Виховання культури світогляду школярів

Курсова робота на тему

«Виховання культури світогляду школярів»

Вступ Поняття «світогляд» має безліч визначень. У найзагальнішому вигляді його можна представити як цілісну систему цінностей і ідеалів, поглядів на об'єктивний світ і місце людини в нім, на відношення людини до дійсності, що оточує його, і самому собі. Роль світогляду в житті людини неоцінима: саме орієнтуючись на світогляд людина поступає тим або іншим чином, здійснює той або інший вибір, приймає те або інше рішення. І саме тому одним з найважливіших завдань розвитку сучасного суспільства є формування об'єктивної картини світу і достовірно наукового світогляду, в чому одну з перших ролей грає школа, як один з головних інститутів соціалізації особи.

Життя примушує сьогодні кожну молоду людину формувати глибоке розуміння характеру сучасних завдань, міцний науковий світогляд, принциповість, високу духовну і моральну культуру, відповідальне відношення до справи. У зв’язку з цим виникають нові потреби в сучасному змісті і технологіях освіти, у безперервному підвищенні свого інтелектуального потенціалу, в швидкому і ефективному освоєнні тих галузей знань, які ще в недавньому минулому не мали істотного значення для випускників освітніх установ.

Глава 1. Світогляд як цілісна система наукових поглядів світогляд юнацький підлітковий людина

1.1 Визначення поняття світогляд і його роль у формуванні картини світу Світогляд — це цілісна система поглядів на об'єктивний світ і місце людини в нім, на відношення людини до дійсності, що оточує його, і самому собі, а також обумовлені цими поглядами основні життєві позиції людей, їх переконання, ідеали, принципи пізнання і діяльності, ціннісні орієнтації. Воно є ядром суспільної і індивідуальної свідомості. Світогляд конкретної особи виступає як форма індивідуальної свідомості і відношення людини до навколишньої дійсності. Проте, світогляд — це далеко не усе погляди і уявлення про навколишній світ, а тільки їх граничне узагальнення. 22]

Зміст світогляду групується навколо того або іншого вирішення основного питання філософії. Суб'єктом світогляду реально виступають соціальна група і особа. Вироблення світогляду — істотний показник зрілості не лише особи, але і певної соціальної групи. По своїй суті світогляд — суспільно-історичний феномен, що виник разом з появою людського суспільства. Джерело походження того або іншого світогляду — умови матеріального життя суспільства, громадське буття. 24]

Виділяють три основні типи світогляду — життєве (буденне), філософське і релігійне — в усьому різноманітті суперечливого змісту кожного з них. Усі ці типи світогляду виявляють деяку єдність, охоплюючи певний круг питань, наприклад як дух співвідноситься з матерією, що таке людина і яке його місце в загальному взаємозв'язку явищ світу, як людина пізнає дійсність, що таке добро і зло, за якими законами розвивається людське суспільство. Гносеологічна структура світогляду утворюється в результаті узагальнення природничо-наукових, соціально-історичних, технічних і філософських знань. Світогляд має величезний практичний життєвий сенс. Воно впливає на норми поведінки, на відношення людини до праці, до інших людей, на характер життєвих прагнень, на його побут, смаки і інтереси. Це свого роду духовна призма, через яку сприймається і переживається що усе оточує. 2]

Розрізняють поняття «світогляд», «загальна картина світу», «світовідчуття», «світосприйняття», «світогляд», «світобачення». Не дивлячись на те, що між усіма цими поняттями існує тісний зв’язок і єдність, і нерідко вони вживаються в якості синонімів, між ними є і відмінності. Так, світобачення — це те або інше розуміння світу, дійсності, система поглядів, ідей [3], тоді як загальна картина світу — це синтез знань людей про природу і соціальну реальність, що є початковим пунктом і результатом діяльності світогляду[22]. Сукупність природних наук утворює природничонаукову картину світу, а громадських — соціально-історичну картину дійсності. За допомогою світогляду людина будує картину світу певної епохи або свою власну, а тому створення загальної картини світу — завдання усіх областей знання.

Розширювальне тлумачення терміну «картина світу» дало основу ряду дослідників ототожнити поняття світогляду і картини світу. Аналіз картини світу як особливого компонента наукового знання припускає попереднє з’ясування сенсів початкових термінів — «світ» і «картина світу». Слід розрізняти категорію «світ» в його філософському значенні, коли йдеться про світ в цілому, і ті поняття світу, які складаються і використовуються в конкретних науках, коли йдеться, скажімо, про «світ фізики», «світ біології», «світі астрономії» і так далі, тобто про ту реальність, яка складає предмет дослідження відповідної конкретно-наукової дисципліни. [1]

Картина світу, як і будь-який пізнавальний образ, спрощує і схематизував дійсність. Світ як нескінченно складна дійсність, що розвивається, завжди значно багатіша, ніж уявлення про нього, що склалися на певному етапі суспільно-історичної практики. В той же час, за рахунок спрощень і схематизацій картина світу виділяє з нескінченного різноманіття реального світу саме ті його сутнісні зв’язки, пізнання яких і складає основну мету науки на тому або іншому етапі її історичного розвитку.

