Система корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови

ПЛАН

Вступ

Розділ 1. Особливості формування фонетико-фонематичного виникнення вад мови та методи корекції

1.1 Виникнення вад мови та методи корекції

1.1.1 Особливості розвитку фонематичного слуху

1.1. 2 Патології розвитку захворювань (дизартрії, ринололії, афазії та інші, коротка характеристика хвороб мови), що сприяють виникненню фонетико-фонематичних дефектів мови

1.2 Особливості занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

1.2.1 Особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

1.2.2 Можливості впровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку

Розділ 2. Задачі, методи та організація дослідження

2.1 Задачі дослідження

2.2 Характеристика методів дослідження

2.3 Організація дослідження

Розділ 3. Розробка методичних рекомендацій по проведенню логопедичних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

3.1 Можливість впровадження корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку

3.2 Розробка рекомендацій по впровадженню логоритмічних занять для дітей дошкільного виховання з урахуванням віку дітей

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

За останні роки поглибилися методолого-методичні принципи логопедії, створене її програмно-методичне забезпечення, виконаний ряд фундаментальних і практикоориєнтованих досліджень, спрямованих на вивчення, подолання і попередження порушень розвитку мови.

Актуальність:

З кожним роком збільшується кількість дітей з фонетико-фонематичними вадами мовлення. Тому проблема полягає в тому, що за допомогою логаритмічних впорав ці вади якнайшвидше ліквідувати. До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом та інтелектом.

З розвитком логопедичної науки, фізіології і психології мовлення, стало зрозуміло, що у випадках порушення артикулярної інтерпретації почутого звуку може погіршуватися його сприйняття.

Робоча гіпотеза: передбачалось, що впровадження в практику роботи вчителів фізкультури корекційних вправ дозволить підвищити ефективність виправлення фонетико-фонематичних вад мови.

Метою дослідження: є впровадження системи корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови.

Об`єкт дослідження: навчально-виховний процес фонетико-фонематичні вади мови.

Суб`єкт дослідження: діти, які мають фонетико-фонематичні вади мови Завдання дослідження:

Вивчити процес формування фонематичного сулху дітей дошкільного віку та причини виникнення вад мови Вивчити особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови Узагальнити дані науково-дослідницької роботи по впровадженню корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку;

Розробити методичні рекомендації по проведенню занять з метою корекції фонетико-фонематичних вад мови.

Методи дослідження:

Аналіз наукової і науково-методичної літератури.

Аналіз педагогічного досвіду.

Педагогічне спостереження Практичні розробки занять Наукова новизна: узагальнені сучасні наукові дані про деякі шляхи підвищення ефективної корекції фонетико-фонематичних вад мови при застосування різних вправ.

Практична значимість: в процесі фізичного виховання розроблена система корекційних вправ для занять з фізичного виховання з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади.

Розділ 1. Особливості формування фонетико-фонематичного виникнення вад мови та методи корекції

1.1 Виникнення вад мови та методи корекції

1.1.1 Особливості розвитку фонематичного слуху

Фонематичний слух — тонкий систематизований слух, який має здатність здійснювати операції розрізнення і операції фонем, які складають звукову оболонку.

Фонематичне сприймання — спеціальні розумові дії та диференціації фонем і встановленню звукової структури слова. Порушення фонематичного слуху виявляються в сприйнятті власної мови як нормальної, що пояснюється зниженням артикуляційні кінестезії і патологічний зворотний зв’язок.

Корекційно-педагогічна робота з усунення ринолалії передбачає диференційований підхід до хворих у залежності від особливостей будови артикуляційного апарата, голосоведения, звуковимови, міцності патологічних навичок, стану слуху й індивідуальної реакції хворого на свій стан. Однак для усіх хворих прийняті три загальних етапи роботи:

1) активізація піднебінно-глоткового затвора, корекція дихання, вироблення спрямованого повітряного струменя;

2) постановка голосу, підготовка органів артикуляції до виправлення звуковимови;

3) координація навичок правильного фонаційного дихання, голосоведення і вимови, постановка приголосних звуків.

Основою для корекції голосу і мови при ринолалії є нормалізація дихання. З огляду на те, що в даної категорії хворих функція зовнішнього дихання з народження розвивалася з відхиленнями, постановці як фізіологічного, так і фонаційного дихання приділяється важливе місце в комплексі заходів відновного лікування.

На заняттях в кабінеті лікувальної фізкультури виробляють навичка діафрагмально-реберного дихання зі співвідношенням вдиху до видиху 1:3. Цей тип дихання дозволяє збільшити життєву ємність легень, регулювати діафрагмою і міжреберними м’язами швидкість видиху, фонірувати у грудному регістрі, у результаті чого в остаточному підсумку подовжується видих і зменшується носовий відтінок голосу.

Постановці фонаційного дихання передує виконання вправ для вироблення спрямованого повітряного струменя, без якого неможливі ні ротовий видих, ні артикуляція мовних фонем.

Корекція фонаційного дихання передбачає вироблення подовженого мовного видиху на «опорі». Відчуття «опори» досягається довільним контролем за поступовому, рівнобіжним видихом і рівним по довжині синтагмі підйомом діафрагми і наступним її розслабленням. Спочатку для засвоєння кінестезії рекомендується стоячи вимовляти перебільшене звукосполучення «пф — ф — ф …» піднімаючи діафрагму, а потім, завершивши проголошення, розслабити її. Подібним чином вправляються в проголошенні всіх голосних і доступних фрикативних фонем. Пізніше переходять до проголошення ізольованих слів, «дієвідміні» фраз на «опорі» і не тільки привчають хворих виконувати на «опорі» усі мовні вправи, але і намагаються якомога раніше ввести цю навичку в побутову мову.

Після оволодіння навичкою протяжливого проголошення слів з «опорою» на «р і голосні в грудному регістрі, аналогічно відпрацьовують інші згодні звуки в міру їхньої корекції (спочатку фрикативні, потім вибухові). При цьому указують хворому на необхідність редукції приголосних звуків у слові, коротке ненапружене їхнє проголошення й проголошення голосних фонем. Цю манеру проговорювання уводять у фрази і побутову мову, поступово, у міру автоматизації навички, підводячи її до звичайного темпу. Для дітей, підлітків і жінок, що володіють високим голосом, фізіологічна фонація в головному регістрі, але носовий відтінок голосу в цьому випадку зменшується тільки при достатньому піднебінно-глотковому затворі і рухливій піднебінній фіранці.

