Ґендерні дослідження в сучасній педагогіці

Реферат на тему:

Ґендерні дослідження в сучасній педагогіці

Ґендерні дослідження — це дослідження способів відображення соціального розуміння статевих відмінностей, дослідження існування людського роду у вигляді значень і сенсу: залежно від розподілу за ознакою статі в соціальних організаціях та інституціях (ринок праці, сім'я, освіта) нормативних значень, які виражаються в політичних і релігійних доктринахсимволівзначень особистісного сприйняття.

Поняття «ґендерні дослідження» часто ототожнюються в науковій практиці з «феміністськими» чи «жіночими» дослідженнями. Нерідко використовують і поняття «дослідження жіночих проблем». Насправді ж об'єкт ґендерних досліджень — не жінка, а весь спектр соціальних взаємодій між статями, заснованих на міжстатевій стратифікації соціуму. Центральне місце в сфері ґендерних досліджень займає вивчення відмінностей і подібності в соціальній поведінці статей. Предметом ґендерного аналізу є обидві статі, їх стосунки між собою, їх взаємозв'язки і взаємодетермінації з соціальними системами різних рівнів. Виходячи з цього, ґендерний підхід можна використовувати у вивченні як жіночих, так і чоловічих моделей статевої ідентифікації та самореалізації.

В історії розвитку проблематики статевих психологічних відмінностей виділяється ряд етапів. Наприклад, І. Кон, посилаючись на періодизацію Керол Джеклін, виділяє чотири етапи:

1. Перша чверть ХХ ст. — нечисленні дослідження психологічних особливостей чоловіків і жінок підводяться під рубрику «психологія статі», причому стать часто ототожнюється зі сексуальністю.

2. Друга чверть ХХ ст. — «психологію статі» змінила «психологія статевих відмінностей», які вже не зводились до сексуальності, але здебільшого вважались заданими природою.

3. Третя чверть ХХ ст. — цей термін змінюється на м’якший — «відмінності, пов’язані із статтю». Коло досліджуваних психічних явищ розширилося, а вплив біологічного детермінізму слабшав.

4. Кінець ХХ — початок XXI ст. їх стали називати «ґендерними відмінностями», які можуть взагалі не мати біологічної основи.

Ґендерні дослідження зародилися під впливом феміністського руху другої хвилі (60-ті роки ХХ ст.), який виявив проблему нерівності можливостей за ознакою статі при формальній юридичній рівності статей. Боротьба за соціальну рівність на початку ХХI ст. полягає, окрім іншого, в тому, щоб можливості людини якомога менше визначалися фактором статі. Коли на законодавчому рівні ця проблема була вирішена, виявилось, що фактична нерівність за ознакою статі, проте, збереглась у всіх сферах життя. Саме це й стало причиною появи другої хвилі феміністського руху.

Ґендерні дослідження привели до розуміння того, що проблема нерівності набагато глибша, ніж це уявлялосьщо вона впирається у відтворення нерівності можливостей. Була переосмислена роль культури, популярних стереотипів, упередженості науки у формуванні уявлень про жіноче й чоловіче, про мужність і жіночність та їх роль у творенні бар'єрів перед жінками й чоловіками. Ґендерні дослідження вивчають динаміку змін чоловічих і жіночих ролей у суспільстві й культурі, розробляють перспективну стратегію досягнення фактичної рівності можливостей жінок і чоловіків.

Ґендерні дослідження вивчають суспільні інститути, які формують «традиційні» ролі і культурні норми: державу, сім'ю, систему освіти, церкву, мову, законодавство, механізм суспільного розподілу праці, засоби масової інформації. Вони дають змогу розкрити соціальні і культурні механізми, за допомогою яких у традиційному суспільстві формується нерівність людей на основі їх біологічної статі. Ґендерні дослідження, що становлять важливий розділ сучасного суспільствознавства, на відміну від біології статевого диформізму, вивчають соціальні і культурні відмінності в становищі і поведінці чоловіків і жінок у конкретному соціокультурному середовищі. Вони безпосередньо пов’язані з реалізацією прав людини. Тому проведення цих досліджень і розвиток ґендерної освіти сьогодні вкрай необхідні для України як передумова громадянського суспільства.

Сам ґендерний підхід за наявності смислової варіативності поняття «ґендер» може також включати в себе певні специфічні особливості теоретичного ракурсу, що свідчить про дискусійність і багатоплановість ґендерних досліджень, що приводять до неоднозначності рішень. Так, ґендерно-чутливий підхід (Гірдман, 1991) концентрує увагу на індивідуальних відмінностях і на відмінності поглядів чоловіків і жінок, при визнанні статусної рівності між ними.

Ґендерно-нейтральний підхід наполягає на визнанні рівностей статей при тому, що ґендерні відмінності визнаються незначними й не допускають ціннісних визначень.

