Современные технології в образовании

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Современные технології в образовании (реферат, курсова, диплом, контрольна)

ДАЛЕКОСХІДНИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

ТИХООКЕАНСЬКИЙ ІНСТИТУТ ДИСТАНЦІЙНОГО ОСВІТИ І ТЕХНОЛОГИЙ.

[pic].

У. І. Чупрасова СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГІЇ У ОБРАЗОВАНИИ ВЛАДИВОСТОК 2000 г.

Зміст 2.

Запровадження 3.

Розділ I. Теорія і практика сучасних технологій у освіті 4.

Глава 1. Теоретичні основи сучасних технологій у освіті 4 1.1. Поняття технології 4 1.2. Класифікація технологій. Загальна характеристика гуманітарних технологій 5 1.3. Особливості гуманітарних педагогічних технологій 8.

Раздел II. Сучасні технології навчання 14.

Глава 2. Предметно-ориентированные технології навчання 14 2.1. Технологія постановки мети 14 2.2. Технологія повного засвоєння (за матеріалами М. У. Кларина) 26 2.3. Технологія педагогічного процесу з З. Д. Шевченка 30 2.4. Технологія концентрованого навчання 33.

Глава 3. Індивідуально-орієнтовані технології навчання 37.

3.1. Технологія педагогічних майстерень 37 3.2. Технологія навчання як навчального дослідження (з оповідання Д. Р. Левитеса «Практика навчання: сучасні освітні технології») 38 3.3. Технологія колективної мыследеятельности (КМД) (з досвіду Д. Р. Левитеса — «Практика навчання: сучасні освітні технології») 40 3.4. Технологія евристичного навчання 44.

Глоссарий 51.

Література 52.

Нові освітні технології супроводжують результати значних наукових досліджень про. Так, розвиток кібернетики та обчислювальної техніки зумовило розвиток програмованого навчання; результати досліджень закономірностей розвитку людського мислення сприяли розвитку проблемного навчання; діяльнісний підхід виник з урахуванням досліджень психологів і філософів у сфері людської деятельности.

Тенденції розвитку сучасних освітніх технологій безпосередньо пов’язані з гуманізацією освіти, сприяє самоактуалізації і самореалізації личности.

У документах ЮНЕСКО технологія навчання (поняття перестав бути загальноприйнятим у традиційній педагогіці) сприймається як системний метод створення, застосування та визначенням всього процесу викладання й засвоєння знань з урахуванням технічних, людських ресурсів немає і їх взаимодействия.

На зміну окремим формам і методам активного навчання, які роблять процес навчання розірваним на частини, приходять цілісні освітні технології загалом і технології навчання, зокрема. Технологічність процесу у тому, щоб зробити навчальний процес повністю управляемым.

У цьому курсі лекцій представлена спроба теоретичного і експериментального аналізу деяких проблем, що з навчанням школярів, і дано огляд найефективніших (з погляду автора) технологій навчання. У цьому плані матеріал може надати певну допомогу дітям і вчителям-практикам у створенні ефективного процесу, і учням, яким ще треба зіштовхуватися з проблемою вибору: як їм краще побудувати урок, як відібрати і збудувати навчальний матеріал для цієї теми, розділу, курсу. Однак у першу чергу зміст курсу адресовано завучам — шкільним менеджерам, завданням яких входить відповідальність за вибір школою тій чи іншій освітньої стратегії і його побудова методично вивіреного навчально-виховного процесса.

Розділ I. Теорія і практика сучасних технологій у образовании.

Глава 1. Теоретичні основи сучасних технологій у образовании.

1.1. Поняття технологии.

Ідея безперервної освіти може бути у сприйнятті сучасних умовах, як і загальноосвітня, й вища школи ефективно вирішити свої завдання про передачу накопиченого досвіду молодого покоління: навчити методам роботи з туристичною інформацією, методам створення нових знань, а найважливіше — методам підтримки необхідного рівня знання не зовсім розвиненому світі. Тому кожному викладачеві й учневі для оволодіння процесами «викладання» і «вчення» «бажано володіти трьома мовами: рідною мовою, мовою науки, мовою технології», розглядаючи їх як професійної деятельности.

Технологія — від грецьких слів technл (мистецтво, ремесло, наука) і logos (поняття, вчення). У словнику іноземних слів: «технологія — сукупність знання засобах і засобах проведення виробничих процесів (металів, химических…)».

З допомогою технології інтелектуальна інформація перекладається мову практичних рішень. Технологія — те й способи діяльності, і те, як особистість бере участь у діяльності. «Будь-яка діяльність може або технологією, або мистецтвом. Мистецтво грунтується на інтуїції, технологія — на науці. З мистецтва все починається, технологією закінчується, щоб потім все процес почався снова».

Сучасні технології освіти розглядаються як, з допомогою якої може бути реалізована нова, освітня парадигма. Тенденції розвитку освітніх технологій безпосередньо пов’язані з гуманізацією освіти, сприяє самоактуалізації і самореалізації особистості. Термін «освітні технології» — більш ємний, ніж «технології навчання», оскільки він передбачає ще й виховний аспект, пов’язані з формуванням та розвитком особистісних якостей обучаемых.

У документах ЮНЕСКО технологія навчання сприймається як системний метод створення, застосування та засобами визначення всього процесу викладання й засвоєння знань з урахуванням технічних і ресурсів немає і їх взаємодії. Цю ухвалу технології, як і безліч таких йому, неспроможна на повноту і точність, як і раніше, що безупинно з’являються нові (екологічні, космічні, інформаційні) технологии.

У узагальненому вигляді технологія — це продуману систему, «як» і «як» мета втілюється в «конкретний такого роду продукцію чи її складової частини. Наприклад, з наукового й методичною літератури назвемо деякі варіанти визначення технологии:

. технічний метод досягнення практичних целей;

. сукупність способів, що використовуються отримання предметів, необхідні існування человека;

. набір процедур і методів організації людської деятельности;

. кошти, використовувані для моделювання поведінки людини [2, 14,.

17, 19, 27].

Сучасний підхід до викладання у побудові його за технологічної основі. Загальні принципи і правил технології викладання бачаться в следующем:

1. Принцип педагогічної доцільності, сформульований А. С.

Макаренка: «Жодна дію педагога на повинен стояти осторонь поставлених целей».

2. Взаємозв'язок і взаємозумовленість викладання й вчення як двох нерозривних сторін процесу навчання. Викладання — це організація педагогічно доцільною самостійної діяльності учнів. Головне завдання вчителя, як її бачив До. Д.

Ушинський, — перетворити діяльність учня у його самодеятельность.

3. Гранична конкретизація навчально-виховних і розвивають цілей у змісті, методах, засобах навчання, в організованих учителем засобах діяльності учащихся.

4. Необхідною елементом технології викладання є тематичне планування, у тому числі коротку характеристику кінцевих результатів і його побудова усього виробничо-технологічного ланцюжка окремих занять, пов’язаних однієї логикой.

5. Організація контролю кожному етапі навчально-пізнавальної діяльності учащихся.

6. Стимулювання творчої діяльності учнів, орієнтація на учня як знає, а й умеющего.

7. Розмаїття форм і методів навчання, недопущення універсалізації окремого кошти (або формы.

Безпосереднє звернення до педагогічному досвіду мастеров-новаторов дозволить виявити та інші, щонайменше важливі, ознаки й положення технології викладання. Для докладного вивчення питання рекомендується навчальний посібник У. М. Коротова «Технологія викладання» (Самара, 1998 р.) [16].

Поки технологія не створена, панує індивідуальне майстерність. По мері вдосконалення індивідуального майстерності росте, розвивається «колективне творчість», «колективне майстерність», концентрованим вираженням якого і є технология.

Корисно вивчити і порівняти діяльність, засновану на індивідуальному майстерності, з діяльністю, заснованої на технології [13]. І. Подласый робить це наступним образом:

Таблиця 1.1.

Розробка сучасних технологій у освіті має проводитися в відповідності зі такими принципами:

. принцип цілісності технології, що становить дидактичну систему;

. принцип відтворюваності технології у певній педагогічному середовищі задля досягнення поставлених целей;

. принцип нелінійності педагогічних структур і пріоритетності чинників, які впливають механізми самореалізації відповідних педагогічних систем;

. принцип адаптації процесу навчання до постаті учня та її пізнавальним способностям;

. принцип потенційної надмірності навчальної інформації, створює оптимальні умови на формування обобщённых знаний.

Отже, з допомогою технологій забезпечується можливість досягнення ефективного результату (мети) у розвитку особистісних властивостей в процесі засвоєння знань, умінь, навичок [2, 19, 21].

1.2. Класифікація технологій. Загальна характеристика гуманітарних технологий.

У сучасному науково-теоретичної літератури і практичної діяльності видатних вітчизняних педагогів виділяються три основних виду технологій: технічні, економічні та гуманітарні. Гуманітарні технології поділяються на управленческо-гуманитарные (человековедческие), виховні та психологічні [27] (рис. 1.1).

[pic].

Гуманітарні технології — технології самовираження людей, самореалізації їх інтелектуальних качеств.

Ефективність технічних та знайти економічних технологій визначається, наприклад, тим, наскільки досконалі бізнесмени й менеджери при застосуванні гуманітарних технологій. За деякими соціологічних досліджень, господарські керівники реалізують знання й уміння на 30%, від сили до70%. Чим нижчий їх управленческо-гуманитарная підготовка, то бідніший проявляється їх личностно-деловой потенціал. Поліпшення цієї підготовки реформує з підвищення продуктивність праці на промислових підприємствах на 25—30%, а окремих випадках — на 40—60%.

Поруч із технологічними і економічними технологіями, наша життя наполегливо вторгаються соціальні технології. Вони давно визнані там. Інтерес до них виник в нас у через відкликання появою в 70—80-х років у Болгарії двох великих робіт. Це «Громадські науку й соціальна технологія» М. Стефанова і «Технологія і ефективність соціального управління» М. Маркова. Завдяки соціології та соціальній психології, які мають декларація про існування у 60-ті роки, відбуваються дослідження з управлінню соціальними процесами. Натомість, це зажадало звернення до соціальної інженерії, і потім і до соціальним технологіям. Проте такий запізніле підключення до цієї науково-прикладний області призвело до разночтениям у тому розумінні, часто соціальні технології асоціюються з человековедческими технологиями.

Соціальні технології сприяють рішенню важливого класу проблем людського життя, але з всіх негараздів. Вони основну увагу приділяється такому об'єкту, як соціальне явище. Сама людина у яких часто вже не фігурує ні як об'єкт, ні як мету. Але вони свій об'єкт і — свої цілі. У цьому полягає спеціалізація цього виду технологий.

До гуманітарним технологіям ставляться: футурологічні, ситуативні і повседневные.