Вокальні вправи при ринолалії в підлітків і дорослих дозволяють не тільки збільшити рухливість піднебінної фіранки, але і розвити слух і розширити діапазон голосу. Вправи охоплюють середній діапазон голосу хворого. Спів крайніх нот діапазону неприпустимий. Початкові вправи будуються на терціях, потім переходять до співу тризвуку по звукоряду і до доступних музичних фраз з популярних пісень. Для тренування голосу немає необхідності співати, називаючи ноти. Хворі співають голосні звуки, виконуючи вправи, як вокалізи, 3—5 разів підряд у 2—3 прийоми на протязі одного заняття.

Велику увагу потрібно приділяти вихованню фонематичного слуху. Робота ця повинна проводитися у визначеній послідовності. Спочатку відпрацьовується диференціація голосних на початку, в середині, наприкінці слова (у плані сприйняття), потім самостійна вимова слів із голосними звуками, придумування нових слів з голосними; диференціація слів з голосними, що відпрацьовуються, на слух, а потім із власного вимовляння. Така ж послідовність дотримується й у роботі з диференціації приголосних звуків. Спочатку беруться наявні в дитини приголосні звуки, причому далекі за своїми моторними і акустичними властивостях (наприклад, звуки л — к). Потім беруться знову поставлені звуки, причому спочатку проводиться робота з диференціації звуків різних артикуляторних груп, а потім диференціація звуків, близьких між собою і що змішуються (л — к, р — к, рл).

При логопедичних заняттях з дітьми, що мають явища апраксії, логопед широко використовує наочність, образність, зв’язуючи необхідну артикуляційну позу того або іншого звуку з визначеним уявленням, наприклад: «парус». — підйом переднього краю мови для звуку ш, «свисточек» — для звуку с, «кулочок» — для звуку к, «паровоз» — для звуку ч і т.д.

Будова і конфігурація порожнин надглоткових резонаторів, їх м’язових стінок мають величезне значення в перетворенні основного ларингеального звуку в людський голос завдяки індивідуальному тембральному забарвленню. При збільшенні або зменшенні частки участі тієї або іншої порожнини черепа в резонансі відразу специфічно змінюється тембр голосу. Найбільш помітний і неприємний для слухача надлишковий носовий (назальний) відтінок голосу — відкрита ринофонія. При відкритої ринофонії носова порожнина стає парним ротової порожнини резонатором унаслідок порушення анатомічної цілості піднебіння або функціональної недостатності піднебінно-глоткового затвора, коли не забезпечується ізоляції порожнин носа в потоці мови. Найчастіше відкритої ринофонією страждають особи з уродженим незаростанням піднебіння, у їх голосі крім тембральных змін, виникають і інші відхилення.

1.1.2 Патології розвитку захворювань (дизартрії, ринололії, афазії та інші, коротка характеристика хвороб мови), що сприяють виникненню фонетико-фонематичних дефектів мови

У роботах Р. Е. Левиної, В. К. Орфинської, Л. П. Голубєвої і інших є цікаві спостереження про звукові порушення при різних рівнях недорозвинення мови в дітей. Так, наприклад, вони відзначають, що діти з недорозвиненням мови в більшості випадків користуються значною кількістю звуків, однак багато хто з них не всі звуки вимовляють правильно. Ці дані відносяться до старшого дошкільного і молодшого шкільного віку.

Задачею нашої роботи було простежити особливості звукових порушень у дітей у віці 4—6 років (це вік, коли й у нормі можливі всякого роду відхилення від правильної вимови, так називане фізіологічна недорікуватість) і виявити найбільш характерні порушення звукової сторони мови при різних видах мовних розладів.

Діти з нормальним розвитком до 4 рокам користуються більшістю звуків рідної мови. Несформованими в цьому віці залишаються іноді шиплячі звуки і ротові соноры (р, л), що можуть або опускатися, або спотворюватися, або замінятися іншими звуками. Як правило, звукові заміни (субститути) до чотирирічного віку виявляються стабільними і кількість варіантів звичайно не перевищує двох.

Приведемо дані аналізу двох типів порушень фонетичної сторони мови, що найбільш часто зустрічаються, — звукові заміни і перекручування звуків.

Аналіз проводився двічі: при надходженні і при виписці дитини. Це дало можливість зробити деякі" висновки про найбільш загальні тенденції в динаміку фонетичного розвитку дітей з різними мовними порушеннями.

Обстеження велося за наступним планом:

1. Ізольована вимова звуків (самостійне і відбите).

2. Звуки в складах (відкритих і закритих).

3. Звуки в окремих словах (початок — середина — кінець, при стіканні згодних).

4. Звуки в мовному потоці.

Відповідно до клінічної картини «мовного порушення діти були розділені на три групи:

перша група — діти з моторної алалією;

друга група — діти з дизартричними розладами;

третя група — діти з заїкуватістю.

Перша група. До цієї групи були віднесені діти, у яких мовний дефект не обмежувався тільки дефектом фонетичної сторони мови. Порушення сполучилося з порушенням словника і граматичного ладу, тобто було порушення всіх компонентів мови. Таких дітей називають моторними алаликами. Як показують спостереження, по характері звукових порушень моторні алалики неоднорідні.

За аналогією з моторними афазиками, яких проф. А. Р. Лурія поділяє на аферентних і еферентних, ми умовно розділили дітей першої групи на дві підгрупи.

Так, у першу підгрупу ввійшли діти, у яких недорозвинення мови зв’язане з порушенням аферентних моторних систем. Друга підгрупа — діти з порушенням еферентних моторних систем.

