Урок як основна форма навчання

Зміст Вступ Розділ 1. Типи уроку

1.1 Визначення типів уроку за різними авторами

1.2 Основна класифікація типів уроку та їх зміст Розділ 2. Основні форми організації навчання

2.1 Поняття форм організації навчання

2.2 Класифікація форм організації навчання

2.3 Форми навчальної роботи Практична частина. Розробка уроку на тему «Корінь: будова, функції»

Висновки Список використаної літератури Додатки

Вступ Ключовим компонентом класно-урочної форми організації навчання є урок — форма організації навчання, за якої навчальні заняття проводяться вчителем із групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовленості протягом точно встановленого часу, за сталим розкладом [1, c. 69 — 70].

У дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків. Зокрема, уроки класифікують: за способами їх проведення (урок — лекція, кіноурок, урок — диспут, урок — бесіда, лабораторно — практичний урок та ін.); за етапами навчальної діяльності (вступні, уроки формування понять, уроки застосування знань на практиці, уроки тренувань і повторення та ін.). Найбільш вдалою і прийнятною є класифікація уроків за дидактичною метою [1, c. 68].

Загальні вимоги до уроку такі:

* проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового педагогічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

* проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

* особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, потреб, нахилів, здібностей та життєвих настанов;

* оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

* встановлення міжпредметних зв’язків, які усвідомлюються учнями;

* зв’язок із раніше засвоєними знаннями, навичками, уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

* актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

* логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

* ефективне застосування сучасних дидактичних засобів, особливо — комп’ютерних;

* тісний зв’язок із життям, першою чергою — з особистим досвідом учня;

* формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності;

* формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

* діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Окрім цього, кожен урок має сприяти ефективній реалізації основних функцій дидактичного процесу — освітньої, розвиткової, виховної та самовдосконалення [2, c. 151].

Виховні вимоги до уроку:

— формування і розвиток в учнів національної свідомості, самосвідомості та ментальності, провідних рис громадянина своєї держави;

— формування в учнів високої духовності, підвалину якої мають становити загальнолюдські, національні та професійні цінності, широка моральна, правова, екологічна, політична, художньо-естетична й фізична культура;

— формування і розвиток в учнів активної життєвої настанови, допомога в самоактуалізації та самореалізації у навчальному процесі та майбутній професійній діяльності;

— вміле поєднання дидактичних, розвиткових і виховних завдань кожного уроку та їх творче спрямування на формування і розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості;

— формування і розвиток мотивації постійного самовдосконалення і змістовної професійної діяльності шляхом реалізації потенційних інтелектуальних, фізичних та інших можливостей;

— підпорядкування виховної мети кожного уроку загальній меті виховання тощо [2, c. 152].

Розвиткові вимоги до уроку:

— спрямованість кожного уроку на максимальний розвиток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;

— направленість кожного уроку на «зону найближчого розвитку» учня та її творче проектування і реалізація;

— проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні тощо [2, c. 152].

Дидактичні вимоги до уроку:

— чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;

— оптимальне визначення змістового компонента кожного уроку з урахуванням особистісної спрямованості навчально-виховного процесу;

— широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;

— творчий підхід до обгрунтування методики проведення кожного уроку;

— опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання;

— забезпечення активного зворотного зв’язку, дієвого контролю і управління тощо [2, c. 153].

Мета курсової роботи дослідити урок як основну форму навчання. Об'єктом дослідження є уроки у школі. Предметом дослідження є використання різних форм організації навчальної діяльності на уроці. Завдання курсової роботи охарактеризувати типи уроку та форми організації навчальної діяльності, використати досліджене на практиці.

урок знання навчання

Розділ 1. Типи уроку

1.1 Типи уроку за різними авторами На сьогодні відомо безліч варіантів типології уроку. Їхня кількість зростає з появою нових методів та інтерактивних форм навчання. Існують різні підходи до визначення типів уроків і їхньої класифікації.

І. Казанців поділяє уроки за ознакою основного засобу їх проведення називає сім типів (С.М. Мартиненко, Л. Л. Хоружа. Загальна педагогіка. — К.: МАУП, 2002, — 174 с.):

1. Уроки з різними видами занять.

2. Уроки-лекції.

3. Уроки-бесіди.

4. Уроки-екскурсії.