Футурологічні гуманітарні технології відтворюють синоптическую карту, представляє економічний, соціальний, культурний, моральнопсихологічний і демографічний «прогноз» можливих варіантів майбутнього. З допомогою цих технологій прогнозується конкретної моделі стану суспільства, регіону, колективу, що дуже важливо задля керівників, зацікавлених бути готовими йти до вирішення нових негараздів у своєї деятельности.

Ситуативні гуманітарні технології розробляються та застосовуються по причини якихось обставин. Наприклад, управління поведінкою людей екстремальних ситуаціях. За цією технологіям проводять спеціальні тренінги — професійна навчання відповідних працівників. Найчастіше вона ввозяться вигляді розбору «ситуація — конфлікт» або діловій игры.

Універсальними є повсякденні гуманітарні технології. Наприклад, технології професійного навчання, технології пошуку обдарованих людей.

Відомо, що ні всяке гуманітарний знання технологічно. По-перше, гуманітарні знання характеризуються пізнавальної спрямованістю. Удругих, їм властиві абстрактність, можливість довільного тлумачення. По-третє, їм властиво багатство художнього мови, символічне розмаїтість, подтекст.

Спроби надати гуманітарної інформації знакові позначення поки мало ефективні. Отримані результати досить умовні. Усе це підтверджує, що гуманітарна інформація трудоёмка для технологічної обробки, як у змісту, і по форме.

Ведучи мову про суті Доповнень і змісті гуманітарних технологій, слід підкреслити, що гуманітарні технології — це система науково-гуманітарних знань, використання є дозволяє реалізувати конкретний людинознавчий задум з допомогою певних умов, засобів і способов.

Об'єкт і задум призначають у технології решта: які потрібні научно-гуманитарные знання, умови, кошти, способи процесу реалізації задуму. Як об'єкти гуманітарних технологій виступають життя й діяльність окремої особистості, різні соціальні спільності, взаємодія чоловіки й природи. Це були найбільш наукоємні технології. Розробка кожної технології потребує величезному обсязі інформації, спеціальному її відборі, використанні результатів новітніх наукових досліджень. Помилки на теоретичному рівні необхідно звести до мінімуму, ніж завдати шкоди здоров’ю чи особовому гідності людей, практично цього досягти важко. І тому необхідно їх розробники багаторазове логічне осмислення за схемою «концепція — гіпотеза — версія — варіант». Гуманітарні технології — важко алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерний багатьох технологій, у яких застосовується дуже обмежено. Процес реалізації задуму часто неможливо розбити на послідовний ряд операцій чи алгоритмів. Невипадково загальновизнані майстра раптом у області педагогіки А. З. Макаренка і У. А. Сухомлинський, стійко добивавшиеся позитивних кінцевих результатів з впровадження в життя виховного задуму, називали свою педагогічну теорію і практику не технологією, а методикой.

Гуманітарні технології мають низький коефіцієнт гарантованості досягнення задуму. Негарантированность «кінцевого» результату гуманітарних технологій обумовлена суперечливістю і унікальністю їх об'єкта. Об'єкт, з яких вони працюють, піддається впливу такої кількості внутрішніх та зовнішніх детермінант, що чітко визначитися у яких найчастіше представляється возможным.

Гуманітарні технології — особливий вид професійної діяльності. Опанування ними доступно людям, які мають непересічними особистісними і діловими якостями, у яких життєвий досвід, які пройшли спеціальну підготовку. Звернення до гуманітарним технологіям правомірно тим, хто потребує спілкуванні з людьми, має розвиненою інтуїцією, комунікабельністю і эмпатией.

Педагогічні технології гуманитарны за своєю природою. Важливою особливістю гуманітарної технології є діалогічність. Умови діалогу в гуманітарної технології забезпечується шляхом навмисного конструювання субъект-субъектных відносин, які обумовлюють характер индивидуально-личностных змін вчителя і учнів. Результатом такого взаємодії будуть «стану», у яких учасники педагогічного процесу зможуть почути, зрозуміти сенси одне одного, виробити доступний мови спілкування [4].

Гуманітарної технології властива відкритість цілей роботи з людиною, відсутність манипулятивности у діяльності педагога. Відкритість можна забезпечити через прояснення сенсу співдії, колегіальність у формуванні і виборі мети, пред’явлення цілей для експертизи всім зацікавленим особам, можливість їх коригування, спочатку закладену в алгоритм технології. У підставі гуманітарної технології лежить внутрішня логіка розвитку прогнозованого якості, а чи не зовнішнє формальне проходження умоглядно запланованим етапах роботи чи закономірностям гіпотетичного побудови тій чи іншій освітньої модели.

Гуманитарность педагогічної технології проявляється у можливості її впливів на інтегральні характеристики людини (потреби, інтереси, мотиви, ціннісні орієнтації, установки, сенси), що визначають динаміку особистісної системи в целом.

Гуманитарность технології визначається можливістю «оборотності» використовуваних методів, з так званого «двостороннього» ефекту їх застосування і повернення до педагогові на индивидуально-личностном рівні [4].

І на дослідників, й у практиків виявиться корисним знайти, у чому технологічність практичних зразків (колективна система навчання — КСО; навчання творчому мисленню в розробках ТВВЗ — теорії рішення винахідницьких завдань; та інших.), у чому їхньої можливості і кордони їхнього застосовності, досягнення яких педагогічних цілей вони гарантовано забезпечують і яким способами. Для розширення кордонів педагогічної технології цікавить навчання різних видів психофізичних технік: професійна спортивну підготовку, тренінг акторського майстерності, навчання деяким психотерапевтичним методикам. Результати, які відтворено досягаються і діагностуються у тих видах навчання —психофізична саморегуляція, цілеспрямоване розвиток особистісних якостей учнів. Зміст навчання включає цілісний досвід учнів (не лише знання чи вміння), породження смислів, управління психофізичними станами, рефлексію дій, способів отримання нового досвіду, процес комунікації та її рефлексію. Для «технологічного» аналізу цікава відтворюваність отриманих результатів та процесу її досягнення. Ми вважаємо важливою можливість такого технологічного підходу, який дає змогу отримувати особистісні навчальні результати. Ця можливість — є перспектива створення «високих педагогічних технологій» (поняття запропонував А. М. Лобок 1994 року); особливість яких у поєднанні відтворюваності результатів зі своїми особистісним характером [8].

Психологічні технології, представляючи вид гуманітарних технологій, спрямовані розкрити, реалізацію та розвитку індивідуальності учня, оптимізацію його взаємовідносин із вчителями, на інших людей. Широкого спектра психологічних технологій, застосовуваних педагогічному процесі, допомагає удосконалювати методи викладання на школі, і вузі. Для психологів, педагогів, студентів може бути корисним у їхній професійній діяльності тренінг як засіб навмисних змін [14, 22].

У 1993 року у Санкт-Петербурзі створено інститут Тренінгу, його очолює професійний тренер М. Ю. Хрящёва. Колектив Інституту Тренінгу розроблено програми тренінгу партнёрского спілкування, тренінгу сенситивности, тренінгу креативності, більш 200 психологічних вправ, вкладених у розвиток умінь й установки ефективного спілкування: вправи до створення груповий атмосфери (оптимізації уваги, мисленнєвої активності учнів). Багато вправи можна використовувати самостійно у розвиток в собі компетентності зі спілкуванням, сенситивности, креативності. Головні цінності й сенси, сформульовані його творцями вже в початку — професіоналізм і компетентність, дружелюбність, чесність і людська порядність [22].

1.3. Особливості гуманітарних педагогічних технологий.

Поняття педагогічної технології до тями вчительства входило поступово: від початкового ставлення до педагогічної технології як про навчання з допомогою технічних засобів до ставлення до педагогічної технології як «про систематичном і послідовному втіленні практично заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу [2].

Опис будь-якого навчально-виховного процесу є опис деякою педагогічної системы.

Педагогічна система — основа технологічного процесса.

У. Беспалько.

Під педагогічної системою розуміється сукупність (взаємозалежних) коштів, методів і процесів, необхідні цілеспрямованого впливу личность.

Педагогічна технологія — це проект певній педагогічної системи, реалізований на практике.

Отже, основу будь-який педагогічної технології лежить системний підхід. Система — органічна цілісність (клас, школа, вуз, група тощо. п.). Наприклад, комп’ютер — система, учень, працюючий на ньому, — теж. Але вони утворюють не нову объединённую систему, лише комплекс взаємодіючих систем. Комплекс — єдність взаємодіючих, щодо самостійно існуючих систем.

Педагогічна технологія конкретно реалізується у технологічних процесах. Теоретично навчання технологічними процесами є, наприклад, система форм і коштів вивчення певній теми навчального курсу, організація практичних занять із відпрацюванні умінь і навиків у вирішенні різного типу завдань. Кожна завдання можна залагодити з допомогою адекватної (тотожної) технології навчання. Цілісність технології навчання (виховання) забезпечується трьома її компонентами:

. організаційної формой;

. дидактичні процессом;

. кваліфікацією вчителя (чи ТСО).

Предметом педагогічної технології є конкретні взаємодії учителів і які у різні види діяльності, організовані на основі чіткого структурування, систематизації, програмування, алгоритмізації, стандартизації засобів і прийомів навчання чи виховання, з допомогою комп’ютеризації і технічних средств.

Завданнями педагогічної технології являются:

. відпрацювання глибини та міцності знань, закріплення умінь і навиків у різноманітних галузях деятельности;

. відпрацювання закріплення соціально цінних форм і звичок поведения;

. научение діям з технологічним инструментарием;

. розвиток навичок технологічного мышления;

. виховання звички чіткого прямування вимогам технологічної дисципліни у створенні навчальних завдань і суспільно корисного труда.

У дидактичних процесах (процес — рух, об'єктивно існуюче) розрізняють власне виховний процес та інформаційний процес навчання. Для організації виховного процесу необхідно розгорнути роботу з постановці певних цілей. А. З. Макаренка вважав, що справжнє розвиток педагогічної науки пов’язані з її здатністю «проектувати особистість», тобто діагностувати якості й поліпшуючи властивості особистості, що їх сформовані (розвинені) у процесі виховання. Определённость цілей дозволяє можливість перейти до суворої технології учебновиховного процесу, що (істотно) пов’язаний з підвищенням якості педагогічного (виховного) процесса.

У чому полягає глибинний зміст педагогічної технології в целом?

По-перше, педагогічна технологія зводить нанівець педагогічний експромт в практичної роботи і переводить її в шлях попереднього проектування навчально-виховного процесу з наступної реалізацією проекту на класі. Це можна зробити мовою понять «дидактична (виховна) завдання» і «технологія навчання (воспитания)».

По-друге, на відміну раніше які використовувалися поурочних розробок, виділені на вчителя, педагогічна технологія пропонує проект навчально-виховного процесу, визначальний структуру і змістом діяльності самого учня, тобто проектування навчально-пізнавальної діяльності веде до високої стабільності успіхів практично будь-якого числа учащихся.

По-третє, істотна риса педагогічної технології — процес целеобразования. Це центральна проблема педагогічної технології в на відміну від традиційної педагогіки. Вона у два аспекти: 1) діагностика целеобразования і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу; 2) розвиток особистості целом.