Для цих дітей найбільш характерною рисою є пошуки артикуляцій. Ці пошуки артикуляцій не завжди виявляються вдалими, унаслідок чого найбільш відмітною особливістю порушення звуковимови є звукові заміни. Звукові заміни найчастіше носять різноманітний характер (до 5—6 замін одного звуку): шуба — суба, туба, фуба, хуба, щуба, і т.п. Іноді діти заміняють найбільш прості в артикуляційному відношенні звуки складними, і навпаки. Наприклад, собака — шабака, чабака, цабака, тобто більш простий звук із заміняється більш складним ш, ч, ц, хочаці звуки (ш, ц, ч) у самостійній мові дітей можуть отсутствовать або замінятися іншими: чай — тяй, сяй; шапка — сяпка, фапка; чапля — тяпля, сяпля.

З ускладненням текстового матеріалу збільшується кількість порушень у вимові Так, у складах звичайно буває до трьох замін, а в словах і фразах — до п’яти-шести.

Можна відзначити також, що при ізольованій вимові звуку або при проголошенні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при проголошенні звуків у словах і фразах спостерігаються найрізноманітніші заміни. Наприклад, склад ра дитина вимовляє як ля або я, тобто заміняє звук р звуками, відносно близькими ль або йот. У слові «рама» звук р заміняється всілякими звуками: ляма, дама, гамору, вама.

У словах, що ввійшли в повсякденну мову (простому або складні по звуковому складі), звуки можуть вимовлятися правильно і можуть бути всілякі заміни, наприклад: бада, пекла (вода), аова, пекла (корова).

Це пояснюється своєрідною особливістю в динаміці формування звуковимови. Тому що відсутні в ізольованій вимові звуки самостійно в цих дітей майже не формуються, їх необхідно поставити. Особливі труднощі виникають на етапі «автоматизації звуків і включення їх у слова. Автоматизований звук у знову «придбаний» дитиною словник входить краще, ніж у той, котрим дитина користувалася раніш. У словах, що раніше вимовляла дитина, звуки заміняються як і раніше (це ж відзначається й у нормі), наприклад: літак — фамолет, пшмалет, хамалет (стара вимова). Слова, знову опановані, дитина вимовляє правильно, наприклад: сова, чоботи.

У зв’язку з цим приходиться звукову оболонку майже кожного слова формувати заново. За час перебування дитини в стаціонарі вдається звичайно автоматизувати в нових і старі словах одну групу звуків або з однієї артикуляційної групи 1—2 звуки (наприклад, з, з із групи свистячих звуків).

У дітей другої підгрупи помітно обмежені експресивний словник і практично відсутня фраза. Майже не відзначаються пошуки артикуляцій на відміну від дітей першої підгрупи. Заміни звуків звичайно стабільні й одиничні. Наприклад, звук ш заміняється або звуком с, або звуком т (шуба — суба, туба).

Для дітей цієї підгрупи характерні заміни більш складних в артикуляторному відношенні звуків більш простими (с — т), немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобто кількість варіантів замін стабільна (якщо два варіанти в складах, стільки ж залишається в словах).

У ряді випадків у дітей цієї підгрупи, на відміну від дітей першої підгрупи, ізольований звук вимовляється менш чітко, ніж у складі або в слові. У словах звук вимовляється правильно, а в ізольованому виді або зовсім опускається, або спотворюється. У дітей даної підгрупи раніше відсутні звуки або виникають самостійно в процесі роботи над словником і фразою, або викликаються по наслідуванню. Труднощі в постановці звуків спостерігаються в основному при перекручуванні в звукопроизно-шении (бічне, межзубное й ін.). Автоматизація звуків вимагає тривалого часу, і її успіх багато в чому залежить від динаміки розвитку словника і фрази.

Звуки автоматизуються в першу чергу в знову придбаних дитиною словах і з працею включаються в раніше, що мався словник. Формування звукової сторони мови в цих дітей йде паралельно з розвитком словникаі фрази. Розглянемо результати порівняльного аналізу особливостей порушень звукової сторони мови в дітей.

З огляду на розходження в характері звукових порушень у дітей першої і другої підгрупи виникає необхідність деференційованого підходу до усунення недоліків вимови звуків.

Так, при роботі з дітьми першої підгрупи основна увага приділяється вихованню правильної вимови наявних в активному словнику дитини слів і фраз, використовуючи зоровий і тактильний аналізатори. При роботі з дітьми другої підгрупи основна увага приділяється розвиткові словника і фрази і формуванню звуковимови на базі накопиченого мовного матеріалу. Крім того, при роботі з дітьми першої підгрупи ведеться робота над постановкою звуків, а з дітьми другої підгрупи в основному над уточненням артикуляції звуків і включенням цих звуків у мову.

Друга група. У цю групу ввійшли діти, у яких при медичному обстеженні виявилася чітка неврологічна симптоматика (парези тих або інших черепномозкових нервів) і в зв’язку з цим явища дизартрії.

Мовна патологія цих дітей обмежувалася порушенням фонетичної сторони мови. Словник і фраза в них сформовані. Причини неправильного звукозвуковимовляння були моторного порядку, тобто страждала рухова система. Причому патологія носила стійкий характер. Мовосприймаюча система була збережена. У тих же випадках, коли мали місце деякі недоліки фонематичного слуху, вони носили вторинний характер.

Аналіз звукової сторони мови в дітей даної групи показав, що найбільш характерним для них є перекручена вимова тих або інших звуків або групи звуків (міжзубний, бічний, сигматизм і т.д.). Заміни бувають у межах однієї групи, або суміжних груп, у залежності від моторних порушень. Як правило, вони стабільні. Відсутній звук звичайно заміняється іншим, перекручено вимовним звуком. Наприклад, ш заміняється міжзубним с.

У дітей даної групи немає різких розходжень у вимові звуку в ізольованому положенні й у словах, фразах. Якщо дитина вимовляє неправильно якийсь звук, то так само вона його буде вимовляти в словах і фразах.

Характерним для дітей даної групи є ще і те, що правильна артикуляція звуку може страждати, але по своїх акустичних властивостях звук виявляється близьким до норми.

Наприклад, дитина замінює звук з звуком д. У результаті роботи удалася поставити з міжзубне. Артикуляція звуку виявилася недостатньо гарною, але по своїх акустичних властивостях звук, який вимовляється, близький до норми.