5. Кіноуроки (відео уроки).

6. Уроки самостійної роботи учнів у класі.

7. Уроки лабораторних та інших практичних занять.

С.І. Іванов відштовхується від етапів навчального процесу (ситуації, моменти) і відокремлює такі основні етапи уроків (С.М. Мартиненко, Л. Л. Хоружа. Загальна педагогіка. — К.: МАУП, 2002, — 174 с.):

1. Вступні.

2. Уроки первинного ознайомлення з матеріалом.

3. Уроки утворення понять, встановлення законів і правил.

4. Уроки застосування одержаних знань на практиці.

5. Уроки формування навичок (тренувальні уроки).

6. Уроки повторення й узагальнення.

7. Контрольні уроки.

8. Змішані уроки, або комбіновані.

Сучасна дидактика (В. Галузинський, М. Євтух), виходячи із вимог до проведення уроків, з комплексного переліку їх елементів, послідовності й наступності, виокремлює (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. — К.: Вища шк., 1995. — С. 169):

1. Урок повідомлення нових знань.

2. Повторення попереднього матеріалу.

3. Контрольно-перевірочний урок.

4. Комбінований урок.

Одна з найпоширеніших у педагогічній теорії та практиці класифікація уроків за провідною дидактичною метою занять, яку запропонував В. Онищук (Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М., 1990. — С. 34).

В.А. Онищук (1985), за основною освітньою метою:

1. Засвоєння нових знань.

2. Засвоєння нових умінь та навичок.

3. Комплексного застосування нових знань, умінь і навичок.

4. Узагальнення й систематизація знань, умінь та навичок.

5. Перевірки, оцінки й корекції ЗУН (контролю та корекції ЗУН).

6. Комбіновані (урок засвоєння нових знань і застосування уже сформованих навичок і вмінь; урок засвоєння нових знань і перевірка раніше вивченого).

1.2 Основна класифікація типів уроку та їх зміст Урок засвоєння нових знань Макроструктуру уроку засвоєння нових знань ми визначаємо за ознакою поступового розгортання учбово-пізнавальних завдань, що являють собою окремі ланки на шляху до досягнення основної дидактичної мети. Виходячи з цього, урок даного типу включає в себе наступні макроструктурні елементи:

1) Актуалізація чуттєвого досвіду опорних знань учнів. Першопочаткове сприйняття учнями нового учбового матеріалу, повинно спиратись на наявні у їхній пам`яті уявлення, на їхній чуттєвий досвід або знання, якими вони оволоділи в процесі вивчення на попередніх уроках. Уявлення учнів можуть бути чуттєвою опорою при засвоєнні ними опорних понять. Проте для того, щоб ця опора була достатньо надійною, чуттєвий досвід перед вивченням нової теми необхідно актуалізувати (оживити) в пам`яті учнів. Якщо нові поняття не мають конкретної опори на відповідне їм сприйняття і уявлення, слова, які вживає вчитель, проходять повз свідомість учнів, не залишаючи там ніякого сліду [3, c. 77].

2) Мотивація учбової діяльності школярів. До способів мотивації слід віднести: інтерес до уроку; повідомлення учням про теоретичну значущість матеріалу, який вивчається; ситуація задоволеності школярів їхніми успіхами в навчанні; постановка далекої і близької перспективи в навчанні і фіксація досягнень.

3) Повідомлення учням теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку вчитель визначає виходячи із програми для відповідного класу. Сучасна методика вимагає постановки перед учнями мети і завдань уроку, що є необхідним для підвищення організаційної чіткості і цілеспрямованості пізнавальної діяльності школярів [3, c. 78].

4) Сприйняття і усвідомлення учнями нового матеріалу. Сприйняття учбового матеріалу, як дидактичний процес, може бути чуттєвим (безпосереднім) і раціональним (опосередкованим). Ефективне сприйняття неможливе без активізації мислення учнів, а останнє найкраще досягти постановкою проблемної ситуації.

5) Осмислення учнями знань. Психологи і дидакти не раз підкреслювали, що в процесі навчання учні в першу чергу сприймають насамперед явище. Тобто зовнішнє. Це перший етап осмислення нового матеріалу. На другому етапі необхідно на основі аналізу зовнішнього прояву сутності розкрити внутрішні механізми даного явища, внутрішні об`єктивні і суб`єктивні зв`язки і відносини в предметах і явищах і між ними. Цей процес — другий вищий етап розуміння учбового матеріалу, умовно названий процесом осмислення учнями знань [3, c. 78].

6) Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють виділення якихось властивостей певного класу предметів, перехід від окремого до спільного, від менш загального до більш загального. Узагальнення тісно пов`язано із систематизацією, яка полягає в розподілі предметів і явищ по групам і підгрупам в залежності від того, чим вони схожі і чим відрізняються.

7) Підведення підсумків уроку. Підводячи підсумки уроку вчитель повідомляє, що нового дізнались учні, якими знаннями оволоділи, оцінює роботу учнів.

8) Домашнє завдання. Домашнє завдання не обов`язково складає завершальну частину уроку. Воно може повідомлятися на початку або всередині уроку, у відповідності з логікою учбового процесу. Якщо ж домашнє завдання є логічним продовженням або завершенням класної роботи, його краще повідомити в кінці уроку. Сутність домашнього завдання необхідно учням пояснити [3, c. 79].

Урок засвоєння навиків і умінь За основу формування структури уроку засвоєння навиків і умінь прийнято вважати дидактичну систему вправ:

1. Пропедевтичні або підготовчі вправи.

2. Вступні вправи.

4. Попереджувальні вправи.

5. Коментовані вправи.

6. Тренувальні вправи.

7. Вправи за зразком.

8. Вправи за інструкцією.

9. Творчі вправи.

10. Контрольні завдання [4, c. 42].

Макроструктура уроку засвоєння навиків і умінь має таку схему:

1) Актуалізація опорних знань і практичного досвіду учнів. Для того, щоб актуалізувати опорні знання і дії, застосовують різні методи і прийоми роботи: бесіду, підготовчі завдання (вправи).

2) Мотивація навчання школярів. На уроках цього типу основна увага приділяється практичним завданням.

3) Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Повідомляючи тему, мету і завдання уроку, необхідно підкреслити чому повинні учні повинні навчитися за урок.

4) Вивчення нового матеріалу. На цьому етапі практикуються самостійні роботи з текстом підручника, завдання і вправи.

5) Першопочаткове застосування набутих навиків і умінь.

6) Застосування учнями знань з метою засвоєння навичок.

7) Творчий перенос знань і навичок в нові умови.

Урок застосування знань, навичок і умінь Застосування знань — складний психолого-педагогічний процес, який полягає в реалізації засвоєних понять, навичок і умінь в інтелектуальній діяльності. У школі застосування знань є одночасно і засобом, і метою учбово-виховного процесу. Як засіб навчання застосування тісно переплітається із засвоєнням знань, навичок і умінь. У процесі застосування посилюється мотивація навчання [5, c. 396].

Структура уроку застосування знань, навичок і умінь залежить насамперед від структури самого процесу застосування їх і особливостей формування в учнів творчого підходу до вирішення нестандартних завдань. Виходячи із особливостей процесу застосування знань, навичок і умінь, можна запропонувати таку структуру уроку зазначеного типу:

1) Актуалізація опорних знань і дій учнів, необхідних для творчого вирішення поставлених завдань. Вона здійснюється на основі таких методів і прийомів:

а) постановка проблемного завдання;

б) цілеспрямована бесіда;

в) виявлення знань і дій, необхідних для виконання завдань;

г) визначення навчальних засобів, необхідних для виконання завдань;

д) виявлення в учнів навичок і умінь роботи із зазначеними навчальними засобами (контурними картами, аплікаціями, учбовими картинами, дидактичними картками).

2) Аналіз завдань, розкриття способів вирішення творчих його елементів. Реалізацію зазначеної ланки уроку слід починати з повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; який характер має самостійне завдання; як підходити до його виконання; як будуть оцінюватись результати роботи кожного учня.

3) Підготовка необхідного обладнання.

4) Самостійне виконання учнями завдання під контролем і з допомогою вчителя. Учні виконують практичне завдання індивідуально, попарно і групами. Вчитель при цьому повинен спостерігати за учнями, способами виконання ними необхідних дій [5, c. 397].

Складність керівництва діяльністю учнів на цьому етапі уроку полягає в тому, що у них неоднакова підготовка, різні здібності, а це приводить до різних темпів учбової роботи. Чималу роль у зазначеному процесі грають і такі особливості особистості учнів, як воля і характер, уміння поставити перед собою мету і знайти оптимальні засоби для її досягнення, проявити настирливість у подоланні перепон.

