Специфіка і особливості маніпулятивних матеріалів

Реферат на тему:

Специфіка і особливості маніпулятивних матеріалів Серед ігрових педагогічних технологій в окрему групу можна виділити — предмет цього дослідження, так звані маніпулятивні технології, які відрізняються від інших специфікою і особливостями навчаючого матеріалу, його дидактичними та розвиваючими властивостями.

У вітчизняній дидактиці на відміну від зарубіжної термін «маніпулятиви» (manipulatives) не був поширений. Маніпулятиви передбачають маніпуляції з предметами, звідси і назва терміну.

До родоначальників маніпулятивних технологій можна прилічити німецького педагога Ф. Фребеля (1782−1852рр.) і італійського педагога М. Монтессорі (1870−1952рр.). Ф. Фребелем були створені знамениті «дари» для розвитку навичок конструювання, поєднаних з пізнанням форми, величини, розмірів і просторових відносин [1]. М. Монтессорі в межах теорії вільного виховання розробила методику навчання, основу якої склали сенсорні матеріали, що являють собою різноманітні якості предметів: форму, колір, розмір, температуру, вагу, гладкість або шорсткість поверхні, запах, звук тощо. Вона пропонувала виділяти саме ту якість, на якій потрібно було зосередити увагу дитини, все інше, що могло відвернути увагу, відкидалося [2].

З сучасних маніпулятивних технологій широкого розповсюдження набули розвиваючі ігри відомого педагога-новатора Б.П.Нікітіна [3].

У вітчизняній дидактиці велику популярність завжди мали моделі як засоби наочності. Ті з них, що розраховані на виконання дій над ними (маніпуляції), можна кваліфікувати як маніпулятивні матеріали. Їх активно використовують в математиці, фізиці, астрономії, біології за основним призначенням — знизити рівень абстракції об'єкта або явища, що вивчаються, а основні дидактичні властивості визначаються специфікою моделювання.

До маніпулятивних матеріалів відносять і механічні головоломки, які використовують як наочні ілюстрації різних розділів математики: теорії груп, комбінаторики, теорії графів, топології, а також механіки, динаміки, оптики, інших точних і гуманітарних наук. Одну з найкращих головоломок ХХ століття під назвою «Кубик Сома» придумав П. Хейн під час лекції В. Гейзенберга з квантової фізики. Викладач студії архітектурного дизайну Е. Рубік багато років мріяв сконструювати простий і захоплюючий прилад для розвитку просторової уяви своїх студентів. Його захопила ідея створення трьохмірної логічної головоломки, і в 1975 році з’явився кубик Рубіка.

Але є галузь знань, де маніпулятивні матеріали використовуються дуже рідко, а, ті, що застосовуються досить примітивні. Ця галузь — це іноземна мова.

В умовах масового навчання найбільш ефективною технологією, що дозволяє до закінчення школи оволодіти іноземною мовою на рівні, достатньому для спілкування, є технологія відомого російського педагога Ю.І.Пассова — технологія комунікативного прилучення до іншомовної культури [4]. Навчання на основі спілкування є суттю всіх інтенсивних технологій вивчення іноземної мови. У вищій школі теорія та практика комунікативного інтенсивного навчання іноземній мові розроблена російським методистом Г. О. Китайгородською [5].

У мовній діяльності, як правило, виділяють лексичний, граматичний і фонетичний аспекти, зв’язані в процесі говоріння в єдине ціле. Звідси витікає, що необхідно враховувати нерозривний зв’язок форми і її значення (тобто плану вираження та плану змісту). Безпорадність учнів в елементарних мовних ситуаціях якраз і пояснюється відсутністю в граматичних механізмах мови індивіда матриці розпізнавання ситуації та її зв’язку з відповідною структурою, яка зберігається у свідомості.

В процесі роботи з граматичними явищами важливо не тільки зосереджувати увагу на формальній і функціональній сторонах навичок, але й вміти показати перебудову структур, що обумовлює змінювання змісту висловлення, наприклад, утворення питальної та заперечної конструкцій або динаміку перетворення дієслівних форм.