У дітей другої групи дефект мови стійкий, важкокомпенсуємий. Звуки ставляться і автоматизуються в процесі праці. Для цього потрібне тривалий час. У роботі з цією групою дітей особливе значення має диференційована артикуляційна гімнастика, лікувальна фізкультура і диференційоване медикаментозне лікування.

Третя група. До цієї групи були віднесені діти, у яких порушення звуковимовляння супроводжувалося синдромом заїкуватості. Серед дітей третьої групи виділилися дві підгрупи.

При обстеженні виявилося, що в одних дітей була перекручена вимова звуків: міжзубна, бічна, нижня вимова шиплячих. (Ми їх виділили в першу підгрупу.) У цих дітей спостерігалася згладженість носо-губної складки, відхилення мови в ту або іншу сторону, тобто, власне кажучи, мовне порушення в дітей цієї підгрупи можна було розглядати як стерту форму дизартрії. Основні труднощі в роботі з дітьми даної підгрупи — це постановка й автоматизація звуків. Самостійно правильна вимова в них не формується.

На відміну від дітей першої підгрупи для дітей другої підгрупи найбільш характерні були не перекручування, а заміни звуків, що може бути зв’язане як з порушенням фонематичного слуху, так і з недорозвиненням аферентної частини моворухової функціональної системи, що виявляється в явищах апраксії (тобто коли дитина не запам’ятовує і не утримує потрібну артикуляторну позу).

У даної підгрупи дітей сама постановка звуків часто не представляє особливих труднощів, в окремих випадках звуки навіть викликаються по наслідуванню, але автоматизація їх йде на превелику силу.

Аналізуючи дані, отримані при обстеженні дітей, ми виявили, що фонетичні недоліки мови можуть бути однаковими при різних мовних порушеннях (пропуски, заміни, перекручування звуків). Однак у залежності від типу мовного порушення вони можуть варіювати.

Робота з дітьми, у яких різні види порушення звуковимовляння, вимагає диференційованого підходу. Так, у роботі з моторними алаликами належна увага приділяється розвиткові словника і фразової мови. Іноді формування словника йде з опорою на наявність правильно вимовних дитиною звуків. При диференційованій артикуляційній гімнастиці тренуються ті групи м’язів, що виявились найбільш слабкими. Якщо у дитини виявляється слабість правої половини губ, то усі вправи даються з більшим навантаженням на цю сторону; якщо ослаблені рухи кінчика мови, то застосовуються такі вправи, як облизування мовою губ, зуб із зовнішньої і внутрішньої сторони, постукування переднього краю язика об верхні різці (т, д), лакательні руху язика і т.д.

При слабості кореня язика рекомендується наступна вправа: логопед своєю рукою, обгорненою чистою марлею або бинтом, притримує висунутий кінчик язика дитини і пропонує дитині заховати його в порожнину рота. Якщо язик рухається вправо гірше, ніж уліво, то рухів вправо виробляється в два-три разів більше, ніж уліво, або рухи вправо виробляються з опором, наприклад гра «Підсунь сірник».

В артикуляційних вправах треба домагатися точності темпу рухів і по можливості плавного переключення з одного руху на інший.

Часто в дітей зі стертою формою дизартрії, на відміну від виражених дизартриків, організація рухів не викликає великих труднощів. Наприклад, дитина не може підняти мову вгору, тоді потрібно посадити його перед дзеркалом і показати, як цей рух він робить у процесі їжі, закріпивши таким чином, можна ввести його в логопедичні заняття.

При постановці звуку потрібно уважно стежити за тим, як дитина артикулює звук, і не ставити його по слуху. Необхідно використовувати в роботі дзеркало, тобто підключати спочатку зоровий аналізатор. При виправленні фонетичного дефекту в цих дітей рекомендується починати роботу не з постановки відсутніх звуків, а з вправ в організації рухів артикуляторного апарата на більш простих звуках, що не вимагають чіткої локалізації, у першу чергу на голосних. На цих вправах діти повинні навчитися відчувати пози артикуляційного апарата і навчитися як би володіти ними. Після цих вправ ми переходимо до постановки відсутніх звуків, тобто від більш простих рухів язика до більш складних, котрі розвивають окремі групи м’язів. Як уже говорилося, ця група дітей має потребу у фізіопроцедурах, лікувальній фізкультурі й у диференційованому медикаментозному лікуванні.

У тих випадках, коли зустрічаються не грубі перекручування. у звуковимові, а заміни звуків, обумовлені недорозвиненням фонематичного слуху або явищами апраксії, сама постановка звуків може не викликати особливих труднощів. Основні труднощі в роботі з такими дітьми полягають в автоматизації звуків.

У логопедичній роботі з такими дітьми необхідно використовувати зоровий і мовно-слуховой аналізатори, а також тактильне і кінестетичне відчуття.

У літературі голос при уроджених незаростаннях піднебіння був неодноразово описаний як глухий, здавлений, сиплий, хрипкий, слабкий, що виснажується, приглушений, непольотний. М. Зеєман навіть виділив порушення голосу при уроджених незаростаннях піднебіння як самостійний розлад — палатофінія.

Багаторічні спостереження показують, що по всіх якостях, за винятком вираженого носового відтінку, голос дітей з незаростанням піднебіння приблизно до 7 років не відрізняється від голосу дітей з нормальною будовою верхньої щелепи. Потім голос дітей з уродженим незаростанням піднебіння починає погіршуватися: зменшується його сила, з’являється виснаженість, осиплість, припиняється розширення діапазону. При міографії виявляється несиметрична реакція мускулатури глотки, визуально спостерігаються тоншання слизової оболонки і зниження глоткового рефлексу. Таким чином, існують всі ознаки розладу рухової функції голосоутворюючого апарата, що остаточно формується і закріплюється до підліткового віку.

Можна виділити три основні причини виникнення патології голосу при уроджених незаростаннях піднебіння. По-перше, це порушення механізму піднебінно-глоткового змикання. Відомо, що м’яке піднебіння і гортань функціонально тісно зв’язані. Завдяки багатій аферентній іннервації піднебінна фіранка і задня частина глотки є центральним вокальним рефлекторним збудником. Найменша зміна положення м’язів м’якого піднебіння впливає на положення голосових складок. При уроджених незаростаннях піднебіння ця реакція виявляється зміненою: м’язи, що піднімають і розтягують піднебінну фіранку, замість того щоб бути синергистами, працюють як антагоністи. Унаслідок зниження функціонального навантаження й у них, і в м’язах глотки розвивається дистрофічний процес. Патологічний механізм змикання підсилюється через уроджену асиметрію лицьового черепа і поржнин гортані.