При описі картини світу ці зв’язки фіксуються у вигляді системи наукових принципів, на які спирається дослідження і які дозволяють йому активно конструювати конкретні теоретичні моделі, пояснювати і передбачати емпіричні факти. У свою чергу, поле додатка цих моделей до практики містить потенційно можливі спектри техніко-технологічних феноменів, які здатні породжувати людська діяльність, що спирається на теоретичне знання. Цей аспект відношення наукової картини світу до самого світу вимагає особливого осмислення. [2]

Необхідно враховувати, що завдяки людській діяльності реалізуються можливі і такі, що не суперечать законам природи, але в той же час маловірогідні для неї, лінії розвитку. Переважна більшість об'єктів і процесів, породжених людською діяльністю, належать до області штучного, що не виникає в самій природі без людини і його активності (природа не створила ні колеса, ні ЕОМ, ні архітектури міст). А оскільки наука створює передумови для появи в техніко-технологічних додатках широкого спектру такого роду «штучних» об'єктів і процесів, остільки можна вважати наукову картину світу в якості гранично абстрактної «матриці» їх породження. І в цьому сенсі можна сказати, що наукова картина світу, будучи спрощенням, схематизацією дійсності, в той же час включає і багатіший зміст в порівнянні з актуально існуючим світом природних процесів, оскільки вона відкриває можливості для актуалізації маловірогідних для самої природи, таких, що хоча і не суперечать її законам, напрямів еволюції.

Подальша змістовна експлікація поняття «Наукова картина світу» припускає з’ясування основних сенсів, в яких вживається термін «картина світу», враховуючи, що він дуже багатозначний. У сучасній філософській і спеціально-науковій літературі він застосовується, наприклад, для позначення світоглядних структур, що лежать у фундаменті культури певної історичної епохи. У цьому значенні використовуються також терміни «образ світу», «модель світу», «бачення світу», світогляди, що характеризують цілісність. Структура картини світу при такому підході задається через систему так званих категорій культури (універсалій культури). 1]

З виникненням науки і поступовим зростанням її впливу на соціальне життя світоглядні сенси багато в чому починають формуватися під впливом наукової картини світу. Остання починає виступати як компонент наукового світогляду, який багато в чому целенаправляє діяльність дослідника. Цей компонент фіксує у світогляді лише один блок — знання про устрій світу, отримані на тому або іншому етапі історичного розвитку науки. І оскільки наукова картина світу виступає лише як компонент світогляду, то в цьому сенсі немає підстав говорити про збіг світогляду і наукової картини світу, але одночасно не можна провести і жорстку лінію відмінностей між ними. Швидше, треба вести мову про взаємозв'язок світогляду і наукової картини світу. Можна відмітити, що видатні дослідники природи, осмислюючи історію науки, натрапляли на цю проблему. Наприклад, В. І.Вернадський досить багато уваги приділяв аналізу взаємозв'язку картини світу і наукового світогляду. Він підкреслював, що науковий світогляд, який обов’язково включає в якості компонента загальнонаукову картину світу, а також її філософські підстави, розвивається в тісній взаємодії з усіма сторонами духовного життя суспільства. У роботах Вернадського була зроблена плідна спроба простежити взаємний вплив наукового світогляду і різних форм духовного життя, яке є необхідним поживним середовищем для науки, що розвивається. 1]

Наукова картина світу взаємодіє зі світоглядними структурами, що утворюють фундамент культури, як безпосередньо, так і опосередковано, через систему філософських ідей, які з’являються в якості раціональної експлікації відповідних світоглядних сенсів. Тим самим проблема співвідношення наукової картини світу і світогляду трансформується в проблему взаємозв'язків наукової і філософської картини світу з її світоглядними образами. Наукова картина світу завжди спирається на певні філософські принципи, але самі по собі вони ще не дають наукової картини світу, не замінюють її. Ця картина формується усередині науки шляхом узагальнення і синтезу найважливіших наукових досягнень; філософські ж принципи ціленаправляють цей процес синтезу і обґрунтовують отримані в нім результати.

Наукова картина світу може бути розглянута і як форма теоретичного знання, що репрезентує предмет дослідження відповідно до певного історичного етапу розвитку науки, форма, за допомогою якої інтегруються і систематизувалися конкретні знання, отримані в різних зонах наукового пошуку. Оскільки існують різні рівні систематизації знання в науковій картині світу, можна вказати на три основні значення, в яких застосовується поняття «Наукова картина світу» при характеристиці процесів структури і динаміки науки. 2] По-перше, воно означає особливий горизонт систематизації знань, отриманих в різних науках. У цьому значенні говорять про загальну наукову картину світу, яка виступає як цілісний образ світу, що включає уявлення і про природу, і про суспільство. По-друге, термін «наукова картина світу» застосовується для позначення системи уявлень про природу, досягнень природничо-наукових дисциплін, що складаються в результаті синтезу. Аналогічним чином це поняття може означати сукупність знань, отриманих в гуманітарних і громадських науках. По-третє, їм позначається горизонт систематизації знань в окремій науці, фіксувальний цілісне бачення предмета цієї науки, яке складається на певному етапі її історії і міняється при переході від одного етапу до іншого.