Все це вимагає від вчителя індивідуального підходу до учнів, диференціації завдань для самостійної роботи як на уроках, так і вдома. Для тих, наприклад, які помалу пишуть, слід підбирати такі завдання, які вимагають мінімум описуваної роботи.

5) Узагальнення і систематизація знань і способів виконання дій, отриманих і засвоєних на уроці. Виконавши завдання, учні аналізують отримані результати, систематизують їх і відображають у вигляді таблиць, діаграм, узагальнюють і формулюють висновки, фіксують їх в зошиті у вигляді лаконічного письмового звіту.

6) Контроль вчителя, контроль і взаємоконтроль учнів у процесі виконання завдань. На підставі звіту вчитель повинен перевірити знання учнів по даному матеріалу [5, c. 398].

Урок узагальнення і систематизації знань У підручниках з педагогіки підкреслюється велика роль повторення в процесі навчання. У школі повторення проводять з такою метою:

— щоб учні не забували вивченого;

— щоб закріпити необхідні елементи знань на тривалий період;

— для поглиблення і розширення відомостей про раніше вивчені явища, події, факти;

— для усвідомлення нового матеріалу;

— для уточнення набутих уявлень;

— для формування в учнів практичних навичок і умінь;

— для систематизації і узагальнення знань.

Структура уроку узагальнення і систематизації знань насамперед повинна відповідати структурі самого процесу узагальнення і систематизації знань, в якому передбачається наступна послідовність роботи: від засвоєння і узагальнення окремих фактів до формування в учнів понять, їх категорій і систем, а від них — до засвоєння все більш складної системи знань [6, c. 89].

Структура уроку узагальнення і систематизації знань має такі елементи:

1) Мотивація учбової діяльності школярів.

2) Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

3) Узагальнення окремих фактів, подій, явищ. Цьому етапу уроку найбільше відповідають наступні методи узагальнення і систематизації знань (у різному їхньому поєднанні): бесіда, демонстрація наочності, аналіз таблиць. На уроках узагальнюючого повторення вчителі часто використовують серії таблиць, ілюстрації, схематичні зображення, діаграми та інше. [6, c. 90]. Одним із важливих методів узагальнення і систематизації являється самостійна робота учнів з підручником на уроці. При цьому можуть застосовуватись різні прийоми роботи з текстом: читання і складання планів, конспекту, процесів, характеристик, таблиць та інше. Робота з підручником пов`язується з розглядом узагальнюючих таблиць порівняння, малюнків та ін.

До уроку зазначеного типу учнів слід попередньо готувати: виробляти у них уміння узагальнювати матеріал по тексту, знаходити в підручнику необхідні для нього матеріали і факти, формулювати висновки. До роботи з підручником з метою узагальнення і систематизації знань слід привчати учнів поступово. Спочатку це можуть бути завдання на висвітлення фактів, подій, їхню оцінку, визначення причин і наслідків цих подій [6, c. 90].

Для процесу узагальнення і систематизації на уроці велике значення має правильна постановка завдань для роботи з підручником. Завдання для порівняння і співставлення, для встановлення причинно-наслідкових зв`язків даються з метою уточнення окремих фактів і подій, отримання чітких уявлень про події, явища, процеси. Широкі узагальнення вимагають виконання таких завдань, які б стосувались всього матеріалу, сприяли засвоєнню чіткої системи понять.

4) Повторення і узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань.

5) Повторення і систематизація основних теоретичних положень і провідних ідей науки.

6) Підсумки уроку.

7) Домашнє завдання [6, c. 91].

Урок контролю і корекції знань, навиків і умінь Знання, навики і уміння перевіряються і піддаються корекції на різних етапах учбового процесу. На кожному етапі перевірка відіграє неоднакову роль, виконує різні функції. На початку вивчення нового матеріалу перевіряються знання опорних уявлень і понять для уточнення і поглиблення їх з метою підготовки учнів до засвоєння нових знань. Основна функція такої перевірки — актуалізація знань і способів виконання дій, необхідних для підвищення ефективності учбово-виховного процесу.

В ході самого процесу навчання перевіряють, щоб визначити їхній рівень, ефективність процесу засвоєння знань, а також відповідно корегувати діяльність учнів і способи керівництва цією діяльністю. Основна функція такої перевірки — навчально-коригуюча [7, c. 173].