По-друге, при уроджених незаростаннях піднебіння і функціональної недостатності - піднебінно-глоткового змикання часто спостерігається артикуляція ряду дзвінких приголосних звуків ларингеальним способом, при якому щілини і змикання здійснюються на рівні гортані й озвучуються тертям повітря об краї голосових складок. Такий процес, безумовно, не залишається байдужним для голосових складок і може провокувати їхню набряклість і вузлові утворення.

По-третє, на розвиток голосу впливають особливості поведінки підлітків і дорослих, які страждають відкритою ринофонією, особливо якщо вона сполучиться зі змінами в будові лицьової частини черепа (уроджена ущелина губи, деформація носа, виражені зміни прикусу). Соромлячись своєї дефектної мови, такі хворі часто звикають говорити дуже тихим голосом, максимально обмежують мовне спілкування, тим самим знижуючи можливості розвитку сили голосу і розширення його діапазону.

Відомо, що при незаростаннях піднебіння розвивається важкий мовний розлад — ринолалія, при якому страждають усі сторони мови: дихання, голос, спостерігаються зміни в м’язах глотки і ротової порожнини, розвивається патологічна артикуляція, порушується фонематичний слух, змінюється слухове сприйняття. Особливості зовнішнього дихання виражаються в прискореному і поверхневому диханні, що приводить до зменшення максимальної вентиляції легень і резерву дихання, життєвої ємності легень, екскурсії грудної клітки. У хворих переважає ключичний тип дихання. Фонаційний видих різко укорочений, що зв’язано з витоком значного об`єму повітряного потоку в носову порожнину. У більшості хворих спостерігається повна дискоординація фонаційного дихання з голосоведенням.

В органах артикуляції при уроджених ураженнях піднебіння спостерігаються наступні зміни. Після уранопластики звід твердого піднебіння часто сплощений, піднебінна фіранка укорочена, малорухома, відзначаються її рубцеві зміни. Активність м’язів глотки знижений унаслідок дистрофічного процесу. У результаті цих змін достатнього замикання піднебінно-глоткового затвора при мові не відбувається.

Часто анатомічний дефект піднебіння сполучиться з ураженням губи і деформаціями зубів і щелеп. Відхилення в будові органів порожнини рота обумовлюють розвиток дефектних артикуляцій. У цьому плані найбільш характерної для ринолалії є патологічна позиція язика, гіпертрофований корінь якого відтягнутий до глотки, а млявий кінчик лежить всередині порожнини рота, не приймаючи участі в звукоутворенні.

Відкритий прикус, прогенія, діастеми, дефекти альвеолярного відростка заважають контактам губ, губ і зубів, язика і зубів і перешкоджають губно-губним, губно-зубним і язично-зубним артикуляціям. Коротке під'язичне зв’язування зменшує обсяг рухів язика, а масивні рубці, що утворяться після хейлопластики, і щільне прикріплення верхньої губи до альвеолярного відростка обмежують руху губ. Внаслідок укорочення піднебінної фіранки значно утрудняється вимова язично-піднебінних приголосних. Витік повітря в ніс приводить до зниження тиску повітря в порожнині рота, у результаті чого знижуються кінестезії і різко утрудняється утворення спрямованого повітряного струменя, необхідної для проголошення всіх приголосних. Часто спрямований повітряний струмінь відсутній і його заміняє глотковий видих.

Ослаблення спрямованого повітряного струменя, патологічна позиція язика, зміни в будові артикуляційного апарата приводять до розвитку компенсаторного перекрученого звукоутворення, при якому артикуляції щілин і смичок відбуваються на рівні глотки (фарингеальні артикуляції) або навіть гортані (ларингеальні артикуляції). Зрозуміло, можливі й інші патологічні заміни, але для ринолалії найбільш характерні гортанно-глоткові.

Виправлення мови в підлітків і дорослих з уродженими незаростаннями піднебіння являє собою складний комплексний процес перебудови умовно-рефлекторних зв’язків у центральній нервовій системі, оскільки в них уже сформована міцна патологічна навичка, закріплена багаторічним неправильним мовним стажем.

У дорослого, що свідомо відноситься до занять, легко домогтися правильного виконання окремих елементів рухів, але дуже важко скоординувати навички правильного фізіологічного і фонаційного дихання, артикуляції і голосоведення в єдиний стереотип спонтанної мови.

Психіка дорослих хворих, яким протягом багатьох літ проводять неефективне лікування і роблять невдалі операції, часто виявляється травмованою, у них відзначаються визначені особистісні зміни. Виправлення мови в таких хворих повинне спиратися на постійну раціональну психотерапію, при проведенні якої необхідно враховувати характерні риси особистості пацієнта і його патофізиологічних особливостей, будову артикуляційного апарата і стан слуху. Психотерапія сприяє тому, що хворі включаються в активну діяльність, що вимагає мобілізації їхньої духовної і фізичної можливостей. Вона підкріплює прагнення хворих до самовдосконалення і виховує соціальну домінанту, що допомагає відсунути на другий план індивідуальні реакції.

Усвідомлення дефекту, як правило, приходить у дитячому саду. Надходження дитини з ринолалией у масовий дитячий сад для батьків сполучено з поруч труднощів, тому що працівники дошкільних установ не хочуть приймати дітей із зовнішніми дефектами і невиразною мовою, причому ущелина губи викликає більш виражену негативну реакцію, чим порушення мови. Тим часом ці діти, що володіють нормальним лнтеллектом, повинні виховуватися саме в масових дитячих установах, паралельно, займаючись виправленням, мови з логопедом.