Відповідно до вказаних значень поняття «Наукова картина світу» розщеплюється на ряд взаємозв'язаних понять, кожне з яких означає особливий тип наукової картини світу як особливий рівень систематизації наукових знань. Це — поняття загальнонаукової, природничо-наукової і соціальної, і, нарешті, локальної (спеціальною) наукової картини світу. У останньому випадку термін «світ» застосовується в особливому, вузькому сенсі як світ окремої науки («світ фізики», «біологічний світ» і так далі). В зв’язку з цим в нашій літературі для позначення дисциплінарних онтологій застосовується також термін «картина досліджуваної реальності», де під «досліджуваною реальністю» розуміється фрагмент або аспект універсуму, що вивчається методами відповідної науки і предмет її дослідження, що утворює. Кожен з цих типів наукової картини світу на різних етапах функціонування науки випробовував дію світоглядних структур і, в той же час, вносив свій вклад в їх формування і розвиток. 1]

Світогляд може чинити вплив на розвиток наукової картини світу як безпосередньо, так і опосередковано, через філософію, яка піддає рефлексії світоглядні категорії. Взаємозв'язок світогляду, філософії і наукової картини світу фіксує інфраструктуру системи знання, що розвивається, яка визначає стратегію пошуку і включення його результатів в культуру, причому в той же час наукова картина світу належить і до внутрішньої структури науки, що репрезентується взаємозв'язками між емпіричним і теоретичним знанням. Слідує відміть, що науковий світогляд не лише є досить складною системою, але і в той же час «означає» розуміння природи такій, яка вона є. 7]

Основними функціями світогляду є: інтегративно-систематизаторська, інтеграційнооцінна, інтегративно-номативна, інтеграційноорієнтовна і інтеграційно-евристична. Для наукового світогляду характерна висока інтеграція знань в його практичній спрямованості. Але окрім потенціалу знань, у світогляді є присутнім також і потенціал емоційно ціннісного відношення людини до світу: сприйняття, переживання, інтереси, норми поведінки, ідеали. Ця сукупність робить світогляд дієвим духовно-практичним безпосереднім відношенням особи до світу. Тому світогляд можна представити як органічна єдність емоцій і волі людини, знань, переконань, вчинків. 1]

Філософія виступає теоретичною основою світогляду і в кожну історичну епоху обґрунтовує відповідний «свій» світогляд. Світогляд узагальнює і інтегрує дані різних форм і областей громадського пізнання, створюючи на їх основі цілісний образ дійсності і місця в ній людини. Включаючи і об'єднуючи різні сфери суспільної свідомості, світогляд є і складовою ланкою, через яку здійснюється дія цих сфер свідомості один на одного. Тому світогляд є інтегруючим чинником не лише окремих сфер, але і усієї суспільної свідомості. Світогляд особи так само є інтегруючим чинником, ядром її ідейного світу і в той же час вищим ступенем її духовного формування. Зі світоглядом пов’язано рішення людиною кардинальних життєвих проблем: вибір життєвого шляху, визначення сенсу і мети життя, формування життєвої позиції, що є основою його самовизначення у світі і ідейною передумовою значущої діяльності. [2]

Таким чином, світогляд є вищою формою самосвідомості соціального суб'єкта, що дозволяє йому не лише орієнтуватися в навколишній природі і соціальній дійсності але, і, виходячи з певного розуміння цієї дійсності, свого місця і призначення в ній, свідомо регулювати і контролювати свою діяльність.

1.2 Види світогляду і його місце в стосунках людини до світу Людина затверджує себе у предметному світі не лише за допомогою мислення, але і за допомогою усіх своїх пізнавальних здібностей. Цілісне усвідомлення і переживання реальності, що впливає на людину, у формі відчуттів, сприйнять, представлень і емоцій утворюють світовідчуття, світосприйняття і світогляд. Світобачення є лише понятійним, інтелектуальним аспектом світогляду. Для світогляду ж характерна ще вища інтеграція знань, чим в загальній картині світу і наявність не лише інтелектуального, але і емоційно-ціннісного відношення людини до світу. [7]

Світогляд кожної людини глибокий індивідуально. Воно несе в собі риси, обумовлені особливостями історичної епохи, в яку живе людина, його вихованням і освітою, професійною діяльністю. На нім залишають відбиток стан фізичного і душевного здоров’я і багато що інше. Розрізняються не лише конкретні погляди, але і самі способи осмислення світоглядних проблем, роль логіки і образності в побудові світогляду, міра і характер його емоційності. [24]

Але світогляди людей не лише відрізняються. У них багато спільного, як за змістом — є погляди, широко поширені і навіть пануючі в суспільстві або його окремих шарах, такі, наприклад, релігійні переконання певного толку. Так і по способах організації цих поглядів, наприклад, надання особливого значення особистому авторитету людини, що формулює погляди, або, навпроти надання більшого значення логічній стрункості самих поглядів і тому подібне. Наявність загальних рис дозволяє розглядати світогляд вже не окремої людини, хоча і воно часом представляє інтерес, а тип світогляду, властивий великому числу людей. 2]

У найзагальнішому вигляді і з відомою долею умовності усі типи світоглядів можна розділити на соціально-історичні і екзистенціально-особові.