Різні аспекти проблеми розробки таких моделей було обговорено в роботах М. М. Гохлернера, Г. В. Ейгера. Л. В. Шешнева, О.О.Залізняка, Л. М. Черноватого та ін. Переважно мова йшла про закріплення граматичних моделей за допомогою алгоритмів. Графічні схеми іноді одержували матеріалізоване втілення у вигляді карток, з якими можна було виконувати різні маніпуляції [6]. Ефективність подібних карток була актуалізована в роботах вітчизняного ученого Л. М. Черноватого, який відзначив, що моделі такого типу, тобто структурно-функціональні моделі, наочні і не вимагають спеціальних зусиль для запам’ятовування. Крім того, вони динамічні й спроможні показати перетворення структури, тобто дозволяють виконувати предметні дії з ними, забезпечуючи перехід від матеріальних дій до ідеальних [7].

Але треба зазначити, що моделі, які використовують у вітчизняній і зарубіжній дидактиці досить примітивні і поки що матеріально втілюються лише у формі карток. Недоліки цих моделей було проаналізовано автором у попередніх публікаціях [8].

Беручи це до уваги, спробуємо обґрунтувати актуальність створення й впровадження маніпулятивних матеріалів у навчальний процес при вивченні іноземної мови, спираючись на такі концептуальні положення:

— по-перше, відповідно до теорії П.Я.Гальперіна (поетапного формування розумових дій), формування всіх інших дій, у тому числі й граматичних навичок починається від зовнішнього, предметного, матеріального рівнів і проходить п’ять етапів [9, с.15].

— по-друге, дослідження вітчизняних учених Л. М. Черноватого і М. В. Рябих у сфері формування іншомовних граматичних навичок у контексті теорії орієнтування для успішного формування розумових дій показали, що сполучення «зразок — модель — алгоритм» є максимально експліцитним і відповідає наборові елементів повної орієнтувальної основи дії (зразок дії, модель об'єкта, модель дії) [10, 11].

— по-третє, маніпулятивні матеріали як наочні й структурно-функціональні моделі дозволяють реалізувати їх дидактичні і розвиваючі властивості, що обумовлено безпосередньо видами операцій з моделями. Це — уявне експериментування, засноване на введенні при розгляді ідеалізованих абстрактних об'єктівдля уявного експерименту характерна тісна взаємодія теоретичного мислення і уявиабстрагування та ідеалізація, за допомогою яких відбувається виділення тих сторін модельованих об'єктів, які відображаються на моделісинтез і конкретизація знання, що звичайно здійснюються за допомогою уточнення і доповнення вихідної моделі новими елементами, властивостями і характеристиками, внаслідок чого конкретизована модель стає повнішим і точнішим відображенням модельованого об'єкта або явищазадоволення потреби в наочності, пов’язаній з плотським, досвідно-практичним походженням знаннявідтворення складного об'єкта або структури у вигляді єдиного цілого, що особливо важливо, якщо на практиці маємо справу лише з деякою його частиною. При роботі з моделями реалізується функція «глобалізації», яка дозволяє наочно уявити та зробити осяжними зв’язки й відносини, що характеризують об'єкт як ціле. Необхідно також відзначити важливу евристичну роль моделювання, що розкривається в народженні нових ідей, відкритті невідомих явищ і закономірностей [12, с.479−481].

— по-четверте, маніпулятивні матеріали, якщо їх матеріалізована форма має вид трансформерів або пазлів, можна віднести також і до механічних головоломок. Цікаву інтерпретацію механічних головоломок запропонував професор А.І.Пилипенко. В своїх працях він досліджує так званий феномен психолого-пізнавальних бар'єрів в навчанні. Цей феномен присутній не тільки при викладанні фізико-математичних дисциплін, але й іноземних мов. Він полягає в масовому несвідомому відтворенні типових утруднень, помилок, помилкових висновків в навчальній розумовій діяльності учнів. Головоломка — вважає А.І.Пилипенко, — це штучно створена модель такого бар'єру. Спостерігаючи процес розв’язання головоломок, педагог має можливість вивчити внутрішні механізми формування типових помилок, труднощів і непорозумінь, що виникають при навчанні школярів і студентів [13].