По-четверте, завдяки уявленню про об'єкт педагогічної технології як проекті певній педагогічної системи можна сформулювати важливий принцип розробки педагогічної технологій і її реалізації практично — принцип цілісності (структурної та змістової) всього навчально-виховного процесу. Принцип цілісності — гармонійність всіх елементів педагогічної системи [2].

Принцип цілісності означає, що час розробки проекту майбутньої педагогічної системи кожного з видів освіти необхідно досягти гармонійного взаємодії всіх елементів педагогічної системи (ПС), як за горизонталлю (у межах одного періоду навчання — чверті, семестру чи учбового року), і за вертикаллю — весь період навчання. У цьому неприпустимо вносити зміни хоча в одне із елементів ПС, не чіпаючи відповідної перебудовою інші. Так, змінюючи мети освіти, але залишаючи незмінними його утримання і процеси навчання, маємо деформовані педагогічні системи. Вони, як свідчить практика, нежиттєздатні. Однак у світі складається інша думка у тому, що таке «педагогічна технологія» загалом і «технологія навчання» в частковості [8].

Таблиця 1.2.

При безлічі визначень понять «педагогічна технологія» загалом і «технологія навчання» зокрема, більшість фахівців об'єднують їх трьома принципово важливими положениями:

. планування навчання з урахуванням точного визначення бажаного еталона як набору можна побачити дій ученика;

. «програмування» всього процесу навчання у вигляді суворої послідовності дій вчителя і добору формують впливів (заохочень і покарань), які обумовлюють необхідну поведенческое научение;

. зіставлення результатів навчання з спочатку запланованих еталоном, фактично поетапне тестування виявлення пізнавального прогресу, витлумаченого як поступове ускладнення поведінкового репертуару учащихся.

Раціоналістична стратегія процесу творення передбачає чітке його побудова з формування поведінкового репертуару під час навчання. М. Кларин, наприклад, висуває таку послідовність действий:

Першу фазу — планування навчання з урахуванням точного визначення бажаного еталона як набору можна побачити дій учащихся.

Друга фаза — діагностична — виявлення вихідного рівня можна побачити дій. Потрібно виявити, якими необхідні подальшого пізнавального просування знаннями учень вже опанував. До того ж виявити це приблизно, а якраз кожному за ученика.

Третя фаза — рецептурная: у її рамках передбачається «програмування» бажаних результатів навчання дітей і добір формують впливів, які обумовлюють необхідну поведенческое научение.

Четверта фаза — для реалізації наміченого плану: організаційне забезпечення умов для навчання, введення на дію передбаченої технології поведінкового тренинга.

Заключна, п’ята фаза — оцінка результатів шляхом зіставлення з спочатку запланованих еталоном, фактично послідовне, поетапне тестування виявлення поступового ускладнення «поведінкового репертуара».

Таке навчання з погляду носить явну бихевиористическую окраску.

М. Чошанов, аналізуючи роботи вітчизняних і іноземних авторів, виділяє, зокрема, і ті ознаки педагогічних технологій: диагностичное целеобразование і результативність припускають гарантоване досягнення цілей і ефективність процесу навчання; економічність забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці викладача і досягнення запланованих успіхів у стислі проміжки часу; корректируемость — можливість оперативної зворотний зв’язок, послідовно яка орієнтована чітко певні мети [8].

Розводячи поняття «технологія навчання» і «методична система», М. Чошанов підкреслив, що «основна відмінність якраз і в мері виразності кожного ознаки. Якщо педагогічної технології ці ознаки виражені найсильніше, то педагогічної, дидактичній і методичної системах є підстави виражені слабко чи відсутні зовсім. Ще одна розбіжність у тому, що у педагогічної технології слабко представлений змістовний компонент, який є у педагогічної, дидактичній й методичною системах. Педагогічна технологія, чи, вужчий, технологія навчання основний (процесуальної) частиною дидактичній чи методичної системи. Так, наприклад, якщо методична система спрямовано рішення наступних задач:

1. Чому учить?

2. Навіщо учить?

3. Як вчити? то технологія навчання передусім відповідає втретє питання з однією істотним дополнением:

4. Як вчити результативно?

Найбільш употребляемо у вітчизняній педагогіці поняття «педагогічна технологія», хоча у той час й не дуже прояснене. У сучасної практики освіти це поняття вживається, зазвичай, в нестрогому науковому поданні та позначає відтворювані прийоми, способи роботи педагогов.

Поширене звернення до поняття технології грунтується, колись всього, на ознаці відтворюваності школи. У соціальному цей ознака пов’язані з іншим ознакою технології — її можливої масовістю. Більше суворе розуміння педагогічної технології в вітчизняної педагогіці близько до поширеній у світі уявленню про педагогічної технологій і сприймається як побудова освітнього процесу із наперед заданими диагностируемыми результатами (Беспалько У. П. Складові педагогічної технології. — М., 1989 г.).

Провідними ознаками суворого ставлення до педагогічної технології являются:

. диагностичность описи цели;

. відтворюваність педагогічного процесу (зокрема розпорядження етапів, відповідних цілей навчання дітей і характеру діяльності який навчає і обучаемых);

. відтворюваність педагогічних результатов.

М. У. Кларин запропонував розрізняти «суворі» і «нестрогие» педагогічні технології. «Суворі» педагогічні технології містять ознаки диагностичности і відтворюваності стосовно як до процесу, і до результатів навчання. Вони припускають послідовне побудова процесу, спрямоване для досягнення діагностично заданих навчальних результатів. «Нестрогие» педагогічні технології відтворювані по навчальному процесу, але з припускають диагностичность описаних навчальних результатов.

Таблиця 1.3.

Суворе уявлення про педагогічних технологіях (по М. У. Кларину), взяте нами в основі, формулюється як «відтворювані способи організації процесу, дозволяють досягти діагностично заданих цілей обучения».

Технологія немає у педагогічному процесі згорання у відриві з його загальної методології, цілей та змісту. Педагогічна технологія є сукупність психолого-педагогічних установок, визначальних вибір форм, методів, способів, прийомів, виховних коштів. З допомогою технологій досягається ефективний результат у розвитку особистісних властивостей у процесі засвоєння знань, умінь, навыков.

Нижеприведённые принципи, описані голландським психологом Карлом ван Парререном, найбільше, з погляду, відбивають ідеологію і практику сучасних технологий:

Принцип 1: викликати в учнів стійку мотивацію до навчальної діяльності; це можуть грунтуватися у власному досвіді учащихся.

Принцип 2: вчити диалогично, тобто у співробітництво з учнями, а за принципу «згори вниз».

Принцип 3: вчити діагностично: постійний нагляд за навчальної діяльністю учнів необхідно; поправляти і підтримувати у разі необходимости.

Принцип 4: розділяти зміст освіти на підходящі навчальні одиниці, і завдання. Такий підхід може бути варіативним щодо різноманітних категорій учнів, щоб забезпечити можливо повну орієнтовну основу для різнорідних категорій учнів й у переформування структури їх навчальної мотивації (чи пізнавальний интерес).

Принцип 5: забезпечувати навчальний зміст (дію — навчальна модель: предметно орієнтована; личностно-ориентированная — Прим. авт.) на різнорідних рівнях (матеріальний, перцептивный, розумовий, порівн. Гальперіна). Це треба задля здобуття права процес интериоризации йшов як і більш эффективно.

Принцип 6: навчатимуть у відповідному темпі, використовуючи підходящі кошти (або медіатори (наприклад, усне мовлення, письмова мова, штучний мову, і навіть графічні моделі і символы).

Принцип 7: навчати й допомагати учням лише на рівні їх фактичних здібностей (наприклад, набору комунікативних і розумових діянь П. Лазаренка та їх поводження з життєвим досвідом), а чи не лише на рівні зовнішніх характеристик відповідей учнів у виконанні навчальних завдань. Ван Парререн протиставляє механічне запам’ятовування незв’язаних фактів оцінці прогресу учнів з урахуванням усвідомленої трактування будь-яких понятійних инвентарей (порівн. поняття змістовного узагальнення Давыдова).

Принцип 8: спроможність до рефлексії і оцінювання самими учнями свого прогресу (почуття компетентності). У цьому контексті Ван Парререн висуває незвичайне пропозицію, що полягає у тому, що прийнята система оцінок замінюється набором критеріїв оцінювання, розробленим спільно учнями і вчителем (порівн. Амонашвили). Відповідно до Ван Парререну запропонована система має не заміняє, а доповнює систему табелів (порівн. також Монтессори).

Принцип 9: забезпечує набір завдань для групи до того, як учні запрацюють самостійно. Сприяння треба задля здобуття права уникнути «ригідності» дій, промови, мысли.

Принцип 10: стимулювати ініціативу і творчість учнів у тому, що вони опановували предметним змістом набагато глибший, ніж у традиційної методике.

Принцип 11: сприяти дійсному формуванню суб'єктивності, вираженої саме у позитивному відношенні учнів до шкільних предметів, і особливо в самовизначенні, самоответственности, самостійності стосовно пізнавальної деятельности.

Принцип 12: забезпечувати умови для клімату у п’ятому класі, що призводить до формуванню соціально інтегрованої особистості учащегося.

Один із особливостей педагогічної технології у тому, що будь-яка технологія, її розробка й застосування вимагають високої активності педагога і учнів. Активність педагога в тому, що він добре знає психологічні і особистісні особливості своїх учнів, і у цьому підставі вносить індивідуальні корективи в технологічний процес. Активність учнів проявляється у зростаючу самостійність в технологизированном процесі взаємодії. І усе ж таки педагогічні технології, будучи складовою процесу навчання, не забезпечують всім учням однаково високий результат навчання і вихованості. Про цьому варто помнить.

Розділ II. Сучасні технології обучения.

Глава 2. Предметно-ориентированные технології обучения.

2.1. Технологія постановки цели.

Центральна проблема педагогічної технології — процес целеобразования. Вона розглядається, як ми підкреслили у розділі, у двох аспектах:

1. діагностика целеобразования і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального материала;

2. розвиток особистості целом.

Спосіб постановки цілей, який пропонує педагогічна технологія, відрізняється підвищеною инструментальностью. Вона складається у цьому, що мета навчання формулюються через результати навчання, виражені у діях учнів, причому таких, які вчитель чи якоїсь іншої експерт можуть надійно впізнати. Труднощі, що має ця ідея, вирішуються двома основними способами:

. побудовою чіткої системи цілей, педагогічних таксономий, усередині якої виділено їх категорії і найпослідовніші рівні (иерархия);

. створенням конкретного, ясного мови для описи цілей навчання, який вчитель може перевести недостатньо ясні формулировки.

«Таксономія» (поняття що запозичене зі біології) позначає таку класифікацію і систематизацію об'єктів, яка побудовано основі їхньої природною взаємозв'язок харчування та використовує для описи категорії, розташовані послідовно, за наростаючою складності, тобто за ієрархії [8].