Соціально-історичні типи формуються на різних етапах розвитку людства і відрізняються передусім способом, яким світогляд стає доступним людям в різні історичні епохи. Найважливішими соціально-історичними типами світогляду є: архаїчний, або найдревніший (анімізм, тотемізм, фетишизм і тому подібне), міфологічний, релігійний і філософський. Вони відрізняються не просто різною постановкою світоглядних проблем, але і принципово різними способами їх рішення.

Екзистенціально-особові типи світогляду формуються на різних стадіях духовного становлення людини і розрізняються, головним чином, тим способом, яким індивід засвоює собі світоглядні досягнення людства і сам продукує їх. Світогляд окремої людини може формуватися або стихійно, або цілеспрямовано. У останньому випадку роль індивіда може бути або, по перевазі, пасивною, коли він некритично (догматично) засвоює готові погляди, або активною, коли він веде усвідомлений світоглядний пошук. У останньому випадку йому необхідно критично віднестися до власного внутрішнього світу і зайнятися рефлексією, тобто дати собі звіт в тому як, якими засобами, на яких підставах буде будується його світогляд. Цим індивідуальним способам формування світогляду відповідає стихійний, догматичний і інтенціонально-рефлексивний типи світогляду. Варто також відмітити, що по інших підставах можна виділяти і інші типи світогляду. 1]

Будучи важливою складовою частиною внутрішнього світу людини, світогляд має складну структуру. Воно неодмінно виявляє себе в різних феноменах його духовного життя і поведінки: в поглядах, віруваннях, переконаннях, вчинках і тому подібному., але і в них самих, проте, слід бачити лише окремі прояви глибших структур або шарів світогляду.

Основний структуротворний елемент світогляду — питання, які виникають перед людиною разом з початком його свідомого життя: «Про сущий» (що означати існувати і бути дійсним або реальним); «Про належне» (що має вищу цінність, тобто є благом, а що цінності не має або є «антицінністю»; до чого кінець кінцем слід прагнути і чого уникати); «Про реалізацію належного в сущому» (яким чином, якими шляхами можна досягти належного, як жити у цьому світі, керуючись обраними цінностями).

Центральна проблема світогляду — питання про місце і призначення людини у світі. Від її рішення залежать відповіді на інші світоглядні питань, хоча і вони, у свою чергу, впливають на вирішення цієї проблеми. Різним групам світоглядних проблем-питань відповідає пізнавальна, ціннісна і програмно-поведінкова підсистеми світогляди, в яких і відбувається формування поглядів, переконань, життєвих стратегій. 2]

Будучи віддзеркаленням світу і ціннісним відношенням до нього, світогляд грає і певну регулятивно-творчу роль, виступаючи методологією побудови загальної картини світу. Жодна конкретна наука сама по собі не є світогляд, хоча кожна з них з необхідністю розвивається за допомогою світогляду, а також містить в собі світоглядний початок, який виступає у вигляді її загальних станів і методологічних принципів.

Поняття «світогляд» співвідноситься з поняттям «ідеологія», але вони не співпадають. За своїм змістом світогляд ширше ідеології. Ідеологія охоплює лише ту частину світогляду, яка орієнтована на соціальні явища і класові стосунки. Світогляд же в цілому відноситься до усієї об'єктивної дійсності і до людини. Світогляд може знаходитися на життєвому (буденному) рівні, що породжується безпосередніми умовами життя і досвідом людей, що передається з покоління в покоління. Цей рівень світогляд існує у формі здорового глузду, стихійних, несистематизованих, традиційних уявлень про світ. Релігійний світогляд дає фантастичну картину світу і характеризується визнанням надприродного світового початку, його основа виражається в ірраціональній і емоційно-образній формі. Філософський світогляд виступає в понятійній, категоріальній формі, в тій чи іншій мірі спираючись на досягнення наук про природу і суспільство і маючи певну міру логічної доказовості. [1]

Світогляд — це не лише зміст, але і спосіб усвідомлення дійсності, а також принципи життя, що визначають характер діяльності. Найважливіший компонент світогляду складають ідеали як заповітні і вирішальні життєві цілі. Характер уявлень про світ сприяє постановці певної мети, з узагальнення яких утворюється загальний життєвий план, формуються ідеали, надаючи світогляду дієву силу. Зміст свідомості перетворюється на світогляд тоді, коли воно набуває характеру переконань, повній і непохитній упевненості людини в правоті своїх ідей «…які опановують нашу думку, підпорядковують собі наші переконання і до яких розум приковує нашу совість — це узи, з яких не можна вирватися, не розірвавши свого серця, це демони, яких людина може перемогти, лише підкоряється їм». [22]

Світогляд має величезний практичний життєвий сенс. Воно впливає на норми поведінки, на відношення людини до праці, до інших людей, на характер життєвих прагнень, на його побут, смаки і інтереси. Це свого роду духовна призма, через яку сприймається і переживається що усе оточує. Ідейна переконаність допомагає людині в хвилину смертельної небезпеки здолати інстинкт самозбереження, жертвувати життям і здійснювати подвиги в ім'я певних ідеалів.