У молодших групах дитячого саду хлопчики і дівчатка з ринолалією почувають себе спокійно і впевнено. До них швидко звикають і діти, і вихователі, розуміють їхню мову. Діти адаптуються в колективі, активно беруть участь у його житті. Однак протягом усього перебування в дитячому саду дитина з ринолалією відсторонений від виступів на святах і відповідей на групових заняттях. Це викликано установкою педагогів дошкільного виховання на те, що діти повинні чути тільки правильну мову, а тому виступати і відповідати на заняттях можуть тільки володіють правильним звуковимовою. Але при цьому дітей з бездоганною дикцією в молодших і середніх групах дитячого саду одиниці. З інших дитина з дефектом — гірша, тому саме їй найчастіше забороняють виступати. Так дитина позбавляється природної форми самовираження, зв’язаної із самоствердженням, і в такий спосіб формуються передумови для усвідомлення своєї неповноцінності.

Тим часом унаслідок нерозвиненості фонематичного слуху дитина з ринолалією вважає себе нормальною. Вона виявляє активність на заняттях, але постійно одержує відмови, підкріплені посиланням на його погану вимову, при цьому найчастіше вихователів не стримується у присутності інших дітей. Погана мова стає причиною глузувань: 55% дітей з ринолалією відзначили, що їх дражнили однолітки в дитячому саду за нерозбірливу вимову, усі діти, які відвідували дитячий сад були відсторонені від виступів на святах.

Багаторазова щоденна вказівка на дефект приводить до усвідомлення дітьми, своєї неповноцінності. У них з’являється страх перед школою, що зв’язаний не з зовнішнім проявом дефекту, а саме з його усвідомленням. Незалежно від умов виховання (у дитячій установі або будинку) і відношення навколишніх (співчутливих, байдужих або презирливого) приблизно 50% дітей бояться йти в школу саме через порушення мови.

У школі однокласники і педагоги звертають увагу на невиразну носову вимову дітей з ринолалією. Фіксація уваги на їхній мові приводить до природної психологічної реакції.

1.2 Особливості занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

1.2.1 Особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

Ігри в руховій терапії можна використовувати самостійно або в поєднанні з різними ритмічними, логоритмічними, музично-ритмічними комплексами. Ігри вносять розмаїтість і емоційність у лікувальні процедури (при дизартріях, ринолаліях, афазіях). Ігровий метод у вигляді лікувальної процедури знаходить усе більше застосування в дитячій практиці. Відповідно психофізичному розвиткові діти легко піддаються впливові за допомогою ігор. У дитини увага хитка, вона важко затримується на одному предметі тривалий час. Його особливо утрудняє роздвоєність уваги. Часто дитина забуває правильно дихати або зупиняє подих на якийсь час при виконанні рухових завдань. Підтримка правильного дихання можна здійснити через організовану участь його в наслідуванні звукам у речетитативе.

Фізичне й емоційне навантаження в іграх залежать від характеру гри, змагального початку, вкладеного в нього, від її тривалості, умов проведення гри, від ступеня реакції граючого, виду захворювання і його стадії, від віку і статі граючих, їхньої рухової культури і попередніх рухових занять, від професії хворого, числа граючих, рівнозначності граючих або груп, що приймають участь у грі, від дотримання правил кожної гри, вихідного положення і розвитку гри. З метою дозованого впливу ігор на функції організму хворого для кожної гри можна змінювати правила проведення ігор через усунення одних і заміну інших.

Складність класифікації ігор зростає в лікувальній терапії в зв’язку з численними задачами й умовами, яким повинна відповідати гра в процесі лікування. Мети і задачі неї різні. Так, гри забавного, відволікаючого характеру розсіюють увага, розважають хворого; спеціально спрямовані ігри поліпшують роботу під час процедури (організуючі ігри), вирішують деякі терапевтичні задачі (гри підготовчого характеру або гри цілеспрямованого, терапевтичного характеру, наприклад, що коригують поставу при дитячому церебральному паралічі в дітей з дизартрією); гри заспокійливого характеру корисні дітям і дорослим при заїкуватості і з різними нервово-психічними захворюваннями.

Ігри можна класифікувати по анатомічній ознаці, у залежності від того, яка частина тіла більше бере участь під час гри: з переважною участю верхніх або нижніх кінцівок або з загальним впливом.

У залежності від числа учасників, ігри поділяються на індивідуальні і групові. Групові ігри бувають без розподілу на команди, але з загальною метою (іноді їх можна розділити на двох груп, що состязаються між собою) та ігри, у яких граючі обов’язково поділяються на команди, рівні по числу учасників, гра проводиться на рівних умовах.

Відповідно тому, яке виконання і як змінюється положення граючих у відношенні навколишніх його предметів, групові ігри можна розділити на:

ігри на місці (статичні ігри), у яких хворий не змінює свого положення у відношенні навколишніх його предметів, а тільки пересуває окремі частини свого тіла. У цих іграх (з положення коштуючи, сидячи, а іноді і лежачи) рухи обмежені по кількості і головному діючому елементі є емоційний фактор. У порівнянні з іншими іграми тут спостерігається найменше фізичне навантаження;

малорухомі і напіврухливі ігри, у яких є в різному співвідношенні як елементи руху, так і статики. Звичайно їх проводять з вихідного положення стоячи або сидячи. Фізичне і нервове навантаження в цих іграх помірні, вони містять більше емоційності. Це перехідні ігри між іграми на місці і рухливих іграх;

рухливі ігри, у яких протягом усієї гри учасник змінює положення свого тіла стосовно навколишніх предметів. Ці ігри характеризуються великою емоційністю, у них включаються різні форми пересування — біг, стрибки, поскоки, ходьба і т.п. Вони вимагають швидкості, сили, спритності, координації рухів, витривалості і роблять великий і усебічний вплив на організм, викликаючи значні зміни функцій м’язової, дихальної і серцево-судинної систем. Тому що в цих іграх фізичне навантаження більше, вони вимагають більш високих функціональних і фізичних можливостей з боку хворих. Проте рухливі ігри роблять величезний вплив, що коригує, на осіб з мовними і руховими розладами.