Цю систему цілей викликала міжнародної популярності. Автором схеми педагогічних цілей був американський учений Б. Блум. Їм випущена в світло перша частина «Таксономії» (1956 р.). У десятиліття Д. Кратволем та інші вченими було створено друга частина «Таксономії» (в афективної області). Перша частина описує мети пізнавальної (когнітивної) області. Звернімося до інструментальним можливостям, які таксономія дає вчителю. Спочатку охарактеризуємо галузі діяльності і відповідно мети, що вона охватывает.

1. Когнітивна (пізнавальна) область. Сюди входять мети від запам’ятовування і відтворення вивченого матеріалу до вирішення питань, під час якого треба переосмислити наявні знання, будувати їх поєднання їх зі попередньо вивченими ідеями, методами, процедурами (способами дій), включаючи створення нової. До пізнавальної сфері належить більшість цілей навчання, висунутих програми, підручниках, у повсякденній практиці учителей.

2. Афектована (эмоционально-ценностная) область. До неї належать мети формування эмоционально-личностного ставлення до явищам навколишнього світу, починаючи з простого сприйняття, інтересу до засвоєння ціннісними орієнтаціями і стосунків, без їхньої активної прояви. У цієї сфери потрапляють такі цілі — формування інтересів і схильностей, переживання тих чи інших почуттів, формування ставлення, його усвідомлення і прояв в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюди потрапляють мети, пов’язані з формуванням тих чи інших видів рухової (моторної), маніпулятивної діяльності, нервово-м'язової координації. Це навички листи, мовні навички; мети, висунуті фізичним вихованням, трудовим обучением.

Навіщо потрібно створення достовірної, надёжной системи целей?

Упорядкована, ієрархічна класифікація цілей важлива передусім для педагога-практика за такими причинам:

1. Концентрація зусиль головному. Користуючись таксономией, вчитель як виділяє і конкретизує мети, а й впорядковує їх, визначаючи першочергові завдання, лад і перспективи подальшої работы.

2. Ясність і гласність у роботі вчителя і учеников.

Конкретні мети дають можливість роз’яснити учням орієнтири навчальної роботи, обговорити їх, зробити ясними розуміння будь-яких зацікавлених осіб (батьків, инспекторов).

3. Створення еталонів оцінки результатів навчання. Звернення до чітким формулюванням цілей, які виражені через результати діяльності, піддається більш надёжной і в об'єктивній оценке.

Слід сказати, що еталон необов’язково повинен вводитися учителем, може бути розробити зважену та уточнити разом із учнями. Як всяка науково розроблена система, таксономія має відомої «жёсткостью». Але така «жёсткость» — зворотний бік цілеспрямованості навчального процесу. Вона не диктує однозначного способу роботи ні вчителю, ні учням, хоча спокуса шукати такий спосіб може возникнуть.

М. У. Кларин наводить далі основні категорії найбільш розроблених і загальновживаних областей таксономії, що охоплюють когнітивні і афективні мети (див. таблиці 1 і 2).

Таблиця 2.1.

Таблиця 2.2.

Порівняємо можливості досягнення мети у двох названих областях. Когнітивні мети можна досягти під час заняття (уроку) чи серії занять. Афективні мети, мають глибший, особистісний характер, важко уявити як короткострокові результаты.

Когнітивні мети легше об'єктивувати, у вигляді зразків діяльності. Тому, хоча таксономія афективних цілей застосовується у педагогічної діагностиці, власне технологічні розробки ведуться з метою іншого типу — передусім когнитивных.

Останніми десятиліттями тривала розробка таксономий педагогічних цілей: створено кілька варіантів когнітивних, афектована, психомоторные, операционно-деятельностная таксономії. Сьогодні найбільш поширеної є система Б. Блума в когнітивної области.

Існують інші системи описи навчальних результатів. Рівні навчальних результатів важливо описати щодо можливості проектувати навчання. У вітчизняної педагогіці це завдання виконують через опис рівнів усвоения.

Відомий совєтський дидакт І. Я. Лернер запропонував розрізняти рівні засвоєння знаний.

Перший рівень — первинне засвоєння, впізнання, воспроизведение.

Другий рівень — використання у знайомої ситуації (по образцу).

Третій рівень — використання у незнайомій ситуації (творческое).

Інший підхід по У. П. Беспалько здобуло популярність у вітчизняній педагогике.

Перший рівень — впізнавання об'єктів, властивостей, процесів при повторному сприйнятті інформації про неї чи дій зі ними (знания-знакомства).

Другий рівень — відтворення, репродуктивне дію — самостійне відтворення й застосування їх інформації до виконання даного дії (знания-копии).

Третій рівень — застосування, продуктивне дію — пошук і освоєння використання суб'єктивно нову інформацію для самостійного виконання нового дії (знання, вміння, навыки).

Четверте рівень — творчість, творча дія — самостійне конструювання способу діяльності, пошук нову інформацію (знаннятрансформации).

Як розрізнити рівні навчальних цілей? Досвід показав, що особливі труднощі виникають проблеми із разграничениями сусідніх проміжних рівнів (наприклад, понимание-применение, применение-анализ тощо. д.).

Маючи таксономию навчальних цілей Б. Блума, швейцарський дидакт Р. Хорн запропонував спосіб розмежування рівнів навчальних завдань. Так, на нижчому рівні («знання») учень згадує і відтворює очікуваний «відповідь», до його відтворення і зводиться суть навчальної завдання. На вищих рівнях пізнавальної діяльності учень виявляє все велику самостійність разом інформації на вирішення, самому пошуку способів рішення. Звідси — алгоритм з’ясування рівня навчальної мети (див. рис. 2.1).

[pic].

Продуктивність приведённого алгоритму — щодо можливості виділяти рівень наявних навчальних завдань, перевіряти їх повноту з погляду рівня пізнавальної діяльності учнів. Алгоритм дозволяє обслуговувати більш повне дидактичну проектування, перевіряти, чи всі заплановані, намічені заздалегідь рівні представлені у заданиях.

Ідея операционального визначення навчальних цілей знайшла втілення у двомірному способі конкретизації навчальних цілей Р. Тайлера. Спосіб конкретизації навчальних цілей — таке опис цілей, яке очерчивает:

А) вид поведінки, які треба сформувати у учащихся;

Б) предметне зміст чи область дійсності, у яких це поведінка буде проявляться.

Такий спосіб конкретизації цілей застосовується у технологічному проектуванні процесу по-крупному блоку змісту (курсу, поділу, темі). Навчальні мети конкретизуються удвічі етапу. У першому виділяються мети всього розділу, другою — мети поточного фрагмента навчального процесу. Результат наочно оформляється як таблиці, рядки якої представляють перелік розділів змісту навчального матеріалу, а стовпчики — рівні навчально-пізнавальної діяльності учнів, які мають продемонструвати внаслідок вивчення цих розділів. Отримана конкретизація цілей є «двомірної», оскільки охоплює два виміру: рівень пізнавальної роботи і розділи змісту. З її допомогою визначаються мети поточної навчальної роботи. Таблиця під навчальні розділів приймає такий вигляд (див. таблицю 2.3.).

Таблиця 2.3.

Конкретизація навчальних цілей курсу (розділу, теми). |Зміст |Конкретизація цілей | |(розділи) | | | |Знание|Понимание |Застосування |Аналіз |Синтез |Оцінка | |Розділ 1 |+ |+ | |+ | | | |Розділ 2 |+ |+ | | | | | |Розділ 3 |+ |+ |+ | | | | |… |.

Таблиця 2.4.

Конкретизація цілей за окремими розділами курсу хімії (США). |Зміст |Конкретизація цілей | | |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка| |1. Біографії |+ | | | | | | |вчених | | | | | | | |2. Вимірювання |+ |+ | | | | | |3. Хім. речовини|+ |+ | | | | | |4. Хім. елементи|+ |+ |+ |+ | | | |5. Хім. |+ |+ |+ | | | | |виміру | | | | | | | |6. Закони хімії |+ |+ |+ |+ | | | |7. Енергія |+ |+ | |+ | | | |рівноваги | | | | | | | |8. Атомне і |+ |+ |+ |+ | | | |молекулярне | | | | | | | |будова | | | | | | | |речовини | | | | | | |.

З другого краю етапі конкретизації виділяються мети навчання всередині підрозділів, складових великі розділи досліджуваного матеріалу (розділи всередині курсу, теми, розділу, підтеми тощо. п.).

Таблиця 2.5.

Приклад конкретизації навчальних цілей по теме.

Поруч із «тематичним» поділом досліджуваного матеріалу застосовується й структурне другого етапу конкретизації. У навчальному матеріалі виділяються елементи змісту. Якщо синтезувати види елементів змісту, часто приводящиеся у різних дидактичних дослідженнях, можна їх явити у такий таблице:

Таблиця 2.6.

Створення еталонів усвоения.

Аби зробити навчання повністю відтвореним, необхідно висунути критерій досягнення кожної мети. Інакше висловлюючись, навчальну мета необхідно описати те щоб про її досягненні можна було судити однозначно. Таку мета, описання якої закладено повно і надійно описують її ознаки, називають диагностичной чи идентифицируемой.

А зіткнулися з суперечливою ситуацією. Цілі навчання завжди розуміють зрушення у внутрішньому стані учня, у його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях тощо. буд. Але будувати висновки про результатах навчання можна лише з зовнішнім проявам — по зовні вираженої діяльності учня, її продуктам (відповіді, рішенню завдань тощо. буд.). Учитель прагне якнайповніше описати зовнішніх ознак результату навчання. Нерідко звести опис результату до переліку зовнішніх ознак — отже помітно спростити його. Тут є загроза: надмірно зосередитися на зовнішніх, можна побачити і опознаваемых ознаках спочатку поставленої цілі й цим спростити очікуваного результату. М. Кларин враховує ця обставина під час розгляду далі технології повного засвоєння навчальних целей.

Технологія повного перекладу навчальних цілей мовою зовні можна побачити дій склалася під впливом ідей методів біхевіоризму (1950—60-е роки), однієї з провідних напрямів американської психології, який володіє отчётливой прикладної, інструментальної спрямованістю. Біхевіоризм (від англійського слова «behaviour «— поведінка, у разі — зовні виражене) вивчає і описує психіку через аналіз зовні виражених проявів (рухових, мовних тощо. п. дій, їхнім виокремленням загалом «бачимо поведінка»). Такий підхід представляє навчання, як вироблення у учнів явно певного «спостережуваного поведінки», тобто чітко заданого набору можна побачити действий.

Дане явище в практичні розглядається через упрощённую модель. Та заодно варто забувати, що спрощені уявлення відбивають лише деякі з життєвої реальності. Тому поставити знак рівності між банківською діяльністю та дією — отже дуже спростити явище. Біхевіоризм не досліджує складні пізнавальні й емоційні процеси (формування досвіду творчої діяльності, наприклад), оскільки де вони піддаються розкладанню деякі спостережувані дії. Його придатність обмежується рамками репродуктивного навчання (заучування і відтворення, дія з зразком тощо. п.).