Глава 2. Формування світогляду школярів

2.1 Основні шляхи і засоби формування світогляду учнів Світогляд — фундаментальна соціальна якість індивіда, його формування кожного разу, з кожним новим поколінням відтворюється знову і знову як завдання історично нескороминуще. Для дорослої психічно нормальної людини система світогляду. виступає внутрішнім законом його життя, що затвердився в результаті складного процесу пізнання навколишньої дійсності, самопізнання і самооцінки. Після відношення до самої особи світогляд виступає первинним суб'єктивним феноменом, що внутрішньо обумовлює її поведінку. Світогляд перетворює цю поведінку на відносно автономний, відповідальний акт. Формуючись спочатку як деякий наслідок передуючих соціальних зв’язків і практичного досвіду індивіда, світогляд потім перетворюється на внутрішню причину, що детермінує усю сукупність наступної його соціальної поведінки у виді що відповідають ідеалів і норм. [24]

Генезис світогляду, а потім і його свідоме формування є передусім складною практичною і когнітивною самодіяльністю суб'єкта. На різних етапах переважаючого значення можуть набувати або зовнішні дії і впливи, або внутрішня активна позиція суб'єкта. Тому увесь процес може піддаватися значним зовнішнім цілеспрямованим громадським діям. Так, істотними засобами маніпулювання формуванням принципів соціальної поведінки особи виявляються специфічні матеріальні і духовні умови життя; обмежені можливості культурного розвитку; препарована, неповна і неадекватна соціальна інформація і так далі. Тим самим індивід навмисно втрачає можливість вільного і усвідомленого вибору власної соціальної орієнтації. Система світогляду особи завжди специфічна і відбиває індивідуальні особливості її життєдіяльності. [26]

Людина опановує цілісне уявлення про світ, якщо його система поглядів спирається на єдність свідомості, переживання, і це означає, що формування світогляду залежить від дії на інтелект, волю, емоції особи, від її активної практичної діяльності.

Інтелектуальний компонент світогляду припускає рух від безпосереднього, чуттєвого віддзеркалення дійсності до абстрактного, понятійного мислення. Проте понятійне мислення не є кінцевим пунктом наукового і учбового пізнання — услід за цим починається сходження від абстрактного до конкретного. Це не просте повернення до початкового, а до конкретного — на вищому ступені розвитку, коли предмет осягнувся глибоко і усебічно. При сходженні від абстрактного до конкретного удосконалюється не просто процес підсумовування, нанизування абстракцій один на одного, а створюється синтез, який означає подальше поглиблення в суть явищ матеріального світу в усіх їх причинних зв’язках. [7]

У будь-якому результаті аналітико-синтетичної діяльності (у поняттях, ідеях, теоріях) містяться і знання, і спосіб діяльності. Це різні сторони процесу пізнання, але провідна роль в цьому процесі належить знанням. Усе це вимагає розвивати учнів в єдності знання і уміння мислити і діяти. Світогляд містить в собі не розрізнені знання, а їх систему, яка відбиває, наскільки можливо, структуру сучасного наукового знання, організовується навкруги і на основі методологічних ідей, теорій і принципів. Засвоєні такими, що вчаться системи знань знаходяться в постійному русі, співвідносяться з іншими системами, перебудовуються відповідно до завдань пізнання і конкретних завдань їх застосування. 16]

Для того, щоб знання переросли в переконання, органічно увійшли до загальної системи поглядів, домінуючих потреб, соціальних очікувань і ціннісних орієнтації особи, вони повинні проникнути в сферу її почуттів і переживань. Позитивний емоційний стан учнів спонукає їх звертатися до свого особистого досвіду, до життя і діяльності видатних учених і громадських діячів, до творів літератури і мистецтва — до усього того, що створює і підтримує сприятливий соціально-психологічний фон школи. 20] Готовність і рішучість особи досягти поставленої мети безпосередньо пов’язані з волею. Вона є стороною свідомості, що не зводиться до інтелекту і почуттям, основною функцією якої є регуляція поведінки і діяльності. Воля у поєднанні з переконаннями і почуттями підводить людину до обґрунтованих рішень, дій і вчинків. [14]

Разом з інтелектуальним і емоційно-вольовим до складу світогляду входить практично-дієвий компонент. Сфера практичних дій учнів може бути досить широкою. Учбово-трудова і громадська діяльність залучає соціальних стосунків, що вчаться в широкий круг, озброює різнобічною інформацією, досвідом спілкування. Вона не веде до чисто зовнішніх результатів, а перебудовує внутрішній світ школярів, розвиває у них потребу активного творення як властивість особи. Проте, недостатньо, щоб ця діяльність була суспільно корисна, треба, щоб вона задовольняла самого учня, відповідала нехай не повністю, але в головним рисах його особистому ідеалу. Сформувати суспільно значущий мотив — означає перетворити об'єктивну мету діяльності на «реально діючий мотив», зробити зовнішнє, об'єктивне внутрішнім надбанням суб'єкта, викликати у нього потребу до цієї діяльності.