І, нарешті, головною перевагою маніпулятивних матеріалів є те, що вони дозволяють використовувати різні стилі навчання та різні репрезентаційні системи: мовний матеріал сприймається через візуальний канал (око), аудіальний канал (вухо) і кінестетичний план (рух), тобто вони враховують різні психологічні типи учнів: візуалів, аудіалів і кінестетиків.

Отже, ці маніпулятивні матеріали при навчанні граматичним явищам мають відповідати цілому ряду вимог: задоволенню потреби в наочності, пов’язаної з почуттєвим, дослідно-практичним походженням знаннявідображенню та відтворенню структури, властивостей, взаємозв'язків і взаємовідносин компонентів, що складають граматичне явищеоб'єктивній відповідності об'єкту моделюванняможливості заміняти цей об'єкт на певних етапах навчаннянаявності правил переходу від моделі до мовної діївиконанню функції «глобалізації" — забезпеченню симультанного сприйняття структури засвоюваного граматичного явищареалізації повної орієнтувальної основи дії- «створенню» комунікативної матриці, яка б сприяла цілеспрямованому засвоєнню форми граматичної структури разом з її функцієюнаявності рухливих елементів трансформерів, здатних передати в динаміці структурні перетворення граматичних явищ, розкриваючи тим самим механізм їхнього утвореннягарантуванню безпомилковості виконання граматичних дій за допомогою послідовності виконуваних маніпуляцій, колірного коду та символьної системи.

Беручи все це до уваги, можна дійти висновку, що маніпулятиви як структурно-функціональні моделі є моделями нового покоління — комбінованого типу навчальної інформації, який поєднує мовний зразок, модель, алгоритм, відповідає вимогам повної орієнтувальної основи дії і є найбільш експліцитним типом навчальної інформації у порівнянні з існуючими.

Наприкінці відзначимо, що за напрямком модернізації (згідно з термінологією Г. К.Селевка) запропонована технологія відноситься до технологій, розроблених на основі методичного удосконалення та дидактичного реконструювання матеріалу.

Література.

1. 1.Фребель Ф. Будем жить для наших детей. — Ек-бург: У-Фактория, 2005. — 248с.

2. 2.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. — М.: Задруга, 1915. — 316c.

3. 3.Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. — М.: Просвещение, 1991. — 160с.

4. 4.Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223с.

5. 5.Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. — М.: Высш. школа, 1982. — 139с.

6. 6.Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Закрепление грамматических моделей с помощью алгоритмов // Ин. яз. в школе. — 1964. — № 3. — С.22−26.

7. 7.Черноватый Л. Н. Психологические основы теории педагогической грамматики. — Х.: Основа, 1992. — 245с.

8. 8.Гордієнко-Митрофанова І.В. Структурно-функціональні моделі комбінованого типу навчальної інформації // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Збірник наукових праць. — Харків: ХДПУ, 2004. — Вип. 21, С.39−50.

9. 9.Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий: Автореф. дис. … докт. психол. наук. — М., 1965. — 39с.

10. 10.Черноватый Л. Н. Психологические и лингводидактические основы теории педагогической грамматики. — Х.: Основа, 1998. — 192с.

11. 11.Рябых Н. В. Система упражнений для формирования иноязычных грамматических навыков с учетом индивидуальных характеристик учащихся // Вісник. — 2002. — № 5. — С. 213−217.

12. 12.Баженов Л., Бирюков Б., Штоф В. Моделирование // Философская энциклопедия. В 5-ти т. Т. 3. Коммунизм — Наука. — М.: Советская энциклопедия, 1960. — С. 478−481.

13. 13. Красноухов В. И. Механические головоломки — что это такое? // [email protected].

.

.