Ідея повної ідентифікації у своїй крайньому вираженні передбачає можливість точного описи навчальної діяльності «в термінах спостережуваного, вимірюваного поведінки учнів, а чи не у традиційній розпливчастою манері» (М. Кларин).

Бихевиористское розуміння цілей навчання, їх науковий аналіз означає їхній повний переведення у терміни «спостережуваного поведінки» («впізнати», «повторити», «записати»), які піддаються однозначного контролю. Багато методичні керівництва рекомендують щодо і відборі навчальних цілей і побудові навчання уникати висловів що така, як «дізнатися», «сприймати», «відчути». Конкретизація навчальних цілей з урахуванням можна побачити дій проводиться у разі принципу розкладання цілого на частини — елементи, які розташовуються по наростання складність або усе своєю чергою виконання дій. Наведемо приклади (таблиця 2.7.).

Таблиця 2.7.

Така конкретизація цілей сильно спрощує роботу вчителя. Відштовхуючись від рівня цього набору, можна будувати навчальний процес як послідовну відпрацювання його елементів, сукупність упрощённых навчальних циклів [8].

Бихевиористское письмо речей та розкладання навчальних цілей передбачає побудова навчання з урахуванням набору відособлених навичок, яка дозволяє будувати висновки про внутрішніх (психічних) зрушеннях, які у свідомості учащихся.

У бихевиористском описі навчальних цілей виявляються загальні (методологічні) уявлення, что.

1. загальний результат навчання дорівнює простий («арифметичній») сумі приватні навчальні результатів (ціле дорівнює сумі допомоги частей);

2. навчальна діяльність тотожна сукупності можна побачити навчальних дій, скоєних під час навчального процесса.

Таке спрощення в методології одержало назву «редукціонізм» (зведення складного до простому).

Своє ставлення до можливості уточнення цілей визначив М. Кларин: «Опис результату навчання через „спостережувані дії“ переважно випадків дає лише приклади, окремі прояви більш загальній мети. Тому идентифицируемая мета є не абсолютну, повну і вичерпну характеристику бажаного результату, а її приблизний, максимально досяжний при готівкових можливостях описи варіант. Поступовий переклад загальних навчальних цілей у конкретні повинен носити не упрощённо-линейный характер, а проводитися „озираючись“ більш повне уявлення про мету». Процес такого перекладу можна подати як послідовність кроків (див. рис. 2.2).

[pic].

Способ описи конкретних целей.

Основну вимогу конкретизації цілей — максимально описати те, що учень може зробити на результаті навчання. Загальний прийом конкретизації цілей — залучити до описі дієслова, що вказують на певний действие.

Наприклад, мета «вивчити використання символічних позначень на погодної карті» то, можливо развёрнута до переліку можливих навчальних результатов.

Учень: 1. відтворює з пам’яті символи, вжиті на карті погоди; 2. пізнає символи на карті; 3. читає карту, використовуючи символи; 4. становить карту, користуючись символами; 5. по заданої карті, користуючись символами, дає прогноз погоды.

Як кажуть, загальна мета можуть звести до простого результату низького пізнавального рівня (наприклад, варіанти 1 і 2), і може бути развёрнута в широкий перелік навчальних результатів різного рівня. Упорядкування такого переліку дає вчителю можливість усвідомлено будувати навчальний процес у напрямі пізнавальних цілей високого рівня. Ця можливість видно з наступного аналізу складної цели:

Учень використовує навички критичного мислення під час читання: 1. проводить різницю між фактичними відомостями та оцінними судженнями; 2. проводить різницю між фактами і припущеннями; 3. виділяє причинно-наслідкових зв’язків; 4. виділяє помилки у міркуваннях; 5. відрізняє суттєві докази від не які стосуються справі; 6. проводить розмежування між обгрунтованими і необгрунтованими оцінками; 7. формулює з урахуванням тексту обгрунтовані укладання; 8. свідчить про передумови, обгрунтовують справедливість выводов.

М. Кларин підкреслює, що це приклад конкретизації мети це не дає її однозначного розкладання на «спостережувані дії»; кожен вчитель буде будувати висновки про наявності перелічених ознак, виходячи з власної досвіду, культури мышления.

Перечни дієслів для конкретизації навчальних целей.

Орієнтовний перелік дієслів для формулювання конкретизованих навчальних цілей включает:

Дієслова для позначення цілей загального характеру: аналізувати, вираховуватимуть, висловлювати, демонструвати, знати, інтерпретувати, використовувати, оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, створювати й т. д.

Дієслова для позначення цілей «творчого» типу (пошукових дій): варіювати, видозмінювати, модифікувати, перегрупувати, перебудувати, передбачити, порушити питання, реорганізувати, синтезувати, систематизувати, спростити тощо. п.

Дієслова для позначення цілей у галузі усній і письмовій промови (мовні дії): виділити, висловити у словесній формі, записати, позначити, підвести підсумок, підкреслити, продекламувати, вимовити, прочитати, розділити на складові, розповісти, переказати тощо. д.

Дієслова для позначення цілей у сфері міжособистісного взаємодії: розпочати контакт, висловити думку, висловити згоду (незгоду), вибачитися, вибачити, відповісти, подякувати, висловити похвалу (схвалення), допомогти, запросити, приєднатися, співпрацювати, усміхнутися, взяти участь тощо. п.

Аналогічні завдання розробляються та для формулювання конкретних цілей у математиці, загальних логічних операціях, природознавстві, музиці, загальних навчальних діях та т. д.

Уровни навчальних успіхів у професійну підготовку і дієслова їхнього описания.

З зарубіжної практики професіональною підготовкою відомо чотири рівня навчальних результатів (і, цілей обучения):

1. ознайомлення (discovery) — ознайомлення з основними поняттями і чи процедурами у цій предметної области;

2. освоєння основ (literacy) — такий рівень, що передбачає здатність переказати (описати) засадничі поняття і складні процедури у цій предметної области;

3. оволодіння (fluency) — успішне застосування основних понять і процедур у цій предметної области;

4. повне засвоєння, майстерність (mastery) — успішне застосування основних понять і процедур у цій предметної області, і навіть допомогу іншим учням у закріпленні і освоєнні знань і умений.

Приклади дієслів для описи цих уровней.

Освоєння основ: визначити класифікувати відібрати описати дати визначення перерахувати назвати ідентифікувати рассортировать.

Перехід від освоєння основ до опанування: підібрати знайти підбити підсумки розрізнити відрізнити дати оглядового описание.

Опанування: доповнити застосувати впорядкувати зібрати скласти створити скласти порівняти завершити провести розрахунок обчислити провести сконструювати зіставити винайти впорядкувати вирішити співвіднести перевести передбачити обслужити спростити оцінити систематизувати модифікувати обговорити відрегулювати переробити перевірити продемонструвати інтерпретувати замінити дати рекомендацію схематизувати спланувати спроектировать.

Перехід від оволодіння до повного засвоєнню (майстерності): аналізувати оцінити діагностувати відредагувати перевірити критикувати ілюструвати керувати формулювати екстраполювати пояснити дати совет.

Алгоритм конкретизації целей.

Процедури конкретизації мети як еталона можна систематизувати в вигляді наступній покрокової процедури (алгоритма):

1. Записати цель.

2. Зробити начерки, використовуючи окреме слово чи фрази, що характеризують такі навчання, які свідчить про досягненні цели.

3. Розсортувати начерки. Відкинути дублі і небажані пункты.

Повторити пункти 1 і 2 всім абстрактних (незрозумілих) формулювань, які надаються важными.

4. Записати повне опис кожного з свідчень досягнення цієї мети (кожного дії), у тому числі його вдачу, якість чи кількісні показники, які надаються вам важными.

5. Перевірити формулювання, задаючи таке запитання: «Якщо хтось досягне цих результатів і продемонструє кожна з названих дій, чи вийде сказати, що він досяг наміченої цели?».

(Коли ж ви зможете відповісти на питання ствердно, аналіз цілей окончен.).

Алгоритм запропонований Р. Мейджером (США).

Остання щабель конкретизації цілей, третя її щабель (два було розглянуто вище) — деталізація целей.

Перехід від обобщённых освітніх цілей (перша щабель) до загальним навчальним (другий ступінь) і далі — до конкретизований. Максимальна конкретизація (деталізація цілей) дозволяє вчителю описати результат навчання настільки докладно, що це опис підводить до однозначного способу контролю (оцінки) — поточного і підсумкового. Іноді у дальшій конкретизації не потрібно, або вона неможлива без надмірного спрощення та «спотворення цели.

Приклад трьох щаблів конкретизації мети «розуміти значення письмового тексту» (приведён М. Клариным).

1. Розуміти значення письмового текста.

1.1. Виділити відомості, які у тексті у явному виде:

1.1.1. підкреслити конкретні деталі з тексту (наприклад, імена, дати, події та т. д.);

1.1.2. вибрати висловлювання, найповніше передають сенс текста.

1.2. Виділити головну думку текста:

1.2.1. підкреслити пропозицію, лист про основну мысль;

1.2.2. вибрати заголовок для текста.

1.3. Підсумувати думки, які у тексте:

1.3.1. написати конспективне виклад текста.

1.4. Вивести з утримання тексту ідеї і співвідношення, які розкрито у ньому у явному виде:

1.4.1. назвати думки, дії, події, які названі, але передбачаються змісту текста;

1.4.2. перерахувати зазначені з тексту дії чи події у їх найімовірнішою последовательности;

1.4.3. підібрати найімовірніші наслідки описаних дій чи событий;

1.4.4. пояснити, що пов’язує і об'єднує між собою явища, предмети, подання у даному тексте.

2.2. Технологія повного засвоєння (за матеріалами М. У. Кларина).

Проектування технології навчання передбачає проектування змісту дисципліни, форм організації процесу, вибір методів і коштів обучения.

Наведена нижче схема дає чітке уявлення набір змістовних, процесуальних і предметних характеристик, які розкривають сенс поняття «технологія навчання» (рис. 2.3).

[pic].

Зміст технології навчання представлено: змістом потребують і структурою навчальної інформації, комплексом завдань, вправ і завдань, є засобом формування навчальні і професійних навичок і умінь, процесом накопичення досвіду професійної діяльності (таблиця 2.8.).

Методи навчання — це система способів діяльності викладача і студентів, спрямовану оволодіння знаннями, вміннями, навичками і виховання та розвитку учащихся.

Кошти навчання — це спеціально розроблені матеріальні чи матеріалізовані об'єкти, призначені підвищення ефективності навчального процесса.

Таблиця 2.7.

Психологія навчання — системна категорія, структурними складовими якої являются:

. мети обучения;

. зміст обучения;

. кошти педагогічного взаємодії (кошти викладання й мотивація), організація навчального процесса;

. студент, преподаватель;

. результат діяльності (зокрема професійної подготовки).

