Процес навчання техніки читання англійською мовою з використанням ігрового компоненту на уроках англійської мови в початкових класах

ВСТУП

Іноземна мова — це специфічний навчальний предмет, бо мова, за висловом В. Гумбольта, — душа нації. В ній відбито національний характер, систему соціальних відносин, традицій. Іноземна мова є важливим засобом спілкування між народами, кращого ознайомлення з культурою країни, мови якої вивчається. Настав час, коли українське суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей, які активно володіли б іноземною мовою та користувалися нею для вирішення своїх професіональних та персональних проблем.

Це неминуче веде до перебудови всієї системи іншомовної освіти в Україні, яка передбачає оновлення змісту та методів навчання іноземних мов у загальноосвітній школі. Оновлення цілей та змісту навчання потребує нових освітніх технологій, в основу яких покладене ініціативне мовлення, а не репродуктивні вміння.Робота за новими програмами потребує від учителя оволодіння комунікативною методикою навчання іноземних мов, яка розглядає урок як діяльність спілкування. Усе це потребує вмілого використання інтерактивних форм навчання, які наближають учнів до умов реального спілкування.

Однією з умов успішного навчання предмету є визначення чіткої стратегії та тактики навчання. Успішне оволодіння предметом — це процес своєрідної співпраці вчителя та учня. Крім досконалого володіння предметом, педагогу необхідно уміти зацікавити учня, активізувати його навчально-пізнавальну діяльність.

Спеціальними дослідженнями доведено, що раннє шкільне навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.

Одним з найважливіших видів мовленнєво-пізнавальної діяльності людини є читання. Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є найрозповсюдженішим способом іншомовної комунікації, яким учні загальноосвітньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми.

Саме тому постало важливим таке питання як формування навичок техніки читання на початковому етапі, що й обумовлює актуальність майбутнього дослідження.

Об'єкт дослідження — процес навчання техніки читання англійською мовою з використанням ігрового компоненту на уроках англійської мови в початкових класах.

Предмет дослідження — ігровий компонент, який сприяє навчанню техніки читання англійською мовою.

Мета дослідження полягає в розробці ігрового компоненту для навчання техніки читання англійською мовою в початкових класах.

Завдання дослідження:

— вивчити психолого-педагогічну літературу по темі для того, щоб виявити психофізіологічні особливості становлення техніки читання;

— визначити труднощі, які виникають у молодших школярів при оволодінні технікою читання на англійській мові;

— підібрати та використати на практиці комплекс ігор, які допомогли б підвищити ефективність навчання техніки читання англійською мовою;

— укласти плани-конспекти уроків англійської мови із застосуванням ігор для навчання техніки читання.

Для вирішення поставлених завдань нами були використати такі методи дослідження:

критичний аналіз літературних джерел для вивчення проблеми з точки зору методики та її базових та суміжних наук;

наукове спостереження за процесом навчання англійської мови в 3-му класі;

пробне навчання.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАВЧАННЯ ТЕХНІКИ ЧИТАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1 Психофізіологічна основа техніки читання англійською мовою Читання, як вид мовленнєвої діяльності, направлений на пошук інформації, вміщеної в тексті. Оскільки читання передбачає отримання інформації, сприйняття вже готового мовного повідомлення, а не його складання, то його відносять до рецептивних видів мовленнєвої діяльності.

Читання літератури являє собою комунікативний процес на матеріалі текстів, заснований на зорово-слухо-руховому декодуванні вміщеної в них інформації. Процес читання включає в себе дві взаємопов'язані і взаємообумовлені сторони — сприйняття надрукованого або написаного тексту та його розуміння.

Іншими словами, процес читання можна визначити як «процес сприйняття й активної переробки інформації, графічно закодованої по системі тієї чи іншої мови». Заключним актом процесу перекодування інформації являється розуміння прочитаного.

Отже, ми бачимо, що читання потрібно розуміти як процес сприймання та переробки графічно зафіксованої буквеної мовленнєвої посилки, а результатом цього процесу є розуміння та осмислення змісту.

Процес обдумування прочитаного залежить від якості сприймання і переробки графічно зафіксованої буквеної мовленнєвої посилки. Тому добування інформації, яка міститься в писемному тексті, можливе тільки тоді, коли розвинене вміння читати, тобто сформовані:

навички співвідношення зорового образу мовленнєвої одиниці з її слухо-мово-рухомим образом;

навички співвідношення слухо-мово-рухового образу мовленнєвої одиниці з її значенням.

Сума навичок першої групи складає техніку читання. Під технікою читання розуміється правильна вимова написаного, швидкість і точність встановлення буквено-звукових відповідностей, чіткість застосування правил читання, уміння прогнозування мовного матеріалу, володіння синтаксичним членуванням речень і правильне його інтонування. Оволодіння технікою читання забезпечує сприйняття і переробку графічних знаків друкованого тексту у звукові кодовані образи. Тільки після цього відбувається співвіднесення образів з їх значеннями.

Початковим моментом процесу читання і його сенсорною основою являється зорове сприйняття тексту. Сприйняттям тексту ми, слідом за Б.В.Бєляєвим, будемо вважати «чуттєве розуміння, обмежене діяльністю першої сигнальної системи, а розумінням — свідоме сприйняття, обумовлене діяльністю другої сигнальної системи».

Сприйняття письмової мови пов’язане з впливом її фізичних властивостей на органи чуттів. Цей процес протікає в єдності із впливом на читача смислового змісту написаного. Реципієнт, отримавши зорові сигнали, перетворює їх в думки на основі знань про систему значень відповідної мови. Іншими словами можна сказати, що літери (графеми) є пусковим механізмом, під дією якого починається фізіологічний процес пробудження в органах зору. А закінчується він у корі головного мозку сприйняттям графічних символів і розумовою діяльністю читача.