Формування світогляду школярів припускає усвідомлення ними свого місця в природі і світі в цілому, свого відношення до цього світу. Цілісний процес формування у учнів наукового світогляду забезпечується завдяки спадкоємності в навчанні, взаємно проникаючим зв’язкам між учбовими предметами. Здійснення між предметних зв’язків дозволяє побачити одно і те ж явище з різних точок зору, отримати цілісне уявлення про нього. Особливо велике значення у світоглядному плані мають такі між предметні взаємодії, які дають учням можливість усебічно охопити усі властивості і зв’язки об'єктів, що вивчаються. Приміром, на основі між предметної кореляції у школярів формуються такі методологічні ідеї, як єдність живої і неживої природи, спільність природничо-наукових і суспільно-історичних основ взаємодії людини, суспільства і природи, єдність антропогенезу і соціогенеза та ін. 13]

Соціальна і професійна позиції педагога є найважливішою єдністю формування наукового світогляду. Успіх формування світогляду ґрунтується багато в чому на довірі учнів до учителя. «Це ідеальне юнацьке вірування, полегшує дії учителя і робить його приклад благотворним… Але горе учителеві, який необережною своєю поведінкою, проявом своїх пристрастей перед учнями зруйнував ту чарівливість, якою він був оточений в їх очах… Як тільки моральна довіра втрачений або повагалося хоч декілька, негайно ж і слово учителя втрачає свою силу». Тільки учитель, який усією своєю істотою прийняв прославляю чий сенс науки, передові ідеї століття, яке сформоване як творча особа, може бути духовним наставником молоді. [17]

2.2 Вікові можливості оволодіння світоглядом і особливості його виховання в молодшому шкільному, підлітковому і юнацькому віці

Світогляд виникає в ранньому віці у сфері суб'єктивно неусвідомлених, наївних, стихійних практичних соціальних стосунків індивіда. У нім в нероздільному сплаві злиті відчуття, почуття, бажання, потреби, інтереси, воля, спонукання, неусвідомлені прагнення. На основі узагальнення первинного соціального досвіду під впливом виховання і практичного навчання формується специфічна внутрішня схема, структура поведінки, особлива його програмна матриця. Стійкі плани, схеми, що зберігаються в системі світоглядів, програми соціальної поведінки особи по відношенню до її свідомості виявляються первинним, практично об'єктивно обумовленим світоглядним рівнем. Елементами його виступають здібності, навички, вправність, уміння, практичні способи організації діяльності в часі і так далі.

Існує погляд, згідно з яким на початковому етапі навчання нібито можна обмежитися простим накопиченням фактів. Між тим вже в початкових класах існує принципова можливість розкривати ідеї, що дають знання загальних законів, яким підпорядкований всякий рух і розвиток. Розумінню школярів цілком доступні деякі істотні зв’язки і залежності в явищах природи і суспільства, що носять світоглядний характер. До них відносяться початкові уявлення про сезонні зміни в житті природи, матеріальній єдності світу і його постійному розвитку, про соціальні протиріччя та ін. 20]

Молодший шкільний вік (від 7 до 10−11 років) відповідає рокам навчання в початкових класах. До часу вступу до школи дитина вже, як правило, і фізично, і психологічно підготовлений до навчання, до нового важливого періоду свого життя, до виконання різноманітних вимог, які пред’являє йому школа. [13]

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці ставати мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій. В процесі навчання у молодших школярів також формуються наукові поняття. Чинячи украй важливий вплив на становлення словесно логічного мислення, вони, проте, не виникають на порожньому місці. Для того, щоб їх засвоїти, діти повинні мати досить розвинені життєві поняття — нижній понятійний рівень, тоді як верхніми є наукові поняття, що відрізняється усвідомленістю і довільністю. Опанувавши логіку науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а цей зміст, зв’язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальненні до конкретних об'єктів. 21]

Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Це мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв’язки об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і стосунки. [19]

У підлітковому (від 11−12 до14−15 років) і юнацькому (від 14−15 до 17−18 років) віці система світоглядів доповнюється рівнем раціонального мислення, тобто системою ідеалів, цілей і цінностей. Формується сфера рефлексії, інтроспективної, самосвідомості особи, де систематизувався, оцінюється і коригується що вже склалася раніше світоглядна орієнтація. Елементами цього рівня виступають потреби, мотиви, інтереси, ідеали, принципи, цілі і переконання особи. Завершуючи рівнем системи світогляду виступає сукупність суб'єктивно осмислених «результатів» власної діяльності, що утілюється в особовій оцінці готівкового і бажаного статусу дорослої особи. Таким чином, суб'єктивно засвоєні програми соціальної діяльності, раціонально, вербально виражені її принципи і, нарешті, суб'єктивно представлені і оцінені результати соціальної діяльності індивіда (чи групи) утворюють макроструктуру системи світогляду. 8]