Отже, технологія навчання передбачає організацію, управління економіки й контроль процесу навчання. До того ж усі сторони цього процесу взаємозв'язані й впливають друг на друга. Якщо одна ланка дасть збій, це одразу ж позначиться решти. Для успішного функціонування системи потрібна ретельна і продумана налагодження всіх її составляющих.

У вашій книзі Д. Р. Левитеса «Практика навчання: сучасні освітні технології» наводиться опис технології повного засвоєння по М. Кларину. Тут пропонується інтерпретація основних ідей педагогічної системи, розробленої саме у елементах технологічного процесу обучения.

Проблема.

1. Розкид неуспішності школярів при засвоєнні ними базового змісту освіти пояснюється не їх здатністю чи нездатністю, а нашим невмінням організувати процес навчання у відповідність до індивідуальними особливостями сприйняття й усвоения.

2. У традиційному процесі завжди фіксовані два параметра:

ТЕМП навчання дітей і СПОСІБ пред’явлення навчального матеріалу. Ми пояснюємо й вимагаємо оскільки ніби маємо перебуває один учень, а чи не десятки дітей із різними особливостями сприйняття, осмислення, запоминания.

3. Єдине, що залишається незафиксированным, — це РЕЗУЛЬТАТИ навчання. Горезвісні «трійки», «четвірки», «п'ятірки» до освоєння базового змісту освіти фактично означають диференціацію те, що може бути диференційовано з визначення, оскільки має бути ЗАСВОЄНО УСІМА ПОЛНОСТЬЮ.

4. Здібності учня визначаються її темпом вчення при оптимально підібраних для даного дитини умовах, але з усреднённых.

Наводяться результати досліджень здібностей учнів Б. Блума під час навчання різним предметів та не обмеження часу на вивчення матеріалу. Він виділив дві категорії учнів: а) малоспособные, тобто ті, хто не досягають заздалегідь наміченого рівня знань і умінь; б) талановиті (5%) — можуть навчання у високому темпі; у звичайні учні (90%), чиї здібності визначаються витратами навчального времени.

Висновок: за правильної організації навчання, особливо в зняття обмежень у часі, абсолютна більшість школярів може повністю засвоїти обов’язковий навчальний материал.

Відповідно до технології повного засвоєння, розбіжність у навчальні результати матиме місце поза вимог до обов’язковим результатам обучения.

У межах даної технології побудова процесу спрямоване на те що підвести всіх студентів до єдиного, чітко заданому рівню опанування змісту освіти і умениями.

До основних рис технології повного усвоения.

1. Спільна настанова вчителя: ВСЕ учні мають можливість і дружина мають освоїти цей навчальний матеріал полностью.

2. Розробка критеріїв (еталонів) повного засвоєння для курсу, розділу чи великий темы.

Це підготовчу роботу, утримання включає у собі конкретизацію і уточнення цілей навчальної діяльності учнів у вигляді планованих результатів, які має ПРОДЕМОНСТРУВАТИ після вивчення теми (курсу). Їх особливість у тому, що їх підґрунтя в вигляді УМІНЬ (спостережувані дії, поведінка), неприпустимих розширеного чи подвійного толкования.

І на цій основі розробляються чи підбираються тести (перевірочні роботи) для перевірки досягнення запланованих целей.

Все навчальний зміст розбивається деякі навчальні одиниці (у інших — «навчальні елементи», «одиниці змісту», «малі блоки» і т. п.).

Основна їхня особливість у цьому, що вони закінчено за змістом (змістовна цілісність) невеликі за обсягом (3—6 уроків). Учень повинен постійно тримати на полі своєї діяльності запланований, кінцевий результат і всі дії спрямовувати з його досягнення, одержуючи в разі удачі різноманітні заохочення (стимули), основною з якого є саме успішне просування до запланованої цели.

До кожного навчальної одиниці розробляються діагностичні тести та коррекционный дидактичний материал.

Діагностичні тести є лише орієнтовною підвалинами просування шляхом засвоєння забезпечення і, зазвичай, не оцінюються. Основне призначення поточних тестів — виявлення необхідності коррекционной работы.

Коррекционный дидактичний матеріал застосовується при повторному поясненні після аналізу діагностичних тестів і з’ясування, які саме інтелектуальні операції (запам'ятовування, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання) не освоєно школьниками.

Сюди можуть входити готові опорні конспекти, узагальнюючі таблиці, схеми, малюнки, кадри діафільмів, фрагменти відеофільмів, обладнання індивідуальних експериментів, тощо до підручника (комментированное читання). Вони розраховані ж на таку додаткову опрацювання не усвоенного матеріалу, яка від початкового способу вивчення, дає можливість учневі підібрати придатний нього способу работы.

Последовательность кроків в обучении.

1. Орієнтація учнів. Учитель від початку заявляє своїх учнів, що вони починають вчитися «по-новому», і з нової методиці у п’ятому класі, по-перше, нічого очікувати невстигаючих, а по-друге, хороших і відмінних оцінок нічим необмежена. Відомо, що з традиційному навчанні позначки учня часто залежать немає від фактичних результатів навчання, через це, що не класі, як і школі, в якого вчителя він учится.

2. Потім вчитель знайомить дітей із тим, як вони вчитися, щоб домогтися повного засвоєння. У практиці роботи з системі упор зазвичай робиться наступних целях:

. клас навчатиметься за новим методом, що дозволяє досягти хороших результатів, але з більшої його частину, а всім учащимся;

. кожен учень отримує оцінку тільки із результатів заключній перевірки, за підсумками всього курса;

. позначка кожного учня визначається не порівнянням результат інших учнів, а заздалегідь певним еталоном. Тут слід вказати еталон вищої (відмінній отметки);

. кожен учень, який сягнув цього еталона, отримує оцінку «отлично»;

. число відмінних оцінок не обмежується. Взаємодопомога учнів одна одній збільшує нагоду отримати чудові позначки всеми;

. кожен учень отримає будь-яку потрібну допомогу, тому, якщо він може засвоїти матеріал єдиним чином, йому буде надано інші альтернативні возможности;

. протягом усього курсу навчання кожен учень отримає серию.

«діагностичних» перевірочних робіт (тестів), виділені на керівництва його просуванням; результати цих перевірок не оцінюються оцінками. Дані за результатами цих перевірок є лише у тому, щоб учень міг легше знайти неясності чи помилки і виправити их;

. у разі труднощів і під час поточних перевірочних робіт кожного учня відразу ж потрапити буде надана вибрати альтернативні навчальні процедури, аби допомогти подолати труднощі, недорозуміння чи ошибки;

. ці можливості так вибору треба відразу ж потрапляє використовувати, не дозволяючи помилок чи неясностям накопичуватися і ускладнювати наступну навчальну деятельность.

Отже, вже в початковому етапі знають роботи простежується спрямованість усієї навчальної процесу на запланований кінцевий результат.

3. Навчальний процес розбивається на блоки, відповідні попередньо виділеним навчальним одиницям (у простій дії разі їх послідовність відповідає викладу матеріалу в обраному учителем навчальному пособии).

4. Переказ нового матеріалу і пропрацювали учнями відбувається традиційно. Та все навчальна діяльність підпорядкована орієнтирам, які представляють конкретно, точно сформульовані навчальні мети (їх перелік вже оголошено учням як еталон, з урахуванням якого буде оцінюватися їх навчальні результати). Після вивчення і розробки учнями даної навчальної одиниці проводиться перевірочна робота («діагностичний тест»), результати якого з’являються учням відразу після його виконання. Єдиним критерієм оцінки є еталон повного засвоєння знань і умений.

5. По виконанні перевірочною роботи учні поділяються на дві групи: досягли і досягли повного засвоєння знань і умений.

Досягнувши повного засвоєння на необхідному рівні можуть вивчати додатковий матеріал, допомагати відстаючим або може бути вільними — на початок наступній навчальної одиниці. Чільну увагу вчитель приділяє тим учням, які змогли «подолати бар'єр» повного засвоєння матеріалу. З ними організується вспомогательная.

(коррективная) навчальна діяльність. І тому виявляються наявні брак знань і уміннях. З цієї частини навчального матеріалу, яка засвоєна більшістю дітей, проводяться заняття з усією групою; виклад матеріалу повторюється наново, причому спосіб викладу змінюється. При усуненні приватних труднощів нерідко застосовується індивідуальна робота вчителя з учнем. Основний формою роботи у цьому випадку є робота дітей у малих підгрупах (по 2—3 людини), їх взаимообучение, використання допомоги тих учнів, які вдало засвоїли цей розділ (навчальну единицу).

6. Допоміжна робота завершується перевіркою (діагностичним тестом), після якого можлива додаткова коррекционная роботу з тими, хто усе ще не досяг необхідного рівня (повного засвоєння). Клас переходить до вивчення нової навчальної одиниці буде лише тоді, коли всі чи вводити майже все учні на необхідному рівні засвоїли зміст попередньої навчальної одиниці. Що ж до оціночних суджень (не виставляння оцінок), то ми все формулювання результатів проміжного (діагностичного) контролю ставляться до типу:

«засвоїв» — «не засвоїв» («зачёт» — «не зачёт»). Але це значить, що висловлювання вчителя будуть зводитися саме до подібного роду лапідарним (лаконічним) і сухим оцінкам. Оціночні судження зазвичай носять змістовний характері і підтримують, підбадьорюють ученика.

Оцінка у вигляді традиційної позначки виставляється за результатами контрольних робіт, що охоплюють або весь курс, або матеріал великого розділу, куди входять кілька навчальних единиц.

Після перевірки контрольних робіт вчитель готує кожному за учня оглядову інформацію, яка конкретизує дані підсумковій перевірки, прив’язуючи їх розділів курсу (навчальним одиницям). Для такий конкретизації застосовується вже складена учителем таблиця специфікації цілей з усього курсу; хрестики, які відзначають заплановані мети повного засвоєння, замінюються умовними позначками результату, досягнутому учнем стосовно цих цілей, наприклад: «у» — повне засвоєння, «н/у» — неповне усвоение.

Такі дають учневі можливість самостійно орієнтуватися у отриманих знаннях і ефективно заповнювати наявні прогалини як із підготовки до пересдаче розділів курсу (за необхідності), і у ході подальшого обучения.

Докладніше це у роботі М. Кларина «Педагогічна технологія в процесі: аналіз закордонного досвіду». — М.: Знання, 1989 г.

2.3. Технологія педагогічного процесу з З. Д. Шевченко.

Системоутворюючим компонентом створеної З. Д. Шевченка педагогічної системи є технологія педагогічного процесса.

Під терміном «технологія процесу» автор розуміє сукупність операцій, здійснення яких повинно призвести до необхідним результатам.

Особенности засвоєння урочной теми (з дослідження Д. Р. Левитеса).