Механізм сприйняття можна описати таким чином: зовнішні подразники (графічні знаки) впливають на зорові рецептори, які виробляють нервові імпульси; вони поступають в кору головного мозку; погляд читця переміщується від однієї графеми до іншої стрибкоподібними рухами, які чергуються з зупинками (фіксаціями). Зорове декодування оптичних сигналів проходить в період фіксації очей: проходить порівняння оптичних сигналів з еталонами лінгвістичних знаків, які зберігаються в пам’яті читача. Тривалість фіксації складає 0,15 сек. У цей момент читач сприймає тільки частину буквених сигналів, які входять у слово. В період фіксації на сітчатці ока запам’ятовується з найбільшою виразністю тільки біля трьох літер, решта втрачають чіткість по мірі збільшення поля пізнавання. Проте, коли це осмислене слово, то об'єм уваги збільшується до 13−14 друкованих знаків за одну фіксацію. При цьому читач не охоплює зором усе слово, а доповнює його уявно, прогнозуючи подальше. Якщо навички читання несформрвані, око читця здійснює регресивні рухи.

Зорове приймання літер розглядається в психології як перший момент запуску зв’язків мовленнєво-рухового аналізатора, а слухове сприйняття мови — як контроль і прийом накопичених у мовленнєво-руховому аналізаторі слів. На основі цього твердження можна вважати, що місцем утворення й накопичення слів є мовленнєво-руховой аналізатор.

Тільки те слово може бути сприйняте і впізнане, яке вже утворилось і рухові сліди якого зберігаються у мовленнєво-руховому аналізаторі. У зв’язку з цим читання вголос є дуже важливим засобом навчання читанню про себе. Не можна навчитися читати про себе, не оволодівши технікою читання уголос, тобто умінням правильно співвідносити особливі графічні знаки, сприйняті зорово, з відповідними їм звуками.

Сприймання графічних знаків і їх сполучень є результатом вибору, звірення та ідентифікації їх з еталонами в довготривалій пам’яті людини. Ці операції являють собою процес саморегуляції читання, який здійснюється завдяки зворотнім зв’язкам від різних аналізаторів (при читанні вголос — від зорового до мовленнєво-рухового і слухового). Чим менш досвідчений читач, тим більшу потребу він має у підкріплюючій ролі зворотних зв’язків.

Доведено, що в період становлення навичок читання слухо-моторний контроль є необхідним елементом, він не компенсується зоровим. Беззвучне читання супроводжується, зазвичай, прихованою артикуляцією. Проте інтенсивність її може бути різною в залежності від складності текстів і ступеня сформованості навичок читання. Наявність артикуляційного моменту при читанні про себе свідчить про недостатнє володіння технікою читання. Методика мовних перешкод дозволяє визначити в учня механізми процесу читання: чи розуміє він текст безпосередньо при зоровому сприйнятті чи тільки за допомогою внутрішнього приговорювання. Якщо випробовуваний не реагує на мовну перешкоду, швидко до неї звикає, ритм і темп промовляння у нього не порушується, то розуміння відбувається при зоровому сприйнятті тексту і, як говорять психологи, за рахунок внутрішнього мовленнєвого синтезу. При цьому учень утримує в пам’яті основний зміст прочитаного і може виконати всі завдання, пов’язані з контролем розуміння. У випадку, коли механізми не склались, перешкода заважає випробовуваному здійснювати розгорнуті мовленнєві рухи у внутрішній мові (дослівне приговорювання), за рахунок яких могло б відбутися розуміння, а тому воно не наступає.

Таким чином, розуміння тексту у багатьох учнів можливо тільки при розгорнутих мовленнєвих рухах, що, природно, затримує процес і обмежує їх поле читання. Читання вголос змушує школяра зосереджуватись на тих сторонах процесу, які не складають самої суті образів, які сприймаються, і співвіднесення їх зі значенням, яке вони несуть, в той час, як при читанні про себе необхідне уміння згортати мовленнєві рухи і зводити їх до мінімуму, що веде до розширення поля читання і кращого розуміння прочитаного.

Необхідно, щоб в пам’яті учня молодшої школи склались графічні образи слів, здатні безпосередньо нести значення. На жаль у практиці навчання в школі більша увага приділяється формуванню графічних образів слів, акцент робиться на озвучування слів, часто хорове озвучування, при цьому учні повторюють слова, не співвідносячи їх з графічною формою, чисто механічно, що не сприяє закріпленню в їхній зоровій пам’яті графічного образу слова. Учні часто навіть не дивляться в текст, а дивляться на вчителя, в сторону. Адже для них характерна перевага більш розвинутої системи слухових аналізаторів, ніж зорових. Це пояснюється характером писемності української мов в порівнянні з англійською, котра відрізняється наявністю умовних елементів, які завдають головну трудність, обумовлену великою різноманітністю читання одних і тих же літер в різних позиціях. При існуючій методиці викладання у школі формуються скоріше мовленнєво-рухові образи слів, ніж графічні, тому спостерігається явище, коли учні не читають текст, а озвучують його.

Молодші школярі повинні насамперед засвоїти нову графічну систему на рівні першої сигнальної системи. Це можливо, якщо вони в процесі виконання спеціальних вправ оволодівають співвіднесенням комплексів графічних символів з їх значеннями, вже засвоєним більш менш в усній мові. При цьому утворюються дуже складні зв’язки між усіма аналізаторами: зоровим (учні бачать текст), слуховим (чують себе), мовленнєво-руховим (промовляють текст уголос). Формується так званий «міжаналізаторний зв’язок» мовленнєво-рухового, слухового і зорового аналізатора. Графічні образи мовленнєвих знаків безпосередньо зв’язуються з внутрішніми психологічними уявленнями про ці знаки та їх зміст, і окремі слова або словосполучення можуть бути сприйняті безпосередньо у зоровому коді.

При багаторазовому читанні різних слів вони диференціюються на мінімальні, неподільні одиниці - фонеми. Так як сприймається тільки таке речення, в котрому звуки слів нормалізовані за певними правилами, то відповідні звукові фонемні признаки отримують підкріплення. Решта, як непідкріплені, випадають із відбору. Так утворюється дуже рідка, але разом з тим надзвичайно стійка решітка фонем. Це кістяк вихідних елементів мови, котрі зберігаються у довготривалій пам’яті.

Але при читанні слова знімаються не з фонемної решітки, а з решітки другого ступеня відбору елементів — морфемного. Якби слова знімались прямо з фонемної решітки, то у відібраних звукових наборах з’явилося б багато таких сполучень, котрі виявились би ненормативними. Так звуки t, a, b, l, e хоч і входять до складу фонемної решітки англійської мови, але, крім нормативного сполучення table, можуть дати ненормативні варіанти — able, bleta, letab і ін. Отже, морфемна решітка обмежує кількість звукових сполучень, можливих при знятті їх з решітки фонем при акті відбору. Таким чином чіткість збережених на морфемній решітці еталонних образів і чіткість відтворення звукомоторних образів прочитаних слів має велике значення для зберігання образів у свідомості учнів. Тому з ними необхідно опрацьовувати правильну артикуляцію звуків і добиватися дотримання закономірності апроксимованої вимови, тобто відповідного з'єднання звуків у потоці мови.