Інтенсивне формування особи в підлітковому віці робить процес формування світогляду особи учня досить сприятливим для оволодіння діалектико-матеріалістичною концепцією світу. Вивчаючи систематичні курси основ наук, підлітки здійснюють глибший аналіз предметів і явищ реальної дійсності, знаходять в них риси схожості і відмінності, взаємному зв’язку і причинній обумовленості, встановлюють закономірності і рушійні сили суспільно-історичного процесу, приходять до самостійних світоглядних висновків. [23]

Актуальна потреба підліткового віку — прагнення до самоствердження. Задоволення цієї потреби розширює круг спілкування підлітка, дає поштовх формуванню суспільно-політичних, моральних і естетичних ідеалів. В той же час для підлітків характерні нестійкість суджень, поглядів і установок, неадекватна самооцінка, схильність до наслідування. У цих умовах важливо навчити учнів протистояти антинауковим ідеологічним впливам, спонукати до самостійної і обґрунтованої оцінки явищ. 4]

У юнацькому віці школярі досягають фізичної і духовної зрілості, що визначає їх готовність до засвоєння наукового світогляду в усьому його об'ємі і облиште. Філософська спрямованість мислення, пізнавальне відношення до дійсності, потреба проникнути в систему «Речей і знань» створюють міцну основу для формування у старшокласників фундаментальних методологічних ідей високого рівня узагальненості, твердих поглядів і переконань. 6]

З певних світоглядних позицій здійснюється і професійне самовизначення, що включає організацію активної проби сил, первинне прийняття і засвоєння особою системи цінностей, цілей, еталонів, норм і стандартів, що характеризують ту або іншу професійну групу, формування морально-психологічної і трудової готовності наслідувати свій громадський і цивільний обов’язок.

Здатність працювати заради майбутнього, не чекаючи негайної нагороди — один з показників морально-психологічної зрілості особи. Але поєднання ближньої і далекої перспективи дається в юності нелегко. Немало юнаків, які не хочуть замислюватися про майбутнє. Установка на веселість і безтурботність шкідлива для суспільства і небезпечна для самої особи. «Вічні юнаки» — це ті люди, які свого часу не зуміли дозволити завдання самовизначення. Проте, більшість юнаків в сьогоденні все ж бачать засіб досягнення майбутнього. Вони відчувають повноту життя, відчувають радість пізнання і подолання труднощів. 25]

Загальні світоглядні пошуки конкретизуються в життєвих планах, які охоплюють усю сферу особистого самовизначення в юності. Зміст життя бачиться юнакові залежно від правильності вибору професії, що і є головною постійною турботою. У професійному самовизначенні і залученні до професії молоді велику роль грає наставництво. Юність завжди має потребу і потребуватиме допомоги і керівництва старших, передавальних їй накопичені знання і досвід. Молоді люди, закінчивши школу, часто не можуть узяти на себе відповідальність за ухвалення рішення, що є результатом зайвого адміністрування виховного процесу в школі - школа і батьки брали на себе відповідальність за справи, пропоновані учням.

Учні повинні вчитися робити самостійний вибір тієї діяльності, яка найбільше відповідає інтересам і здібностям самого школяра. Людина, що виросла без практики самостійного вибору, стає на все життя нездатною робити будь-який вибір, навіть незначний. Він чекатиме підказки учителів, батьків, допомоги друзів і так далі, заради того, щоб піти від відповідальності, яка є частиною вибору, оскільки людина, яка робить вибір, несе і особисту відповідальність за його наслідки. Бажання піти від відповідальності часто диктується нерішучістю людини. Але вибір і відповідальність нероздільні, тому, позбавляючи підлітка, юнаку практики самостійного вибору, старше покоління закріплює в них звичку «перекладання відповідальності» на інших, що не може не позначатися негативно на їх розвитку. 25]

Юності властива нестримність і напруженість. Цей загальний порив виражається в романтичному прагненні до чогось великого, значному, в очікуванні в майбутньому великого і грандіозного. У цьому віці найбільше лякає думку про сіре, звичайне життя. Саме тому особливе місце у світогляді юнацтва займає пошук сенсу життя. Негативний аспект цієї проблеми виражений в тому, що відчуття безглуздя життя є згубним для юнацького віку. Слід зазначити, що таке відчуття більше поширене серед молоді. Без сенсу життя людина нещасна, і навіть більше того — його відсутність також є частою причиною появи шкідливих звичок (алкоголізму, наркоманії). За даними Центру реабілітації США, 90% Випадків алкоголізму викликано втратою людьми сенсу життя. Виявлено, що студенти, що покінчили життя самогубством, були в 93% випадків фізично і психічно здорові, жили в хороших матеріальних умовах, успішно вчилися, але у них був втрачений сенс життя. [25]

Існує декілька причин втрати сенсу життя. По-перше, забуває традицій, які призводять до послаблення соціальних контактів людини. Необхідно виховувати у дітей повагу до старшого покоління, до його традицій. По-друге, надмірне прагнення до задоволень і насолод. Суспільство достатку задовольняє потреби, але не реалізує прагнення до сенсу життя. З цим пов’язані «недільні неврози» і «неврози безробіття». За відсутності роботи життя здається людям безглуздим, навіть якщо вони фінансово забезпечені. 25]