1. Усі обов’язкові етапи процесу засвоєння (сприйняття, осмислення, закріплення, формулювання умінь, застосування практично нових знань і умінь) «не вкладаються» в окремий урок і «вкластися» не можуть. Щоб сталося засвоєння, необхідно навчальний період із середини одного уроку незалежності до середини третьего.

2. Сприйняття нового навчального матеріалу — це перший етап учительскоучнівської діяльності з засвоєнню навчальної теми, у якому учні вперше знайомляться із вмістом навчальної темы.

3. Другий крок — перше повторення. Визначення засвоєння материала.

(урочной теми). Корекція восприятия.

Автор технології підкреслює, що ні варто себе тішити, що засвоєно за жвавих відповідях учнів. Ніколи жоден матеріал неспроможна бути засвоєним однією уроці. Процес засвоєння тільки розпочинається. Навіть чудові відповіді — це не свідчить про те, новий матеріал ними понят.

З. Д. Шевченка вважає, що домашніх завдань повного засвоєння не може. З погляду З. Д. Шевченка, домашнє завдання дає ученику:

. можливість трудитися без спешки,.

. ніхто не оцінює (окрім себе самого),.

. можна вибрати собі оптимальний ритм работы,.

. самостійно спланувати хід работы,.

. залучити всі необхідні джерела информации.

Яким має бути домашнє задание:

. не обтяжливим, а привлекательным,.

. необычным,.

. посильным,.

. обов’язково перевіреним і оцененным,.

. включати логічні завдання, оскільки саме в спосіб можна керувати «заочно» мисленнєвої діяльністю учащихся,.

. вільним для выбора,.

. охоплювати усі сторони змісту (знання, способи діяльності, ценности).

Особливість домашнє завдання — проговор (подумки: вдома, надворі, в транспорті, і т. буд.). Що це даёт:

. переклад інформації з короткочасною пам’яті в долговременную,.

. можливість осмислення навчального материала,.

. нового змісту піддасться мисленнєвої обробці (аналіз, порівняння, виділення главного).

Найважливіше закономірність процесу засвоєння — активне запам’ятовування. Тому проговорювати навчальний матеріал варто з опорою на підручник: прочитати, потім подумки обговорити зміст прочитаного, зіставити з повідомленням вчителя. Шевченка зазначає, що з допомогою проговора подумки створюється імітація колективної діяльності (учень сама собі доводить, заперечує тощо. буд.), що сприяє міцному усвоению.

Проговор вголос — цей елемент засвоєння починається з початку уроку. Проговоры відбуваються у парах змінного складу: «учитель-учень». «Учитель» теж промовляє навчальний матеріал, але подумки (задаючи питання, уточнюючи тощо. буд.). Якщо виникає спору, його дозволяють учніконсультанти, які у цей час не проговорюють, а ходять від парти до парті — консультируют.

Наприкінці проговора «вчитель» виставляє оцінку своєму учневі в спеціальну «Картку обліку знаний».

Позначка у разі є стимулюючим чинником, але з оценивающим.

Тривалість проговора 5 хвилин, але кожному уроке.

Фронтальний повторення. У процесі проговора учням то, можливо допущено помилку. Вона можуть виправити у процесі фронтального проговора. Справився пролунає обов’язково. Триває цей етап 10—12 хвилин, і завершує процес засвоєння урочной теми. «Звучать» питання не лише з темі, а й у всьому курсу.

Отже, вирішуються три взаємозалежних задачи:

1. Остаточне формування початкового освітнього уровня.

2. Створення освітнього рівня теми (раздела).

3. Створення підсумкового освітнього рівня (виділення головного, узагальнення не більше досліджуваних тим, пошук закономерностей).

Фронтальний повторення пов’язує перший етап процесу навчання з наступними: добір логічних завдань (простий переказ — репродуктивний рівень, проблемних питань нижчого порядку — розв’язання проблеми в стандартних умовах, проблемних питань високого порядку — рішення проблеми, у умовах). З. Д. Шевченка використовує інформаційнопроблемних питань, використовує завдання дискусійного характера.

Одне з ефективних прийомів проведення дискусій — драматургія (програвання в обличчях історичних сюжетов).

Методы і средства.

1. Педагогічна п’ятихвилинка (диалог-рефлексия щодо хіба що пройденого етапу урока).

2. Відтворення аркуша опорних сигналов.

Узагальнюючи, структуру процесу загалом можна уявити наступним образом:

Таблиця 2.9.

Докладніше опис цій технології знайдете у книзі З. Д. Шевченка «Шкільний урок: як кожного». — М., 1991 г.

2.4. Технологія концентрованого обучения.

Ця технологія є інтерпретацію широко відомого активного методу занурення. Занурення — метод навчання із елементами релаксації, навіювання і з гри. Цей метод з тим чи іншого глибиною використовувався У. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, А. Тубельским та інших. 1995;го року Р. Ібрагімов успішно систематизував модифіковані методи лікування й дав їм точне психологічне обоснование.

Задум створення методу концентрованого навчання був актуалізований тим що в більшості учнів системи знань і умінь щодо окремих навчальним дисциплінам, відсутністю мотивації і уподобань до досліджуваним предметів, швидке забування вивченого матеріалу, незатребуваність знання практично, підвищена стомлюваність у процесі вивчення різних предметів. Цьому стану справ був один пояснення — відповідно до класно-урочної системою організації навчання зміст навчання у навчальних програмах і підручниках штучно розбите на логічно завершённые розділи, теми, параграфы.

Засвоєння навчальної дисципліни будується так: щодня вивчається по 3—6 різнорідних предметів під час уроків по 45 хвилин. Під час такої організації навчання засвоєння навчального предмета вбирається у тривале час. «Є факти», — зазначає Д. Левитес, — «коли предмети, розраховані на 34 години, вивчаються протягом учбового року оскільки уроки по ним входять у розклад трохи більше разу на тиждень» [10].

Зрозуміло, що така організація навчання не сприяє міцному засвоєнню, знання швидко забываются.

Р. Ібрагімов переконливо свідчить, що таке, сильно рассредоточенное у часі вивчення предметів — неефективний, що суперечить закономірностям фізіології і психології сприйняття й запам’ятовування інформації людиною спосіб організації навчального материала.

Учні протягом дня вивчають кілька різнохарактерних предметів. У другій половині дня змушені готуватися до уроків наступного дня, але це ще чотири-п'ять дисциплін. І це щонайменше десяти різнорідних інтересів, інколи й які пов’язані між собою, десять емоційних вражень. І так день у день була в протягом майже всіх років навчання у школе.

Постійна зміна предметів Демшевського не дозволяє учням повністю зануритися в предмет, не дає можливості на чимось зупинитися, задуматися і осмислити цікавий питання, поринути у сподобався предмет. На переключення з однієї предмета в інший витрачається маса енергії — либонь у протягом дня кожен наступний урок хіба що стирає попередній, знецінюючи його значимість. Кожен урок — це нова домінанта учнів, отже, і необхідність відповідним чином налаштовуватися і здійснювати навчальну діяльність. Така часта зміна домінант, їх нестійкість, неможливість зосередитися на чимось одному, постійна зміна кабінетів, педагогів спричиняє результаті до того що, що школа щогодини, по визначеному алгоритму, закладеному в розкладі, розсіює увагу учнів, служить одним із головних причин їх підвищену знервованість, швидку стомлюваність, дратівливості, низької технологічної ефективності навчального труда.

Р. Ібрагімов особливо підкреслює, що будь-який брак сформованій організації процесу полягає у тому, що вона може враховувати закономірності динаміки працездатності педагогів та які у протягом дня, тижня тощо. буд. Заважає розмаїття одночасно досліджуваних дисциплін, прагнення кожного педагога максимально активізувати навчальну діяльність, незалежно від місця уроку в розкладі, дня тижня тощо. д.

Прибічники методики «занурення в предмет» вважають, що класновизначена система організації навчання одним із головних причин роздрібнення особистості, виховання старанних посредственностей.

Завдання: щоб запобігти забування матеріалу, усвоенного на уроці, необхідно провести роботу з закріплення щодня його восприятия.

Можливе рішення: перехід до такої системи організації навчання, яка максимально зближувала навчальний процес з природними психологічними особливостями людського восприятия.

Концентроване навчання — особлива технологія організації навчального процесу, коли він увагу педагогів та учнів зосереджується глибшому вивченні кожного предмету рахунок об'єднання уроків в блоки, зменшення кількості паралельно досліджуваних предметів у протягом навчального дня, недели.

Мета концентрованого навчання — підвищення якості навчання дітей і виховання учнів через створення оптимальної організаційної структури процесу, зближення навчання з природними психологічними закономірностями воспитания.

Сутність концентрованого навчання — безперервність процесу пізнання та її цілісність (починаючи з первинного сприйняття і закінчуючи формуванням умінь користуватися отриманої інформацією); одноразова тривалість вивчення теми, розділу чи всією навчальної дисципліни, забезпечує їх міцне засвоєння; зменшення кількості одночасно досліджуваних дисциплін; орієнтація процесу в розвитку самостійності, відповідальності, творчу активність учнів; варіативність комплексність застосовуваних форм і методів навчання, адекватних цілям і змісту навчального матеріалу і які враховують особливості динаміки працездатності учнів і сучасних педагогів; співробітництво педагогів та учнів, учнів між собой.

Варианты реалізації технології концентрованого обучения.

Класифікуючи різні способи організації концентрованого навчання, Р. Ібрагімов пропонує три різні моделі. Д. Р. Левитес дає тут опис двох, вважаючи, що вони найбільш застосовні в умовах загальноосвітньої школы.

Перша модель передбачає вивчення у протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість занурення в предмет определяется:

. особливостями забезпечення і логіки його засвоєння учащимися;

. загальною кількістю відведених на вивчення дисципліни часов;

. наявністю матеріально-технічної бази й іншими факторами.

При концентрованому вивченні одного предмета планування навчального процесу ось у чому: загальне річне число годин на уроках ділиться приблизно порівну на частини. Далі протягом 3—5 днів учні вивчають лише цей предмет. Упродовж цього терміну на якісному рівні вивчається матеріал всього курсу. Одне таке занурення відбувається поза одну частина времени.

Наступного проміжку часу знову повертаються до цього матеріалу, поглиблюючи і розширюючи раніше отримані знання шляхом оперування ними на стандартних ситуациях.

Під час третього занурення учні навчаються використовувати знання у нових, нестандартних ситуаціях. На останньому етапі концентрованого вивчення предмета учні навчаються умінь творчого застосування знаний.

Тривалість одного уроку за такої організації навчання скорочується до 35 хвилин. Після кожних двох уроків, зазвичай, проводиться разгрузочное заняття (фізкультура та т. п.), домашні завдання не задаються. У першій половині дня проводиться 5—6 уроків. У другій половині дня учні працюють (за бажання і вибору) на кафедрах, організованих викладачами. Це дозволяє розвивати в обраної ними сфері, й те водночас педагог готує собі помічників — асистентів у складі найпідготовленіших і мають до цього потреба учащихся.