При ґендерно-стереотипізованому підході визнаються відмінності, але заперечується рівність між статями. Жінки і чоловіки повинні культивувати статеві відмінності, причому, в цій системі стосунків жінка завжди повинна потребувати захисту і підтримки з боку чоловіка.

Ґендерно-орієнтовані дослідження соціалізації дітей за статтю, не заперечуючи значення й впливу біологічної статі, віддають перевагу впливу соціуму на становлення й конструювання ґендерної ідентичності індивідів і ґендерних відносин. Ґендерна педагогіка бере за основу те, що ґендерна ідентичність не є одноманітною, жорсткою, однаковою для всіх чоловіків і для всіх жінок у рамках своєї статі. Через це, розробляючи структурно-функціональну модель соціалізації, ми виходили з визнання варіативності, індивідуальності, пластичності ґендерних відмінностей.

Коло питань, яке вимагає своєї розробки і досліджень у зв’язку з декларуванням нового педагогічного напрямку, визначається проблематикою соціалізації індивіда, а саме: «Суспільство, стать, ґендер» (біологічне і соціальне у ґендерній соціалізації, наслідки ґендерної асиметрії для розвитку особистості дитини, конструювання технологій впливу соціуму на індивіда з метою формування певної моделі ґендерної ідентичності, сутність соціальних трансформацій у стосунках статей тощо) — «Ґендер і педагогіка» (ґендерні аспекти історії школи і педагогіки- ґендерний потенціал навчально-виховного процесу, вікові аспекти ґендерної соціалізації, критика ґендерної тенденційності традиційної школи тощо) — «Проблеми впровадження ґендерного підходу в роботу школи і сім'ї» (методологія і методика ґендерної освіти і виховання, шляхи впроваджен-ня ґендерної інновації в навчально-вихований процес освітніх установ і сім'ї тощо) — «Міжстатеві взаємини» (еволюція ґендерної взаємодії, міжстатева дружба, кохання, сексуальні стосунки) — «Дошлюбна підготовка учнівської молоді» (ґендерні проблеми сучасної сім'їсексуальна культура в сім'ї- ґендерні особливості подружніх конфліктів, виконання батьківських ролей тощо) — «Ґендерний підхід у підготовці вчителів» (виявлення і подолання ґендерних стереотипів учителів і студентів педвузів, методи і прийоми їх деконструкції і реконструкції).

Література:

1. 1.Зайцев А. Г., Зайцев Г. К. Педагогика счастья (Валеология семьи). — СПб: Союз, 2002. — 320 с.

2. 2.Хубер Д. Теория гендерной стратификации // Антология гендерной теории. — Минск: Пропилен, 2000.

3. 3.Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1987. — 450 с.

4. 4.Гельвецій К. А. Про людину, її розумові здібності та її виховання // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1971. — 420 с.

5. 5.Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1987. — 450 с.

6. 6.Педагогические идеи Роберта Оуэна. — М., 1940. — 260 с.

7. 7.Даденков М. Ф. Історія педагогіки. — К., 1947. — С. 129.

8. 8.Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. — Тернопіль: Тернопіль, 1994. — 358 с.

9. 9.Филиппова Г. Г. Психология материнства. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 240 с.

10. 10.Ушинський К. Д. Про народність в громадському вихованні // Вибрані пед. твори. в 2-х томах. — Т. 1. — К.: Рад. Школа, 1983. — С. 43−103.

11. 11.Ушинський К. Д. Проект учительської семінарії // Вибрані пед. твори. в 2-х томах. — Т. 1. — К.: Рад. Школа, 1983. — С. 31−55.

12. 12.Русова С. Ф. Нова школа // Вибрані пед. твори. — К.: Освіта, 1996. — С. 207−218.

13. 13.Русова С. Ф. Націоналізація школи // Вибрані пед. твори. — К.: Освіта, 1996. — С.293−297.

14. 14.Ващенко Г. Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1994. — 191 с.

15. 15.Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избр. пед. и псих. Про-изведения. — Т. 1. — М.: Педагогіка, 1979. — С. 202−277.

16. 16.Макаренко А. С. Педагогические сочинения в восьми томах. — М.: Педа-гогіка, 1985.

17. 17.Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. — М., 1997. — 300 с.

18. 18.Колбановский В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения // Советская педагогика. — 1964. — № 3. — С. 27−32.

19. 19.Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. — К.: Рад. Школа, 1976;1978.

20. 20.Бовуар С. Второй пол. — СПб: Питер, 1997. — 218 с.

21. 21.Кравець В. П. Теорія і практика дошлюбної підготовки молоді. — К.: Ки-ївська правда, 2000. — 688 с.

22. 22.Мани Дж., Такер П. Ориентация // Сексология (хрестоматия). — СПб: Питер, 2001. — 512 с.

23. 23.Вейнингер О. Пол и характер. — М.: Латард, 1997. — 358 с.