Хоча учні приступають до читання, як правило, після того, як у них відпрацьована артикуляція звуків, складів, слів і фраз, вони допускають артикуляційні помилки. Це пояснюється тим, що включення зорового аналізатора порушує недостатньо сформована вимовна навичка, відбувається затримка на етапі порівняння сприйнятого з еталоном, що і веде до порушення артикуляції, яке в усній мові звичайно відсутнє. Враховуючи труднощі, які виникають в учнів при порівнянні буквених сигналів та їх перекодуванні в артикуляційні системи, необхідно домогтися автоматизації їх вимови. Для цього потрібно використовувати тренувальні вправи з великою кількістю слів, серед котрих повинні бути і незнайомі, так як підтвердженням стабілізації навичок являється автоматизоване перекодування незнайомих слів. Учні повинні уміти швидко і чітко застосовувати правила читання. Однак слід мати на увазі, що знання правил читання букв і буквосполучень само по собі не забезпечить розвиток навичок читання, а є тільки направляючим орієнтиром для більш швидкого і стійкого оволодіння автоматизмом, що досягається тільки шляхом тренування в інтенсивному відтворюванні рядів слів, як однотипних, так і контрастно протипоставлених (Додаток 1).

Для того, щоб у голові читця словосполучення і окремі синтагми виявились послідовно поєднаними в єдине ціле, у реченні повинно існувати щось, що пов’язуватиме їх. Цим щось є інтонаційний контур, котрий виступає матеріальним стрижнем рецептивного породження речення. Інтонаційний контур поступає на блок порівняння одночасно з сприйняттям перших же слів прочитаного речення. Сприйнята фраза утримується завдяки «напруженості» — існує психологічна потреба закінчити почате речення.

З цього виходить, що для оволодіння технікою читання необхідно оволодіти основними контурами фразових стереотипів, у сполучні схеми в яких повинні бути «закладені» всі структурні явища, що вивчаються. Так як «закладаються» вони за допомогою інтонаційного контуру, то учні повинні оволодіти паузацією, акцентуацією і тонуванням.

Розглянемо, які труднощі виникають в учнів при навчанні техніки читання англійською мовою.

1.2 Труднощі іншомовного читання на початковому етапі

Існує два основні напрямки навчання читанню: техніка читання та осмислене читання. На початковому етапі навчання основна увага приділяється саме техніці читання, оскільки не опанувавши цей напрям, неможливо перейти до осмисленого читання. Процес оволодіння технікою читання на початковому ступені включає розв’язання таких завдань:

— засвоєння конфігурації літер англійського алфавіту в рецептивному і репродуктивному планах: зорове сприймання, розпізнавання та ідентифікація літери, з одного боку, і написання її чотирьох функціональних варіантів — великої та малої, друкованої та рукописної літери, з іншого;

— оволодіння звуко-буквеними і буквено-звуковими зв’язками (а не назвою букви, яка не допомагає, а лише створює інтерференцію);

— розвиток автоматичного здійснення операції аналіз-синтез на матеріалі ізольованих слів, результатом чого має бути швидке й точне зорове сприймання, правильне озвучування та адекватне розуміння значення сприйнятого слова;

— поступове засвоєння основних правил читання голосних та приголосних літер, їх комбінацій.

Оволодіння багатокомпонентною технікою читання на початковому ступені та вдосконалення її в наступних класах є обов’язковим складником навчання читанню англійською мовою, оскільки смисловий бік читання повністю залежить від технічного та удосконалюється разом з ним.

Процес навчання техніки читання на англійській мові ускладнюється цілим рядом факторів об'єктивного і суб'єктивного порядку.

Перш за все потрібно назвати об'єктивні труднощі історично складеної орфографічної системи англійської мови, характерною особливістю якої являються часті невідповідності між літерою і звуком, графічним і звуковим образом слова. Так, за даними англійських лінгвістів, 26 літер англійського алфавіту дають 104 графеми, причому одна і таж графема може вимовлятись по-різному.

На уроках англійської мови учні повинні засвоїти 60 варіантів читання шести голосних літер і їх комбінацій, в тому числі 13 варіантів літери, А та її сполучень, 13 варіантів літери О та її сполучень, 12 варіантів літери U та її сполучень, 10 варіантів літери Е та її сполучень, 8 варіантів літери І та її сполучень, 3 варіанти літери Y.

Практика показує, що більшість помилок в техніці читання закріплюються в перший рік навчання і переходять із року в рік аж до закінчення навчання. Труднощі читання збільшуються при переході з одного класу в інший, так як збільшується об'єктивна трудність тексту. Ці труднощі носять однотипний характер: учні не сприймають швидко друковані слова, не завжди безпомилково вимовляють їх уголос або про себе, не завжди уміють прочитати незнайомі слова по аналогії з відомими, не в змозі застосувати на практиці вивчені правила читання. Дуже часто учні не впізнають слова, засвоєні усно (причина: не склався графічний образ слова).

Основні помилки в читанні, зумовленні графічними труднощами мовленнєвого матеріалу, виникають із-за недостатньої кількості тренувальних вправ, недооцінки роботи по засвоєнню правил читання, зменшення важливості буквенно-звукового і звуко-буквенного аналізу, відсутності вправ на запам’ятовування графічних образів слів з опорою на наочність, недооцінки контролю техніки читання за допомогою спеціальних прийомів. Тому слід інтенсифікувати процес навчання, раціонально використовувати на уроках графічну наочність і приділяти більше часу навчанню техніки читання (Додаток 2).

Кожний навчальний рік потрібно розпочинати з повторення читання всіх голосних літер і їх сполучень, і буквосполучень, котрі викликають труднощі при читанні.

Отже, в процесі навчання читанню потрібно продумати пояснюючі і диференціальні вправи та ігрові ситуації, направленні на закріплення правил розпізнання графем при читанні (Додаток 3).