Після вивчення учнями відповідного матеріалу перевіряється рівень засвоєння з метою контролю за їх роботою. Тут основна функція перевірки — контрольно-попереджувальна.

Після вивчення учнями окремих розділів програми вчитель комплексно перевіряє знання, навички і уміння учнів, засвоєні на протязі певного періоду часу. Ця перевірка проводиться на окремих уроках контролю і корекції. Основна функція такої перевірки — контрольно-стимулююча.

Контроль і корекція знань, навичок і умінь здійснюється на кожному уроці. Проте після вивчення великих розділів програми проводяться спеціальні уроки з метою виявлення рівня оволодіння учнями комплексом знань, навичок і умінь.

Визначаючи структуру уроку контролю і корекції, доцільно виходити із етапів поступового нарощування знань, умінь і навичок — від виявлення знання фактичного матеріалу і встановлення елементарних зовнішніх зв`язків до розкриття системи узагальнених знань і способів виконання дій та застосування їх у нестандартних умовах [7, c. 174].

При такому підході структура уроку цього типу буде такою:

1) Мотивація учбової діяльності учнів, повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2) Перевірка рівня знання учнями фактичного матеріалу і уміння розкривати елементарні зовнішні зв`язки в історичних явищах і процесах.

3) Перевірка знання учнями основних понять і умінь самостійно пояснювати їхню сутність, приводити найбільш переконливі аргументи до своїх суджень [7, c. 174].

4) Перевірка глибини осмислення учнями знань і міри їхнього узагальнення.

5) Застосування учнями знань у стандартних умовах.

6) Застосування учнями знань у нестандартних умовах.

7) Збір виконаних завдань, їх перевірка, аналіз і оцінка.

8) Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок Комбінований урок має дві або кілька приблизно однакових за своїм змістом і значенням дидактичних цілей. Наприклад: перевірка раніше засвоєних знань і засвоєння нових; узагальнення і систематизація знань та засвоєння навичок та умінь; перевірка знань, навичок і умінь і застосування їх на практиці.

При плануванні комбінованого уроку необхідно чітко встановити, які типи уроків і їх структурні елементи комбінуються. При цьому одні з етапів можуть випадати із структури комбінованого уроку, інші - об`єднуватися. Важливо при цьому врахувати, що змінюватись можуть комбінації структурних елементів уроку, але самі вони повинні бути незмінними [7, c. 175].

Наприклад, комбінований урок, який ставить за мету перевірку раніше засвоєного матеріалу і засвоєння нових знань може мати наступну приблизну структуру:

1) Перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру.

2) Перевірка раніше засвоєних знань.

3) Мотивація навчання школярів, повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4) Сприйняття і усвідомлення учнями нового учбового матеріалу.

5) Осмислення, узагальнення і систематизація знань.

6) Підведення підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок, метою якого є засвоєння навичок і умінь, а також їхнє творче застосування на практиці може мати таку структуру:

1) Актуалізація опорних знань, навичок і умінь.

2) Мотивація учбової діяльності школярів; повідомлення теми, мети і завдань уроку [7, c. 175].

3) Вивчення нового матеріалу.

4) Першопочаткове застосування набутих знань.

5) Засвоєння навичок.

6) Засвоєння узагальнених умінь.

7) Самостійна робота на творче застосування знань, навичок і умінь, перевірка результатів виконаних завдань.

8) Підведення підсумків уроку і домашнє завдання.

Важливу частину комбінованого уроку складає перевірка знань учнів. Вона може бути письмовою, усною і письмово-графічною.

Перевірка знань включає в себе ряд вимог:

— мотивація опитування;

— включення всіх учнів в роботу;

— врахування психологічних особливостей учнів, диференціація перевірки;

— зв`язок змісту перевірки з новою темою;

— мотивація оцінки знань.

Із опитування слід виключити прийоми, які вимагають великих затрат часу [7, c. 176].

Розділ 2. Основні форми організації навчання

2.1 Поняття форм організації навчання Чіткого визначення в педагогічній науці понять «форма організації навчання» чи «організаційні форми навчання», як і поняття «форми навчальної роботи» як педагогічних категорій поки що немає. І.Ф. Харламов правий, констатуючи, що «на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення» і що «більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії».

Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий Чередовим І.М., свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я. Лернером. Він пише: «Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком».

Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке «організація» в даному контексті?

В науці поняття «форма» розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. В тлумачному словнику поняття «форма» трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом.

Форма — це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У «Філософській енциклопедії» поняття «форма» визначається так: «Форма є внутрішньою організацією змісту… Форма обіймає систему стійких зв’язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв’язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма».

З боку навчання, форма — це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом. [8; с. 23]

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І. Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово «форма» — «форма навчання». В першій своїй відмінності «форма навчання» означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін «форма навчання» відрізняється від терміну «форма організації навчання», що означає який-небудь вид заняття — урок, предметний гурток і т. п.

І.М. Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює «упорядкування, налагодження, приведення в систему» взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя.

Форма організації навчального процесу — спеціально організована діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

За визначенням О. Я. Савченко, «форма організації навчання» означає певну взаємодію вчителя та учнів, що регулюється встановленим режимом та умовами роботи. [8; с. 28]

2.2 Класифікація форм організації навчання Вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання:

— кількість і склад учнів,

— місце навчання,

— протяжність навчальної роботи.

На цих підставах форми навчання діляться відповідно:

— на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні;

— класні і позакласні;

— шкільні і позашкільні.

Ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим треба визнати, що такий підхід до класифікацій форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

— парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

— групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

— кооперативна (колективна — всі учні активні і навчають один одного);

— індивідуальна (самостійна) робота учня.

Також виділяють такі основні організаційні форми навчання:

— уроки;

— пов'язані з уроками обов’язкові екскурсії;

— домашні навчальні завдання;

— позаурочні роботи;

— необов'язкові, мало пов’язані з уроками позакласні види занять.

2.3 Форми навчальної роботи

Фронтальні форми роботи застосовуються при засвоєнні всіма учнями одного і того ж змісту або зразків діяльності.

Навчання в складі групи Діяльність учнів є колективною, якщо мета діяльності усвідомлюється як спільна, що погребує об'єднання зусиль всього колективу, в процесі діяльності між членами колективу створюються відносини взаємної відповідальності, контроль за діяльністю частково здійснюється самими членами колективу.

Парне взаємонавчання — учні в стабільних парах або парах змінного складу пояснюють один одному деяке питання, захищають свою тему, оцінюють результати товариша.

Групова робота над спільною темою. Навчання в складі групи. Учні, об'єднані в групи, взаємодіють між собою пояснюють новий матеріал, обговорюють його, оцінюють свою діяльність, готують виступи.

Для розвитку організаційно-діяльнісних якостей учнів застосовуються різні способи утворення груп.

Групи створюються на основі вже існуючого розміщення учнів у класі. Даний спосіб має формальну основу, але потребує найменших часових затрат Склад учнівських груп визначає вчитель. Спосіб є ефективним для оперативного розв’язування задач учителя за умови його авторитету серед учнів Учні самостійно об'єднується в групи по 4 — 6 осіб. Це найбільш природний самоорганізуючий спосіб при умові наявності необхідного часу Клас (або вчитель) спочатку за певними критеріями обирає лідерів майбутніх груп, які потім набирають собі в групи інших учнів. Групи заповнюються поступово (один лідер називає учня, якого запрошує до своєї групи, якщо той згоден, то він підходить до лідера. Потім право вибору переходить по черзі до інших лідерів і тд.)

Учитель пропонує перелік питань або практичних завдань. Кожний учень обирає для себе проблему чи завдання і входить до відповідної групи. [9; с. 36]

Залежно від того, скільки учнів навчається одночасно, визначають індивідуальне та групове навчання. Практичне здійснення обох цих видів за необхідністю вимагає пошуку певних форм організації навчання. На думку відомого педагога радянських часів Ю. Бабанського, форма організації навчання є зовнішнім вираженням узгодженої діяльності вчителя та учнів, яка здійснюється в установленому порядку і в певному режимі. В історії світової школи індивідуальне навчання було реалізовано в індивідуальній формі організації, групове навчання знайшло своє втілення у класно-урочній системі навчання та в її особливому варіанті - лекційно-семінарській формі організації навчання[16;255]

Практична частина. Розробка уроку на тему: «Корінь: будова і функції» (Біологія, 6 клас) Тема уроку: Корінь:будова та функції

Мета уроку: сформулювати знання учнів про будову та функції корення; навчити розрізняти типи кореневих систем Тип уроку: засвоєння нових знань Форма уроку: синтетична Методи і методичні прийоми:

1)Інформаційний (розповідь-пояснення, опис, презентація)

2)Репродуктивний (подання матеріалу в готовому вигляді, конкретизація, закріплення вивченого матеріалуробота з картками) Організаційний момент Друзі мої!Я дуже рада увійти до привітного вашого класу .