Діти 2 — 3 років під впливом рухливих ігор добре фізично розвиваються: у них збільшуються маса тіла, ріст, окружність грудної клітки, дихальна екскурсія грудної клітки, підвищується м’язовий тонус, зменшуються дефекти постави, поліпшуються апетит, сон. Музичний супровід ігор веде до ще більш ефективного розвитку і закріплення корисних якостей і умінь, повної погодженості рухів по швидкості, тривалості, виховує почуття, ритму, сприяє врівноважуванню нервових процесів, сприяє кращій координації і регуляції м’язових зусиль з функціями різних аналізаторів організму дитини.

Рухливі ігри позитивно впливають на дітей молодшого, середнього і старшого шкільного віку. У цих іграх у них виховуються такі якості, як увага, ініціатива, сміливість, почуття товариства, дисципліна, уміння діяти в колективі, швидкість, сила, витривалість, спритність, гнучкість. Рухливі ігри використовуються відповідно до стану здоров’я, віком дітей, їх фізичною підготовленістю, психічним розвитком, індивідуальними особливостями особистості дитини.

Усі рухливі ігри можна розділити на чотири групи з обліком зразкового психофізичного навантаження в них:

I група — з незначним навантаженням;

II група — з помірним навантаженням;

III група — з тонізуючим навантаженням;

IV група — з тренувальним навантаженням.

I група. «Вухо — ніс» (7—14 років.).

Діти сидять або стоять. Потрібно ляснути перед собою в долоні, узяти правою рукою своє ліве вухо, а лівої — ніс. Потім знову ляснути в долоні і взяти правою рукою ніс, а лівої — праве вухо, і так кілька разів. Хто менше помилявся, той виграє і призначається ведучої в наступній грі.

II група. «Метання мішечків» (7—14 років).

Діти сидять на стільцях, кожний по черзі стає на лінію, прокреслену на відстані 3—4 м від стільця, і кидає на нього один за іншим три мішечки так, щоб кожний з них залишився лежати на стільці. Потім він передає мішечки наступному, котрий також кидає мішечки, і т.д. Виграє той, у кого більше точних влучень.

III група. «Слухняний м’яч» (6—II років).

Діти лежать на килимі, витягнувши на спині, між ногами в них затиснутий м’яч. Потрібно перевернутися на живіт, не упустивши м’яча. Повторити 4—6 разів:

От який слухняний м’яч!

Між ніг його сховати.

Повернися й оглянься!

М’ячик, на підлогу не котись!

IV група. «Скок-скок-скок» (3—8 років).

Діти стрибають по черзі на одній і іншій нозі, потім устають, піджавши одну ногу, як лелека, потім устають на четвереньки і скачуть, як жаби, 5—6 м. Наприкінці гри потрібно проскакати на обох ногах, тримаючи руки на поясі. Одна частина дітей говорить текст, інша виконує рухи, потім діти міняються ролями.

Ми скачемо по доріжці,

Переміняючи часто ніжки.

Поскакали, поскакали,

А потім, як лелека, устали.

Підійдіть і подивіться!

То вже не лелека-птах,

То лягушечка-квакушка,

«Ква-ква-ква! «Ква-ква-ква!» — кричить подружкам.

Скок, скок, скок, скок,

Проскакав я, скільки міг.

Рухливі ігри по змісту в них рухового і мовного матеріалу деляться на сюжетної, несюжетні та ігри з елементами спорту.

Сюжетні рухливі ігри відбивають в умовній формі життєвий або казковий епізод. Дошкільники і школярі з захопленням передають ігровий образ, перевтілюються у вовка і гусаків, мавпочок і ловця і т.д.

Несюжетні рухливі ігри містять рухові завдання й у залежності від останніх підрозділяються на ігри типу перебіжок, ловишек, п’ятнашек і т.д.; гри з елементами змагання: «Чия ланка скоріше побудується?», «Хто скоріше до прапорця прибіжить?» і т.п.; нескладні ігри-естафети: «Хто скоріше передасть м’яч?»; гри з предметами: м’ячами, обручами, серсо, скакалками, кеглями, бабками; гри-забави для самих маленьких: «Ладусі», «Сорока», «Коза рогата» і ін.

Ігри з елементами спорту вимагають більшої, ніж у рухливих іграх, спритності, сили, зібраності, організованості, спостережливості.

У всіх перерахованих рухливих іграх удосконалюються рухи гравців, розвиваються зорову, слухову увагу, швидкість рухових реакції орієнтування в просторі і в часі, ловкість, рішучість, настирність, товариська взаємодопомога, дружні відносини.

До спеціально організованих, із відповідними правилами, рухливих ігор варто віднести танці. У залежності від різноманітностей танці мають строго визначені правила і завжди виконуються в супроводі музики. Танці створюють велику емоційність у танцюючих. Фізичне навантаження в танцях різне, воно дозується по тривалості і частоті повторень. У різних танцях навантаження спрямоване не на весь організм, а винятково на нижні кінцівки. Танці спеціально — використовуються при порушенні координації рухів (танці повільного ритму і темпу), при функціональних захворюваннях нервової системи (танці повільних і швидкі), при мовних порушеннях різного генеза (темп і тривалість танцю визначаються віком пацієнта і супутньому мовному порушенню руховими розладами).

На логоритмічних заняттях корисно використовувати ігри-драматизації віршованих, прозаїчного текстів на всілякі теми і сюжети. Рухами, пантомімікою, мімікою, виразною мовою гравці передають зміст гри й образів.

Ігри-драматизації проводяться як з музичним супроводом протягом усієї гри або музика дається як акомпанемент до окремих частин її, так і без музичного супроводу. Ці ігри становлять інтерес для різних віків: ускладнюється в залежності від віку й етапу корекційної роботи мовний матеріал гри і рухове оформлення образа. Наприклад, гра «Курка, курчата і яструб». Один із граючих зображує курку, іншої — яструби, інші — курчати, що у супроводі курки бігають по залі і «клюють» корм. На умовний сигнал вилітає яструб і ловить курчати. Курчата в переляку розбігаються в різні сторони. Курка захищає курчат, нападає на яструба і веде курчати додому (місце, обкреслене крейдою). Якщо яструб усе-таки піймав курча, воно летить до себе. Курча вибуває з гри і стають яструбом. При повторенні гри курчати ловлять два яструби. Гра проводиться з музичним супроводом.

