск «Європейська інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу». — К., 2013. — С.6—10.

Правові засади реалізації Болонського процесу в Україні: монографія / Колектив авторів: Бугров В., Гожик А., Жданова К., Зарубінська І., Захарченко В., Калашнікова С., Козієвська О., Линьова І., Луговий В., Оржель О., Рашкевич Ю., Таланова Ж., Шитікова С.; за заг. ред. В. Лугового, С. Калашнікової. — К.: ДП «НВЦ «Пріоритети», 2014. — 156 с.

Рашкевич Ю. М. Болонський процес та нова парадигма вищої освіти: монографія / Ю. М. Рашкевич. — Львів:

Видавництво Львівської політехніки, 2014. — 168 с.

Рябченко В. І. Світоглядна компетентність як актуальна соціальна проблема сучасної цивілізації / В. І. Рябченко. — Вища освіта України: теорет. та наук.—метод. Часопис. — 2013. — № 3 (50). — Додаток 1: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. — Т.1. — 338 с.