І для мене вже нагорода — увага ваших розумних очей.

Я знаю: кожен в класі геній, але без зусиль талант не про запас.

Схрестіть шпаги ваших думок;

Ми разом вигадаємо урок Актуалізація опорних знань та практичного досвіду учнів Фронтальне опитування Згадати з попередніх уроків:

1)Які органи рослин вам відомі?

2)Назвіть вегетативні органи рослин.

3)Назвіть генеративні органи рослин.

Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів

(Відео «Ріст кореня»)

Проблемне питання: Чому пошкодження кореня може призвести до загибелі рослини?

Сприйняття та засвоєння нового матеріалу

1.Презентація на тему «Корінь»

2.Доповідь до презентації за пунктами:

— Що таке корінь?

— Основні види коренів

— Типи кореневих систем

— Внутрішня будова кореня

— Видозміни коренів

— Функції кореня Фізкультхвилинка Посадили ми дубочок, Виріс він до сонця. Вліво гнувся до струмочка, Вправо гнувся до віконця. Гілки розпускав широко, Корінь ріс його глибоко І міцніш, міцніш ставав.

Узагальнення та систематизація знань вивченого матеріалу Робота з картками (Додаток 2)

Завдання 1,2,4,5- індивідуально Завдання 3 -«КРОСВОРДробота у парах»

Рефлексія

«Сьогодні на уроці я дізнався…»

Підсумок уроку

Домашнє завдання

Висновки У своїй курсовій роботі я розглянула класифікацію типів уроку, визначила основні форми організації навчання та використала це дослідження у розробці уроку.

Отже, урок — це форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки, впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Найвдалішою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука, розрізняють такі типи:

— урок засвоєння нових знань;

— урок формування вмінь і навичок;

— урок застосування знань, умінь і навичок;

— урок узагальнення і систематизації знань;

— урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

— комбінований урок.

Щодо основних форм організації навчання, то я визначила 4 форми організації навчальної діяльності:

— парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

— групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

— кооперативна (колективна — всі учні активні і навчають один одного);

— індивідуальна (самостійна) робота учня.

Розробляючи урок я також визначила деякі моменти щодо класифікації типів уроку біології .

У сучасній методиці викладання біології немає єдиної загальновизнаної класифікації уроків. Уроки поділяють на типи за різними ознаками поділу. М.М. Верзілін і В. М. Корсунська пропонують виділяти типи уроків, виходячи із змісту біологічних понять (морфологічні, анатомічні, фізіологічні та ін.) і пов’язаних з ними методів навчання (словесних, наочних, практичних) [10, 184−190].

Кожний тип уроку має свою, лише йому властиву макроструктуру з постійними, чітко визначеними елементами, що не зазнають особливих змін. Наприклад, урок засвоєння знань складається з таких основних макроелементів: сприймання й усвідомлення навчального матеріалу, осмислення й запам’ятовування, узагальнення й систематизації знань. Якщо пропустити хоч один із цих елементів, то це відчутно вплине на якість знань. Крім основних макроетапів, кожний тип уроку має ще й внутрішню будову — мікроструктуру. Вона визначається способами або засобами, за допомогою яких досягається часткова мета, забезпечується кожний етап уроку. Ця мікроструктура і є наймобільнішою, найдинамічнішою частиною кожного уроку. Вона дає змогу гнучко використовувати всю його структуру. При плануванні мікроструктури уроку визначаються завдання для підвищення рівня пізнавальної активності й самостійності школярів, реалізації зв’язку між дидактичними цілями уроків і способами їх досягнення, між структурою та методикою уроку [11, 172−175] .