«На кого я схожий». Кожному граючий пропонується зобразити в рухах будь-яке відоме йому тварина. Інші по характері рухів повинні відгадати і назвати його. Хто перший відгадає, той йде зображувати інша тварина. Найбільш удале наслідування тварині повторюється всіма граючими.

Використання елементів малювання в якості корекційних занять з дітьми

К. Д. Ушинский писав: «Якщо дитина мовчить, покажіть їй картинку, і він заговорить. Не меншу роль у розвитку мови відіграє картинка, створена уявою самої дитини.

Малювання практикується в усі періоди навчання мови і на усіх видах логопедичних занять. Для малювання пропонуємо невеликі аркуші паперу, розділені на 2—4 частини (при підборі слів з новим звуком). Діти малюють олівцями або фломастерами — це дозволяє заощадити час. Перші малюнки дошкільники роблять на заняттях по звуковимові і розвитку фонематичного слуху. І, як правило, виявляється, що образотворчі навички дітей слабкі. Вони більш схильні копіювати малюнки з дошки, вибираючи ті, котрі легше виконати

Щоб допомогти дітям передати в малюнку той або інший предмет, намагайтеся пояснити їм, як його краще і простіше зобразить. Малюємо кольоровими крейдами предмет на дошці, звертаємо увагу на форму кожної його деталі, кожної частини, порівнюємо з іншими, знайомими дітям предметами. Так, малюючи жабу, порівнюємо її тулуб з морквою хвостиком вгору або з огірком, задні лапки — з овалом і т.д. І, здавалося б, складний малюнок стає доступним.

На занятті навчаємо дітей не тільки відбирати слова з визначеним звуком, але і знаходити предмети, у назвах яких є цей звук, а на лінійці під картинкою позначати месце звуку спочатку кружком, потім буквой. Заохочуємо тих дітей, що відразу позначають звук буквою.

Часто проводимо гру «Чудовий художник»: пропонуємо підбирати слова з вивченим звуком і, якщо діти не помилилися, малюємо відповідні предмети на дошці, наприклад зі звуком, А — кавун, астри, мак, ваза, зі звуком" У — вуж, ухо, цибуля.

Діти завжди з інтересом включаються в гру. Починають задавати питання: «Скільки лап у качки?», «Якого кольору око в жаби?», «Які вуха в жирафа?», «Яке плаття в Снігурки?» та ін.

Від заняття до заняття навички дітей удосконалюються Ми вже не малюємо на дошці прості предмети. Фантазія дітей безмежна. На їхніх малюнках з’являються килими, шпаги, шаблі, кораблі, пушки, жирафи, мавпи, богатирі. У процесі роботи використовуємо різні прийоми для знайомства дошкільнят зі звуками мови. Іноді зразу зв`язуємо звук з визначеним образом, наприклад діти інтонаційно виділяють О у вірші:

Оля, Оля, Олюшка

Встане раніш сонечка,

Устане раніш сонечка.

Говорить, як скворушка,

Як горобець, поскаче.

Упаде і не заплаче.

Потім діти малюють дівчинку Олю і «підписують» малюнок буквою О.

Щоб закріпити знання цієї букви звертаюся до вірша А. Шибаєва:

О — як обруч.

Захочу.

По дорозі

Покочу!

Знайомлячи зі звуком Х, читаємо діалог Е. Шима «Хом'як і Кріт». Діти малюють картинку по змісту діалогу і «підписують» її буквою X.

При вивченні звуку Б використовуємо два твори: казку Р. Баумволь «Дівчинка і ягничка» або російську народну казку «Лиса і тетерев». Діти малюють ягничку (лисицю, тетерева) і предмети, що містять букву Б.

Щоб дошкільники краще запам’ятали цю букву, пропонуємо послухати вірші:

Буква Б

З великим черевцем.

У кепці

З довгим козирком.

Будь-який вид роботи зі звуками: знайомство, автоматизація вимови, диференціація в словах може знаходити своє відображення в дитячих малюнках.

Дошкільники важко засвоюють йотовані звуки. І отут допомагає малюнок. Діти зображують йорша. Роблять схему звукового аналізу цих слів, потім заміняють кружечки буквами. Малюнок і схема допомагають зрозуміти, чому в слові «йорж» чотири звуки, але три букви.

Підбираючи слова для закріплення звука діти малюють 2−4 предмети.

При диференціації звуків у словах діти малюють два предмети, у назві яких є опозиційні звуки.

При вивченні наголосу пропонуємо намалювати замок і замок. Потім діти роблять звуковий аналіз цих слів «підписують» малюнки. Даємо завдання знайти розходження в словах.

Будь-яка лексична тема закріплена в образотворчої діяльності, засвоюється швидше і глибше.

У роботі над словом використовуємо і схематичний малюнок типу дитячого сонечка.

При вивченні прийменників малюнок допомагає зрозуміти просторові відносини предметів. Так, при засвоєнні прийменника «над» діти роблять малюнки крейдою на дошці: «Літак летить над рікою»; «Лампа висить над столом» і т. д.

Велику допомогу робить малюнок і на занятті по розвитку зв’язної мови. Діти інсценують казки Е. Шиті «Білка і єнот», «Заєць і їжак», С. Михалкова «Лисиця і вовк». Потім персонажі цих творів з’являються на малюнках.

У роботі з розвитку мови, особливо в логопедичній групі, дуже важливий контакт із батьками. Я пропонуємо татам і мамам разом учити дітей малювати. Пояснюємо, як потрібно підготуватися до малювання (за чим спостерігати, про що розповідати, на якому папері малювати).

Підводячи підсумок усьому сказаному, хочеться ще раз відзначити: малюнки, на нашу думку, допомагають логопедові вирішувати задачі виправлення й удосконалювання мови дітей, викликають інтерес до занять, знімають психічну напругу.

1.2.2 Можливості впровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку

Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.

Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекцію мовного дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті.

Діти, що надходять у групи з фонетико-фонематичним недорозвиненням, повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, що необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі.

Передбачено спеціальні розділи по формуванню вимови і навчанню грамоті.

Логопедична робота включає формування навичок, розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу і синтезу.

Корекційне навчання передбачає також визначене коло знань об навколишній і відповідний обсяг словника, мовних умінь і навичок, що повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.