1.3 Мотивація навчальної діяльності учнів засобами гри Гра — це особливий тип діяльності, в якій мотив міститься в самому процесі, у змісті самої дії (О.Н.Леонтьєв). Отже, гра є ефективним засобом мотивації іншомовного спілкування.

Результати досліджень показують, що участь у грі є одним із найвагоміших мотивів вивчення англійської мови. Серед мотивів включення учнів початкової школи у дидактичну гру можна виділити такі:

· прагнення до самовираження:

Ч можливість проявити себе у колективній діяльності;

Ч стати лідером (капітаном);

Ч бути не гіршим за інших;

Ч докласти власні зусилля для перемоги команди;

Ч успішно виконати свою роль у грі;

Ч можливість здобути та поглибити власні знання;

Ч наявність неформального оточення у процесі дидактичної гри;

Ч особиста зацікавленість та інтерес до ігрової діяльності;

· задоволення фізіологічних і духовних потреб:

Ч подолати втому;

Ч займатися руховою діяльність;

Ч відчути себе членом колективу;

Ч переключити увагу з одного виду діяльності на інший.

Спостереження за навчальним процесом у початковій школі засвідчують, що у процесі гри кожен учень є безпосереднім учасником процесу навчання, який самостійно шукає шляхи і засоби розв’язання навчальних завдань. Таким чином, засвоєння необхідних знань є його внутрішньою потребою, що породжує мотиви навчальної діяльності, котрі дозволяють активізувати процес навчання та підвищити його ефективність.

Відомо, що дидактична гра розробляється й організовується як спільна колективна діяльність учасників, яка має характер рольової взаємодії, що здійснюється відповідно до прогнозованих або створюваних у процесі гри правил і норм і є обов’язковою умовою процесу повноцінної та результативної гри.

У колективній навчально-ігровій діяльності виникає і проявляється різна за характером і надзвичайно важлива для навчання взаємодія учасників: наслідування, переконання, співробітництво, змагання тощо.

Отже, є усі підстави стверджувати, що конкретні навчальні дії, усвідомлені одним учнем, підхоплюються іншими, стають надбанням всього колективу. Ще видатний педагог В. О. Сухомлинський наголошував, що потреба набувати знання найкраще стимулюється тоді, коли людина змушена навчати інших, надавати їм допомогу у здобутті знань, а цього можливо успішно досягти у процесі навчально-ігрової діяльності.

Колектив (команда) характеризується єдністю мотивів, які адекватні цілям діяльності (бажання досягти перемоги, почуття обов’язку перед товаришами тощо). Однак, це зовсім не виключає наявності у молодшого школяра й особистої мотивації (бути кращим, проявити свої знання, виявити власні організаторські здібності), яка повинна гармонійно поєднуватись з суспільно-значущими мотивами колективу.

За нашими спостереженнями у процесі ігрової діяльності учня може задовольняти і зміст того, що він робить, і ті цілі, до яких він прагне. У такому разі можна говорити, що від ставлення молодших школярів до участі у грі значною мірою залежить їхнє ставлення до навчальної діяльності, оскільки дидактична гра допомагає у виконанні навчальних завдань, слугує засобом розумового, фізичного і морального розвитку. Це пояснюється тим, що сам процес організації та проведення гри передбачає поєднання розумових і фізичних зусиль для досягнення поставленої мети (перемоги). А це, у свою чергу, виховує у дитини наполегливість, самовпевненість, рішучість й інші якості, які є необхідними в інших видах діяльності. Вірогідність цих тверджень можна довести за допомогою схематичного зображення (Додаток 4).

Таким чином, вдало підібрана і організована гра слугує дієвим мотивом навчання у початковій школі, а також сильним емоційним подразником, який дозволяє долати психологічні перешкоди, які заважають навчанню читання, підвищує ініціативність й активність учнів, а також стимулює позитивні емоції, розвиває інтерес до англійської мови, який з’являється за рахунок задоволення і радості від участі у грі (Додаток 5).

РОЗДІЛ ІІ. ВИКОРИСТАННЯ ІГОР У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ТЕХНІКИ ЧИТАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Гра як резерв підвищення якості та ефективності навчання англійської мови техніка читання англійський мова Навчальну гру, яка використовується на уроках англійської мови, можна визначити як форму організації діяльності учнів для засвоєння ними іншомовного матеріалу, закріплення набутих навичок і розвитку вмінь мовлення на основі залучення учнів до виконання різноманітних мовних і мовленнєвих дій. Така гра характеризується чіткістю поставленої мети, наявністю мотивації і певним результатом.

Можна класифікувати ігрові вправи на основі ієрархії з восьми науково обґрунтованих критеріїв. Ці критерії класифікуються:

— за метою: ігрові вправи для формування мовленнєвих навичок (лексичних, граматичних, слуховимовних, вимовних, орфографічних, графічних) та ігрові вправи для розвитку мовленнєвих умінь (аудіювання, говоріння в монологічній/діалогічній формі, читання, письма);

— за рівнем комунікативності: комунікативні ігрові вправи, умовно-комунікативні ігрові вправи та некомунікативні ігрові вправи;

— за спрямованістю навчальної дії на отримання або видачу інформації: рецептивні ігрові вправи, репродуктивні ігрові вправи та продуктивні ігрові вправи;

— за ступенем керування діями учасників: ігрові вправи з повним керуванням, ігрові вправи з частковим керуванням та з мінімальним;

— за наявністю рольового компонента: ігрові вправи з рольовим компонентом та ігрові вправи без рольового компонента;

— за наявністю елементу змагання (на особисту/командну першість): ігрові вправи з елементом змагання та ігрові вправи без елементу змагання;

— з урахуванням рухливості: рухливі та статичні ігрові вправи;

— за використанням предметів: ігрові вправи з предметами та без них.

До системи ігрових вправ входять чотири підсистеми для навчання аудіювання, горіння, читання та письма; комплекси вправ для навчання окремих умінь або груп «технічних» навичок, наприклад, для розвитку умінь мовленнєвої діяльності або для формування навичок техніки читання; групи вправ, наприклад, для формування вимовних навичок говоріння або графемно-фонемних навичок читання і письма.