Виклад основного матеріалу. Провідні вчені з методики навчання біології І.В. Мороз, А. В. Степанюк, О. Д. Гончар наголошують, що на кожному уроці відповідно до мети реалізуються навчальні, виховні й розвивальні завдання. Мета уроку орієнтує вчителя й учнів на досягнення реального результату. Належний рівень теоретичної підготовки вчителя дає йому змогу, зважаючи на об'єктивні закономірності, реалізовувати технологію уроку вибором доцільних форм, методів і засобів навчання. Сучасний урок біології має бути демократичним, тобто проводитися не для учнів, а з учнями, з урахуванням їхніх потреб та інтересів. Авторський колектив, на який ми посилаємося, окреслив основні вимоги до сучасного уроку біології, поділені на чотири групи: дидактичні, виховні, організаційні й методичні.

Розробка мого уроку з біології для 6 класу — подання матеріалу для засвоєння нових знань, а також закріплення вивченого матеріалу. Урок пройшов успішно — діти гарно засвоїли нову тему і з цікавістю виконали поставлені їм завдання. Використання різних форм і методів організації навчання на уроках підвищує рівень засвоєння матеріалу.

Список використаної літератури

1. Антипова О., Паламарчук В. У пошуках нестандартного уроку / O. Антипова, B. Паламарчук — Рад. школа, 1991 — 69 c.

2. Студеникин М. Т. Методика викладання історії у шкільництві / М. Т. Студеникин — М.: Владос, 2000 — 152 с.

3. Дайрa Н. Г. Методика навчання у середній школі / Н.Г. Дайрa — М.: Просвітництво, 1978 — 78 c.

4.Колоскова О. Г. Актуальні питання методики навчання історії у неповній середній школі / О. Г. Колоскова. — М.: Педагогіка, 1984 — 43 c.

5 .Вагин А. Методика викладання історії у неповній середній школі / А. А. Вагин — М.: Педагогіка, 1968 — 396 c.

6 .Савченко О. Сучасний урок у початкових класах / O. Савченко — К.: Магістр, 1997 — 90 c.

7 .Падалка О. С. Педагогічні технології / О. С. Падалка — К., 1995 — 176 c.

8 .Білоусова Л.І., Пожар Н. В. Формування комунікативних умінь та навичок в процесі вивчення курсу інформатики. // Інформаційні технології: наука, техніка, технологія, освіта, доров’я: Зб. наук. пр. Харківського державного політехнічного університету. — Харків, ХДПУ, 1999. — Вип. 7. — Част. 4.

9. Пожар Н. В. Організація групової роботи на уроках інформатики // Педагогіка, психологія, а медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. — Харків: Харківський художньо-промисловий інститут, 1998. — № 10.

10. Верзілін М.М., Корсунська В. М. Загальна методика викладання біології.К: Вища школа, 1980.250 с.

11. Шулдик В.І. Як підготувати ефективний урок біології/ Уман. держ. пед. ун-т ім. П. Тичини.К.: Наук. світ, 2000. — 250 с.

12. Загальна методика навчання біології. За редакцією І. В. Мороза. К.:Либідь, 2006. — 590 с.

13. С. М. Мартиненко, Л. Л. Хоружа. Загальна педагогіка. — К.: МАУП, 2002, — 174 с

14. Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М., 1990. — С. 34

15. Галузинський В. М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. — К.: Вища шк., 1995. — С. 169

16. Малафіїк І.В., M 18 Дидактика: Навчальний посібник. — К.: Кондор, 2005. — 397 с.

Додаток 1

Додаток 2

Завдання № 1

Завдання № 2

1.Визначити на малюнку стрижневу та мичкувату кореневу систему

___________________ _______________________

2.Підписати типи коренів за походженням

_____________________________________________________________________________________________________________________________

Завдання № 3

1.Коренева система у якої головний корінь швидко відмирає або не відрізняється від великої кількості розвинених додаткових коренів.

2.Корені, що утворюються на стеблах листка чи їх видозмінах.

3.Коренева система у якої головний корінь вирізняється серед інших довжиною, товщиною, вертикальним ростом.

4.Корінь, який відходить від головного чи додаткового коренів.

5.Корінь, який утворюється із зародкового корінця насінини.

Завдання № 4

Видозміни коренів

___________ _____________ _____________ ____________

Завдання № 5

Визначити елементи та зони кореня Кореневий чохлик;

Центральний циліндр;

Зона поділу;

Зона розтягування;

Початок росту бічного кореня;

Кореневі волоски;

Первинна кора;