Не малу важливість мають і життєві плани людини. Життєві плани — широке поняття. Вони охоплюють усю сферу особового самовизначення — моральне обличчя, стиль життя, рівень домагань, рід занять і так далі. Багато що вимальовується лише в загальному плані. Таким чином, найважливішою і важчою справою в юнацькому віці стає вибір професії. Старший школяр добре розуміє, що зміст цього майбутнього життя передусім залежить від того, чи зуміє він правильно вибрати професію, яким би безтурботним він не виглядав, вибір професії - його головна і постійна турбота. 25]

Висновок Розвиток особистості і формування світогляду — дуже складний і суперечливий процес, що піддається безлічі різноманітних впливів. Проблема ціннісних орієнтацій, як одного з важливих стимулів розвитку і направляючої характеристики у світогляді особи, все більше привертає до себе увагу учених. Ціннісні орієнтації є складним психологічним феноменом, що характеризує вектор світоглядної спрямованість особи, як нероздільна частина системи стосунків особи, ціннісні орієнтації визначають вчинки і поведінку людини, що визначає важливість їх значення у формуванні світогляду.

Проблема динаміки ціннісних орієнтацій і формування світогляду і культури його виховання, привертає увагу філософів, психологів, соціологів, педагогів і є актуальним і значущим для визначення духовного розвитку майбутніх поколінь. Таким чином, питання виховання культури світогляду школярів є одним з найважливіших в сучасній шкільній практиці.

Список використаної літератури

1) Вступ у філософію: Підручник для ВНЗ. Частина друга. Фролів И.Т., Араб-Огли Э.А., Арефєва Г. С. та ін. М.: Політвидав, 1989. — 639 с.

2) Філософія: Підручник для вищих учбових закладів. Ростов — на — Дону: «Фенікс», 1995. — 576 з

3) Ожегов С. І., Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської мови. М.: Азбуковник, 1999. 944с.

4) Виготський Л. С. Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці. /Обрані психологічні дослідження. М., 1956.

5) Обухові Л.Ф. Вікова психологія. Підручник. Видавництво 4. — М.: Педагогічне суспільство Росії, 2004.

6) Асеєв В. Г. Проблема мотивації і особа. Теоретичні проблеми психології особи. М., 1974

7) Немов Р. С. Психологія. Навчань. Для студ. вищ. пед. навчань. закладів: В 3 кн. — 4-е видавництво — М.: Гуманіт. видавництво Центр ВЛАД ОС, 2001. — Кн. 2: Психологія освіти. — 608 з

8) Богданова О. С., Катаєва Л.И., Шамшурина А. И. Про моральне виховання підлітків. М.: Освіта, 1979. — 213с.

9) Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних учбових закладів/В. А. Сластенин, И.Ф. Ісаев, А.И. Міщенко, Е. Н. Шияном. — 4-е видавництво — М.: Шкільна Преса, 2002. -512с

10) Харламов М. Ф. Педагогіка: Навчань. посібник. — 4-е видавництво, перероб. і дод. — М.: Гардарики, 2000. — 519с.

11) Педагогічний енциклопедичний словник. Гл. ред. Б.М. Бим-Бад — М.: Велика Російська Енциклопедія, 2002. — 528с.

12) Ушинський К. Д. Собор. Сож. у 2-х т. М., 1979.

13) Громцева А. К. Формування у школярів готовності до самоосвіти. — 2-е видавництво — Освіта, 1991. 193с.

14) Хрестоматія по віковій і педагогічній психології. Під ред. И.И.Ільясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

15) Божович Л. И. Етапи формування особи в онтогенезі//Питання психології. М, 1978.

16) Зимова И. А., Малахова В. А., Путиловськая Т. С., Хараєва Л.А. Педагогічне спілкування як процес рішення комунікативних завдань//Психолого-педагогічні проблеми взаємодії учителя і учнів/Під ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980

17) Сластенин В. А., Філіпенко Н.И. Професійна культура учителя. М., 1993.

18) Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974

19) Ельконін Д.Б. Психологічні питання формування учбової діяльності в молодшому шкільному віці/Хрестоматія по віковій і педагогічній психології. Роботи радянських психологів періоду 1946;1980 рр./Під ред. И.И. Ільясова, В. Я. Ляудис. М., 1981

20) Махина В. С. Дитяча психологія: Підручник для студентів педагогічних інститутів.-м., 1985

21) Мухіна В. С. Шестирічна дитина в школі: Книга для учителя початкових класів.— М., 1986

22) Кордуел М. Психологія. А — Я: Словник-довідник / Пер. з англ. До. С. Ткаченко. — М.: ФАИР-ПРЕС, 2000. — 448 с.

23) Педагогіка: Навчань. Посібник для студентів пед. інститутів/ Ю. К. Бабанський та ін.; Під ред. Ю. К. Бабанського. — М.: Освіта, 1988. — 479с.

24) Великий психологічний словник / Під ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зінченко. М.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

25) Б. С. Волков. Психологія юності і молодості. Навчальний посібник. Академічний проект, Трикста, 2006, 256 с.

26) Історія філософії: Енциклопедія. — Ман.: Інтерпрессервис; Книжковий Будинок. 2002. — 1376 с.

.ur