Як і будь-яка навчальна діяльність, гра повинна відповідати певним вимогам, як то:

вона повинна стимулювати мотивацію навчання, викликати у школяра інтерес і бажання добре виконати завдання;

її слід проводити на основі ситуації, адекватній реальній ситуації спілкування;

гру потрібно підготувати з точки зору як змісту, так і форми, чітко організувати;

гра повинна бути прийнята всією групою учнів;

гра повинна проводитися в доброзичливій, творчій атмосфері, викликати у школярів відчуття задоволення, радості. Чим вільніше відчуває себе учень у ході гри, тим ініціативніше він буде, а спілкуванні. З часом у нього з’явиться відчуття впевненості в своїх силах;

гра організовується таким чином, щоб учні могли в активному мовному спілкуванні з максимальною ефективністю використання мовний матеріал, який відпрацьовується, вчитель неодмінно вірить в гру, в її ефективність; тільки при цій умові він зможе добитися добрих результатів;

в процесі гри сильні учні допомагають слабким, а вчитель управляє процесом навчання;

в ході гри вчитель не виправляє помилки, а лише непомітно для учнів записує їх, щоб по закінченні ігрової діяльності обговорити найтиповіші з них.

2.2 Особливості формування навичок та методи навчання техніки читання учнів початкової школи Обов’язковою передумовою правильного читання є набуття навичок та умінь, які у своїй сукупності становлять техніку читання. Мова йде про вміння одночасно сприймати зором достатню кількість букв; зв’язувати букви та буквосполучення з їх відповідними звуковими образами; об'єднувати окремі слова в мовні такти.

В процесі читання насамперед відбувається сприймання зорових образів слів, речень, з яких складається текст. Ці зорові образи асоціюються з слухо-мовно-моторними (що характерно і для читання вголос, і для читання про себе). Внаслідок асоціації зорових та слухо-моторних образів мовних одиниць з їх значенням відбувається розуміння сприйнятого.

Людина, яка починає вчитися читати, сприймає букви або склади один за одним, і тому розуміння слова і, тим більше, речення настає внаслідок тривалого трудомісткого процесу. Розвиток навичок читання приводить до того, що учень починає сприймати одночасно комплекси букв, що, звичайно, прискорює читання та розуміння тексту. Кількість букв, які читач одночасно сприймає в тексті, зветься полем зору. Існує велика різниця між розміром поля зору у читача-початківця і кваліфікованого читача.

У навчанні читання англійською мовою теж відбувається процес поступового збільшення поля зору читача; тут не можна розраховувати на пряме перенесення умінь читання рідною мовою у сферу вивчення англійської мови. Тому необхідна спеціальна робота вчителя по розвитку механізму швидкого читання (Додаток 6).

Збільшення поля зору пов’язане певною мірою з набуттям уміння впізнавати знайомі слова в контексті по деяких характерних елементах їх графічного образу. Сприймання префікса, суфікса та деяких букв, які виділяються особливостями їх графічного зображення, є достатнім, щоб упізнати це слово в контексті.

Одним із завдань учнів є вивчення букв, бо саме з них складаються графічні комплекси, які вони сприймають в процесі читання. Учень, насамперед, повинен чітко розпізнавати букви на основі знань специфічних особливостей їх графічного зображення; знати назви всіх букв та порядок їх розміщення в алфавіті; уміти швидко асоціювати букви і звуки, що їх ці букви відображають на письмі. Це передбачає правильне читання букв у складах та сполученнях різних типів, що досягається виконанням практичних ігрових вправ та знанням відповідних правил.

Важливим елементом навчання техніки читання є розвиток уміння правильно членувати текст на синтагми. Це означає, що в процесі сприймання та озвучення тексту учні повинні зв’язувати окремі, роз'єднані на письмі, елементи, що становлять смислову та інтонаційну єдність.

Існують різні методи навчання читання. Відповідно до звукового методу учнів навчають озвучувати букви та буквосполучення за допомогою правил читання, зливати їх у слова. Водночас, основний наголос робиться на буквено-звукових відповідностях, ніж на значенні слів. Цей метод потребує багато часу та тренувальних вправ для автоматизації навичок читання.

Метод читання цілих слів побудований на читанні окремих слів, словосполучень та речень вже знайомих та зрозумілих учням після їх усного введення. Діти впізнають мовну одиницю і читають її самі. Початковий процес більш швидкий і захоплюючий, тому що вони читають слова, знаючи їх значення. Однак надалі цей процес уповільнюється, починає залежати від впізнання нових лексичних одиниць. Цей метод може також призводити до плутанини між словами, які виглядають однаково.

Навчання техніки читання починається з вивчення букв алфавіту, ознайомлення з правилами читання, тренування на рівні слова, фрази та окремих речень. Добре починати навчати учнів читати тоді, коли вони вже мають певну базу знань з виучуваної мови. Ті вчителі, які беруть за основу фонетичний метод, починають навчати з показу окремих літер. З цією метою, зазвичай, використовують картки з літерами. Технологія презентації букви наступна: вчитель показує картку з літерою, двічі-тричі називає її «It is letter A». Учні повторюють назву літери кілька разів, потім переходять до наступної літери. Якщо учням відомо вже кілька букв, їм можна запропонувати наступні завдання:

а) вчитель називає, діти показують картку з цією буквою;

б) вчитель показує букву, учні її називають;

в) вчитель називає букву, учні записують її в зошит.

Як підсумок, можна проспівати алфавіт.

В цілому процес навчання читання за цим методом відбувається повільніше, але він дає змогу учням впізнавати літери в різних словах, вчитися вимовляти різноманітні комбінації звуків, створені закономірним розташуванням літер (Додаток 7).

На наступному етапі учні вчаться читати окремі слова. Необхідно звертати увагу на різне читання голосних в залежності від типу складу. Надалі можна перейти до читання словосполучень, речень, текстів; в цей же час потрібно пояснити учням поняття про словесний та логічний наголоси.

На цьому етапі застосовуються наступні види вправ, які учні виконують хором:

а) вчитель читає слово (фразу), учні повторюють за ним;

б) учні читають слово (фразу) одночасно з вчителем, в) учні читають слово (фразу) без підтримки вчителя.

Доцільним є також використання малюнків, щоб забезпечити контекстуальне розуміння значення слова. Корисні вправи на знаходження, написання, читання транскрипцій знайомих слів. Неабияке значення мають і малюнкові диктанти.

Проте у практиці навчання техніки читання деякі вчителі допускають ряд помилок. Так, дехто вважає, що оскільки читання пов’язане головним чином з діяльністю зорового аналізатора, то фонетична сторона тексту не має в цьому процесі істотного значення, і тому навчання правильно озвучувати сприйняті в тексті графічні образи залишається поза їхньою увагою. Це призводить до неправильного формування зв’язків між графічними і слухо-мовно-моторними образами, що в свою чергу перешкоджає правильній диференціації значень мовних одиниць, які сприймаються при читанні, а отже, й гальмує розвиток уміння розуміти прочитане.

Другою помилкою є недооцінка значення свідомого, диференційованого сприймання графічних образів слів. Практично це означає, що ігнорується аналітико-синтетичний підхід до орфографічних фактів, залишаються поза увагою правила читання, необмежено застосовується метод цілих слів. Внаслідок цього учні плутають, не впізнають у тексті вивчені слова, не уміють читати нові слова. Практика шкільного навчання англійської мови переконливо доводить ці факти.

ВИСНОВКИ Вчені вважають, що ефективне оволодіння навичками техніки читання англійською мовою можливо за умови використання гри, причому її успішність залежить від рівня і старанності підготовки матеріалів вчителем, правильності організації, регулярності застосування даного прийому навчання і, звичайно, від майстерності вчителя і його відданості своїй справі.

Прийом гри має безсумнівну дидактичну цінність, адже гра сприяє ефективному засвоєнню матеріалу, поліпшенню загального настрою в класі, а також ламанню психологічних бар'єрів.

Завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинний постійно удосконалювати процес навчання, що дозволить дітям ефективно і якісно засвоїти програмовий матеріал.

Більшість учнів оцінюють ігри позитивно, вбачають в них велику практичну користь. Це доводиться результатами досліджень Е. С. Аргустанянц, О. А. Колесникова, Г. М. Фролова, О. В. Шадрина і закордонних фахівців, таких як J. C. Shwerdfeger, H. Rosenbuch, M. Knight.

Сучасна дидактика, звертаючись до ігор як засобу навчання на уроках, вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога та учнів, продуктивні форми їх спілкування з властивими грі елементами змагання, безпосередності, природного інтересу. У грі формуються навички співчуття, взаємодопомоги у дитячому колективі, розвивається уява, мовлення, збагачується словниковий та граматичний запас, формуються навички техніки читання. У дітей виникає бажання фантазувати, відкривати таємниці й прагнути чогось прекрасного. Часто пізнавальна активність в іграх стимулюється змаганнями, пошуком. Гра дає змогу легко привернути увагу й тривалий час підтримувати в учнів інтерес до важливих і складних понять, на яких у звичайних умовах зосередити увагу всіх учнів не завжди вдається.

Під час переддипломної практики ми переконалися в тому, що гра корисна тоді, коли в ній переплітається серйозна, наполеглива праця та вибух емоцій. У той же час вона не повинна відволікати уваги учнів від навчання, а спонукати їх до інтенсивної розумової праці. Така гра робить навчальну працю привабливішою і цікавішою. Для дитини стає бажаним те, що важко дається, а це допомагає переборювати труднощі при засвоєнні навчального матеріалу (Додаток 8).

Отже, проведене дослідження дає підстави стверджувати, що навчальні ігри є важливими і необхідними у навчанні молодших школярів. Їх застосування відповідає психологічним та методичним вимогам до організації навчання англійської мови школярів зазначеної вікової категорії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Артемчук Г. Про сучасні підходи до вивчення і викладання іноземних мов // Рідна школа. — 2003. — № 9. — С.47−49.

2. Бабенко Т. В. Методика викладання англійської мови в початковій школі: Навчальний посібник. — К.: Арістей, 2005. — 220 с.

3. Бігич О. Б. Вправи з навчання техніки читання та письма іноземною мовою на початковому етапі. — 2000. — № 1. (бібліотечка журналу «Іноземні мови», Випуск № 1).

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогрес, 1992. — 399 с.

5. Вєтохов О. Читати і ще раз читати! (Психологія навчання читання іншомовних текстів) // Іноземні мови в навчальних закладах. — 2005. — № 2. — С.86−95.

6. Дианова Е. М., Костина Л. Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку. //Иностранные языки в школе. — 1988. — № 3. — С.90−92.

7. Державний стандарт початкової загальної освіти. — Київ, 2005.

8. Калаева Г. Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи языковых игр // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 3. — С.13−17.

9. Кочергіна Л. Місце і роль гри у системі навчання іноземних мов // Рідна школа. — 2005. — № 3. — С.48−50.

10. Кудикіна Н.В. Ігрова діяльність молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі: [монографія] / Н.В. Кудикіна. — К.: КМПУ, 2003. — 272 с.

11. Маркова Р. П. и др. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990.

12. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2003. — 239 с.

13. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении. М. Просвещение, 1992.

14. Психология: словарь/под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

15. Роман С. В. Методика навчання англійської мови у початковій школі. Навчальний посібник. — К.: Ленвіт, 2005. — 208 с.

16. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: підручник для студентів пед. факультетів / О. Я. Савченко. — К.: Генеза, 1999. — 368 с.

17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

18. Сорокина И. Н. Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3. — С.54−56.

19. Шерстюк О., Ніколаєва С.Ю. Сучасні підходи до викладання іноземних мов. // Іноземні мови. — 2001. — № 3. — С.49−56.

20. Brown H. D. Teaching by Principles. — USA: Prentice-Hall, Inc., 1994. — 467 р.

21. Philips B.D. Role-playing games in the English as a Foreign Language Classroom. Crane Publishing Ltd., 1994. — 729 р.

Додаток 1

Матеріал для навчання техніки читання

Exercise 1

B [b], d [d], g [g], k [k]

Exercise 2

P[p], n[n], s[s], t[t]

Exercise 3

F[f], m[m]

Exercise 4

R[f], h[f]

Додаток 2

Зразок зображально-графічної картки для навчання техніки читання учнів 2-го класу

SHORTS [? o: ts]

DOLL [dol]

Додаток 3

Приклади ігрових ситуацій для розвитку графемно-фонемних зв’язків Приклад 1

Учні діляться на 2 команди. Вчитель роздає кожному учневі класу набір карток зі словами, що вже вивчалися (до 10 штук). Потім послідовно показує по одному слову на картках (час пред’явлення — 1 сек.). Після кожного пред’явлення слова вчителем учні повинні швидко знайти у себе на парті картку з відповідним словом і підняти її. Хто швидше це робить, той набирає очки.

Приклад 2

Умови гри такій ж самі як і в прикладі 1, але учень повинен при цьому правильно озвучити слово.

Приклад 3

Учні утворюють коло. Перед кожним кладеться картка лицем вниз (кожного разу інша). Посеред кола стоїть дзиґа з наклеєними стрілками. Вчитель розкручує дзиґу, коли вона зупиниться, два учні, на яких показують стрілки, піднімають свої картки і читають слова. Хто швидше і без помилок прочитає слово, той набирає очки (інший варіант — з перекладом на українську мову).

Приклад 4

Учні утворюють 2 команди. У вчителя в руках коробка з картками зі словами. Вчитель вимовляє яке-небудь слово, і члени команди по черзі шукають в коробці та зачитують відповідне слово. Якщо одна команда помиляється, то право вибору надається іншій команді.

Додаток 4

Додаток 5

План-конспект уроку-гри з англійської мови для учнів 3-го класу Тема: Учень та його оточення Підтема: Дозвілля Цілі уроку:

навчальні:

· навчати монологічного мовлення на рівні п’яти фраз з використанням вивченої лексики;

· навчати вживати дієслова в теперішньому неозначеному часі;

· навчати правил читання та вимови закінченьs таes у дієсловах 3-ї особи однини;

· закріпити лексичні навички з теми «Погода»;

· автоматизувати вживання форм дієслова в усному мовленні.

розвивальні:

· сприяти розвитку фонематичного слуху;

· сприяти формуванню та розвитку навичок вимови зв’язного висловлювання або тексту;

· сприяти розвитку пам’яті, уяви, уваги, мислення, мовлення, вміння виділяти головне.

практичні:

· закріплення практичних навичок аудіювання, читання, говоріння, письма.

виховні:

· виховувати повагу до книги;

· виховувати чемність та повагу до оточуючих.

Обладнання: магнітофон, картки, наочні посібники Хід уроку

1. Введення в іншомовну атмосферу. Привітання.

Teacher: Good morning, children! I’m glad to see you!

Pupils: Good morning! We are glad to see you!

Teacher: Sit down, please. Let’s say hello to each other.

P1-P2, P3-P4

P1. Hello! I am glad to see you!

P2. Hello! I am glad to see you, too!

P1. How are you?

P2. I am fine, thank you! And how are you?

P1. So-so.

2. Фонетична зарядка.

а) Відпрацювання вимови звуків / s /, / z / на матеріалі вірша

SISTER SUSIE

Sister Susie’s big and tall,

But Sister Susie’s shoes are small.

Her skirt is short,

Her skirt is short,

And Sister Susie’s shoes are small.

Учні повторюють текст хором по рядках за вчителем, потім хором увесь вірш і, нарешті, самостійно. Після цього вчитель поступово витирає по кілька слів вірша, добиваючись того, щоб учні відтворили по пам’яті весь вірш.

б) Гра Діти поділяються на команди. Учитель називає слова з закінченнямs.

Учні піднімають руку, якщо закінчення вимовляється як / z /. Якщо ж закінчення вимовляється як / s /, руку піднімати не можна. Виграє команда, яка допустила менше помилок.

/ z / / s /

To see — sees To like — likes

To play — plays To look — looks

To stand — stands To take — takes

To know — knows To want — wants

To come — comes To put — puts

To give — gives To get — gets

3. Мотивація навчальної діяльності.

Teacher. Today we will speak about free time. Ми також згадаємо про закінченняs/-es у дієсловах в однині, а також згадаємо всі слова, що вивчили.

4. Лексична зарядка.

Teacher. Тема нашої лексичної зарядки «Today's weather». So, what is the weather like today?

Pupils. The weather is fine /bad today. The sun is (not) shining brightly. The sky is blue. It is (not) raining. It is (not) muddy. It is (not) chilly. It is (not) slippery. The temperature is… above/ below zero.

Teacher. Good. Now let’s play a game.

Гра «П'ять слів»

Діти поділяються на дві команди. Доки учитель із однієї команди рахує до п’яти, представник другої команди повинен назвати п’ять слів з теми «Погода». Учасник, який не впорався із завданням, вибуває з гри.

Teacher. Very good. Let’s play another game.

Гра «Остання буква»

Утворюються дві команди. Представник першої команди називає слово, а учні з другої команди повинні придумати слово на букву, якою закінчується слово, що назване першою командою. І так повторюється, доки не виграє та команда, яка останньою назве слово.

5. Введення граматичного матеріалу.

Teacher. Children, today we’ll continue to study the Present Indefinite Tense.

Теперішній неозначений час вживається для вираження дій, що відбуваються постійно або повторюються одна за одною. Цей час утворюється за допомогою додавання закінченьs абоes лише до дієслів третьої особи однини.

Наприклад:

I see a dog. He sees a dog.

They see a dog. She sees a dog.

We see a dog. It sees a dog.

Дієслова to do — робити, to say — говорити, to have — мати у третій особі однини мають форми does, says, has.

I do — he/ she does.

I say — he/ she says.

I have — he/ she has.

6. Тренування вживання граматичної форми в процесі виконання ігрових завдань Утворюються дві команди. Представник першої команди придумує речення на вивчений час. Він кидає м’яч учню з другої команди і називає речення, пропускаючи дієслово. Той, хто зловив м’яч, повторює речення, вставляючи правильну форму дієслова, кидає м’яч партнеру з першої команди і називає своє речення з пропущеним дієсловом і т.п. За кожну помилку команда отримує штрафне очко. Перемагає команда, яка набирає найменшу кількість штрафних очок.

7. Практика письмового мовлення

Teacher. Діти, ваша задача переписати речення і утворити таку форму дієслова, що стоїть в дужках, яка б узгоджувалася з підметом, який виражений третьою особою однини.

8. Розвиток навичок читання під час гри «Хто правильно прочитає?»

Учитель читає та пояснює значення слів, речень, звертає увагу на труднощі вимови окремих звуків. Текст кілька разів прочитується учнями. Після цього даються 2−3 хвилини для заучування напам’ять. Від кожної команди виділяються два читці. За безпомилкове читання нараховуються очки, а за кожну помилку знімається одне очко.

9. Пояснення виконання домашнього завдання

Teacher. Your home task is exercise 6(b), page 71 (to write).

Ви повинні скласти по одному реченню з підкресленими дієсловами, поставивши їх у третій особі однини,і записати їх.

10. Оцюнювання учнів, мотивація оцінок.

11. Завершення уроку.

Teacher. Good-bye, children!

Pupils. Goodbye, teacher!

Додаток 6

Приклади ігор на розширення поля читання англійською мовою Гра «Ми — друзі»

Робота в парах. Кожен учень читає по реченню.

Гра «Водолази»

Дітям відводиться в тексті певний абзац, вони читають його на одному подиху.

Гра «Небо — земля»

За командою «Небо!» потрібно припинити читати і помітити очима те місце, де застала команда вчителя, а очі підняти догори (відірвати від тексту). За командою «Земля!» продовжувати читати від поміченого місця.

Гра «Заплющ очі»

Учень читає вголос текст. Раптом вчитель дає команду заплющити очі. Учень із заплющеними очима промовляє ті слова, які він встиг побачити далі в рядку на той момент, коли пролунала команда.

Гра «Зіпсоване радіо»

Всі учні одночасно читають текст. Через деякий час подається команда «Стоп!». Кожен учень читає те слово, на якому він зупинився. Інколи виходить цікавий текст.

Гра «Півник водичку п'є»

Коли вчитель говорить: «Півник водичку …», учні піднімають голови, а при слові «П'є» починають читати.

Гра «Дочитай далі»

Учитель читає слово із вірша, а школярі, відшукавши його, дочитують рядок.

Гра «Хвиля»

Перший учень читає повільніше, а потім швидкість читання зростає.

Гра «Незнайко»

Читає вчитель, «допускаючи при цьому» помилки. Учні плещуть в долоні тоді, коли чують помилку.

Гра «Бджілка»

Вчитель називає слово, а учні читають речення, в якому є це слово.

Гра «Кмітливі читачі»

На дошці чи плакаті написані речення, наприклад:

It is in the sky.

It is in the garden.

It is on the water.

It is in the room.

It is in the street.

We put it on the envelopes.

Учням роздаються картки з окремими словами (sun, boat, tree, table, stamp). Вони повинні приколоти картки поряд з відповідними реченнями. Хто швидше впорається, той виграє. Цю гру можна виконувати командами. Тоді вчитель готує 2 плакати з реченнями.

Додаток 7

Ігри для знайомства з алфавітом англійської мови Одним із найважливіших аспектів оволодіння дитиною англійською мовою є ознайомлення її з алфавітом — чітким порядком розташування літер будь — якої мови.

Знання цього порядку, ознайомлення з назвою кожної букви, зі звуком, який вона позначає, надалі допоможе учням навчатися читати, писати, а також користуватися словником, оскільки слова у ньому розташовані в алфавітному порядку, що полегшить їх пошук. Крім цього, знання алфавітних назв літер допоможе дитині зі слуху написати невідоме слово, якщо воно буде вимовлено по буквах.

Усе вищезазначене свідчить про те, що вчитель має проводити систематичну цілеспрямовану роботу з учнями, метою якої є ознайомлення з алфавітними назвами літер, порядком їхнього розташування, навчання правильного читання і грамотного письма, а паралельно — навчання користуватися іншомовним словником. Така робота повинна стати для маленьких школярів цікавою, захоплюючою, розвивати у дитини фантазію, нестандартне мислення.

Таким чином, можна виділити такі аспекти навчання алфавіту молодих школярів:

1) створення образу кожної літери для міцного її запам’ятовування;

2) порівняння англійських літер з українськими;

3) диференціювання малих та великих літер;

4) робота над вимовою звуків, уведення слів, назви яких починаються на певну літеру;

5) робота над запам’ятовуванням порядку розташування літер;

6) промовляння слів по літерах.

1. П’ять карток Мета: контроль засвоєння алфавіту.

Хід гри: вчитель показує кожному з учасників гри п’ять карток із літерами алфавіту. Виграє той, хто правильно та без пауз називає всі п’ять літер.

2. Хто швидше Мета: контроль засвоєння алфавіту.

Хід гри: учням роздаються по 3−5 карток із літерами та пропонується уважно їх розглянути. Потім учитель називає букву, а ті учні, в кого є картка з названою літерою, швидко її піднімають та показують іншим. Той, хто запізнився, не має права підняти картку. Учитель проходить між рядами та збирає картки. Виграє той, хто швидше за інших залишиться без карток.

3. Перша літера Мета: тренування, орієнтоване на засвоєння алфавіту.

Хід гри: учні поділяються на команди. Учитель по черзі називає по три слова кожній команді. Учасники гри повинні швидко назвати перші літери цих слів. Виграє той, хто правильно виконав завдання.

4. Слова з певною буквою Мета: формування навичок орфографії.

Хід гри: учням пропонується швидко прочитати список слів, а потім назвати слова, у яких є задана літера. Виграє той, хто зможе назвати більше слів.

5. Зіпсований комп’ютер Мета: формування орфографічних навичок читання.

Хід гри: учитель розподіляє всі букви алфавіту між учнями. Він пропонує кожному натиснути на свою «клавішу», тобто назвати свою букву. Після цього їм пропонується «надрукувати» (сказати по літерам) слова, спочатку показані вчителем на картках, а потім вимовлені вголос. Перемагає той, хто припуститься менше помилок.

6. Букви-картки Мета: формування навичок співвіднесення знаків з лексичними значеннями.

Хід гри: учням роздаються 3−4 картки з друкованими та рядковими літерами.

Варіант 1. Учитель показує малюнки і називає зображені на них предмети англійською мовою, а учні піднімають картки з першою буквою названого слова. Проходячи між рядами, учитель збирає картки з правильними відповідями. Виграє той, хто раніше за інших залишиться без карток. Можна ускладнити гру: учитель показує малюнки мовчки, а учні називають їх уголос, а потім піднімають картку з літерою.

Варіант 2. Учням роздаються 3−4 картки з малюнками, на яких зображені відомі предмети. Учитель показує букву та вимовляє звук, а учні повинні показати картки, на яких зображені предмети, що починаються з цієї літери, і назвати ці предмети англійською мовою. Підсумок гри підбивається так само, як у варіанті 1.