Навчальний день є органічне поєднання різної форми організації навчання, об'єднаних єдиною метою — сформувати систему знань і умінь учнів по цілісної темі досліджуваного курса.

Важливо підкреслити, що одне те вміст у протягом дня проробляється у різних формах навчальної діяльності при великому питомому вазі самостійної роботи учнів. Змістовна домінанта саме й надає навчальному дня цілісність, а діяльність учнів набуває активний характер завдяки включенню в різноманітні форми і різноманітні види роботи, щоб забезпечити безперервність процесу пізнання, органічне єдність процесів засвоєння знань та формування умінь. Йдеться про умінні співпрацювати з мікрогрупі, колективі, себто навчанні технології сотрудничества.

Організація навчання лише на рівні навчального плану є своєрідний «конвеєр», коли учні переходять вивчення одного предмета до вивчення іншого в певній послідовності. Тривалість концентрованого вивчення одного предмета то, можливо різною, але з менш трьох навчальних дней.

Друга модель концентрованого навчання передбачає укрупнення лише однієї організаційної одиниці — навчального дня, кількість досліджуваних предметів у якому скорочується до одного-двох. У межах ж навчальної тижня число дисциплін зберігається у відповідність до графіком подолання. Основний організаційної одиницею нині моделі стає навчальний блок. Навчальний день полягає, зазвичай, з цих двох навчальних блоків із інтервалом з-поміж них у 50 хвилин (обід, відпочинок). Друга половина дня присвячується діяльності з интересам.

Склад навчального блоку: лекція, самостійна робота учнів, практичне заняття, зачёт.

Лекція: ознайомлення з метою та планом усієї навчальної блоки і самої лекции.

Матеріал, до складу якого у собі зміст декількох звичайних уроків, готується заздалегідь й оформляється як опорного конспекту. Після орієнтування які у майбутньої діяльності вчитель проводить перше виклад матеріалу. Потім стислий друге, тож під кінець лекції — третє, ще більше концентроване виклад основних питань. Таким чином, на лекції відбувається сприйняття учнями цілісного блоку знань та її первинне осмысление.

Самостійна робота: самостійна проробка учня те щоб вирішити контрольні питання (робота у парах, групах, индивидуально).

Мета: поглиблення освоєння лекційного матеріалу, його подальше осмислення, формування общеучебных умінь: роботу з книгою, виділення головного, складання плану, встановлення причинно-наслідкових зв’язків тощо. д.

Практична робота: мета — формування умінь застосовувати нові знання практично, закріплення знань (відбувається одразу після сприйняття й осмысления).

Зачёт: контроль і - оцінка ступеня засвоєння основних понять і провідних ідей, сформованості навичок роботи, общеучебных і спеціальних умінь. Активне застосування самоаналізу, взаимоконтроля, самоконтролю і самооценки.

Преимущества концентрованого обучения.

1. Побудова процесу забезпечує подолання разобщённости забезпечення і ув’язує елементи навчання у єдине целое.

2. Забезпечує сприйняття, поглиблення і міцне засвоєння учнями цілісних завершених блоків досліджуваного материала.

3. Благотворно впливає мотивацію учения.

4. Формується сприятливий психологічний клімат (розпорядження про тривале взаємодія суспільства та співробітництво друг з одним у процесі обучения).

Докладніше з описом цій технології Д. Левитес радить познайомитися у статті Р. Ібрагімова «До питання технології концентрованого навчання» у журналі «Фахівець», № 1, 1995 г.

Глава 3. Індивідуально-орієнтовані технології обучения.

Індивідуально-орієнтовані технології як планованих результатів припускають й не так суворо фіксовані знання і набутий спеціальні вміння по конкретної навчальної дисципліни, скільки індивідуальні особливості суб'єкта пізнання і предметної деятельности.

Освітній процес личностно-ориентированного навчання надає кожному можливість реалізуватися у себе розуміння, навчальної роботи і поведінці, спираючись з його суб'єктивний досвід, здібності, інтереси, ціннісні ориентиры.

Зміст освіти, його методи і засоби структурируются таким чином, аби дозволити учневі проявити вибірковість до предметного матеріалу, його вигляду й формі. У зв’язку з цим розробляються індивідуальні програми навчання, що моделюють дослідницьку мислення; організуються групові заняття з урахуванням діалогу й имитационно-ролевых ігор; навчальний матеріал інтегрується для реалізації методу дослідницьких проектів, виконуваних самими учащимися.

Отже, особистісні новоутворення учнів — головний критерій особистісноорієнтованого обучения.

Освіченість як сукупність знань, умінь і здібностей є найважливішим засобом становлення духовних і інтелектуальних якостей учня, що виступає основна мета образования.

3.1. Технологія педагогічних мастерских.

Майстерня — це інша форма організації процесу. Ця незвична система навчання розробили французькими педагогами-представителями ЖФЕН — «Французької групи нового освіти». Біля джерел руху стояли психологи П. Ланжевен, Анрі Валлон, Жан Піаже і др.

У узагальненому вигляді ЖФЕН ставить за мету розробку та впровадження в практику освіти інтенсивних методів навчання дітей і розвитку дитини. Ця мета спирається на глибоко обгрунтовану фундаментальну і оригінальну теоретичну концепцию.

Сутність нової виборчої системи виявляється у таких засадничих положениях:

1. Особистість з новими менталитетом.

Це особистість «самостійна, соціально відповідальна і конструктивно збройна», здатна надавати позитивний вплив зважується на власну життя й навколишній мир.

2. Усі способны.

Кожен дитина має здібностями практично до всіх видів людської діяльності: до оволодіння буденною і гуманітарним знанням, на образотворче мистецтво, музикою тощо. буд. Річ у тому, які методи придадуться у його образования.

3. Інтенсивні засоби навчання та розвитку личности.

Для методів ЖФЕН характерні: а) ставлення вчителя до учня, як до рівного собі; б) непроста повідомлення знань як незаперечних істин, а самостійне «будівництво» знання учнями, критично ставиться до інформації, і самостійного рішення творчих завдань; в) плюралізм думок, підходів, шанобливе ставлення до думки, варіанту другого.

4. Новий тип педагога.

Не авторитарний вчитель, а той, хто придушує природу ребёнка.

На початку 1990;х років групу працівників Санкт-Петербурзького державного університету педагогічного майстерності зробила спробу адаптувати цю технологію в практику російського шкільного образования.

Узагальнили роботу французьких майстерень працівники Санкт-Петербурга як наступних правил:

1. Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості в общении.

2. У своїй майстер звертається почуттів дитини, викликає у ньому інтерес до досліджуваної проблемі (теме).

3. Він працює разом із дітьми, майстер дорівнює учневі у пошуках знания.

4. Майстер не поспішає відповідати на поставлені вопросы.

5. Важливу інформацію він подає малими дозами, якщо виявляє потребу у ньому у учащихся.

6. Виключає офіційне оцінювання роботи учня (не виставляє оцінок до наукового журналу, не лає, не хвалить), та за соціалізацію, афиширование робіт дає можливість появи самооцінки учня, її зміни, самокоррекции.

Этапы роботи мастерской.

(використовується термінологія групи ЖФЕН).

1. «Індукція» («наведення») — створення емоційного настрою, включення підсвідомості, області почуттів кожного учня, створення особистого ставлення до предмета обговорення. Індуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодія, текст, малюнок тощо. буд. — все, що далі міг розбудити почуття, викликати потік асоціацій, спогадів, відчуттів, вопросов.

2. «Самоинструкция» — індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка, проекта.

3. «Социоконструкция» — побудова цих елементів группой.

4. «Соціалізація» — все, що зроблено індивідуально, у парі, групи, має бути оприлюднено, обговореними, «подано» всім, все думки почуті, все гіпотези рассмотрены.

5. «Афиширование» — вивішування «творів» — робіт учнів и.

Майстра (текстів, малюнків, схем, проектів, рішень) до аудиторії і ознайомлення із нею — все ходять, читають, обговорюють чи зачитують вголос (автор, Майстер, інший ученик).

6. «Розрив» — внутрішнє усвідомлення учасником майстерні неповноти чи невідповідності свого давнього знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, подвигающий до поглиблення в проблему, до пошуку відповідей, до звірці нового знання з літературним чи науковим источником.

7. «Рефлексія» — відбиток почуттів, відчуттів, які виникли в які у ході майстерні, це багатющий матеріал для рефлексії самого.

Майстра, вдосконалення їм конструкції майстерні, для подальшої работы.

План майстерні деталізований, слід передбачити безліч завдань, «підказок» — інформації, яка запропонована учням на той момент, як у нею постає необхідність. Природним чином збільшується обсяг інформації, з якою вчитель працює попередньо, щоб у ході майстерні самому залишитися у теме.

Спеціально організоване педагогом-Мастером розвиваюче простір (життєвих ситуацій, де є всі необхідні умови у розвиток) дозволяє учням у колективному пошуку приходити побудувати («відкриттю») знання, джерелом якого за традиційному навчанні є лише учитель.

Докладніше з роботою майстерень можна ознайомитися за книгою «Педагогічні майстерні Франция—Россия"/Под ред. Еге. З. Соколовій. — М.: Нова школа, 1997 р. — 128 с.

3.2. Технологія навчання як навчального дослідження (з оповідання Д. Р. Левитеса.

«Практика навчання: сучасні освітні технологии»).

У світі відбувається трансформація ставлення до освіти як до соціальної институту.

«В усіх життєвих системах практики і типах професій зростає роль і значення здібностей цілеспрямовано вибудовувати спілкування і комунікативні зв’язку, здійснювати дії з урахуванням попередньо виробленого розумового проекту. У цих умовах починають різко протиставлятися одна одній „які є“ (мертві) знання, легко здатні перетворювати інформації і способи мислення, щоб забезпечити імпровізаційне поведінка знань, створення нестандартних способів їх споживання у різних ситуаціях» (з Федеральної програми розвитку Російського образования).

Основу фундаментальних реформ освіти становить принципово нове мислення, орієнтоване не на поточні, але в перспективні цінності общества.

«…Учень повинна сама випробувати ті операції, з допомогою яких факти з'єднуються в ідеї, й поняття, а чи не просто засвоїти висновки з чиїхось розумових операцій» (H. Taba «Curriculum development: Theory and practice». — N.Y., 1962) [10].

Аналізуючи західні дослідження у сфері процесуальноорієнтованого навчання, М. Кларин виводить такі дидактичні вимоги до змісту навчання як исследования:

1. У учнів має виникнути враження неудовлетворённости.

(потреба) наявними уявленнями. Вони мають дійти відчуття їх обмеженості, розбіжності з уявленнями наукового сообщества.

2. Нові поняття (уявлення) мали бути зацікавленими такими, щоб учні ясно представляли їхній вміст. Не означає, що учні зобов’язані їх дотримуватися самі, вірити, що вони описують реальний мир.

3. Нові уявлення мали бути зацікавленими правдоподібні в сприйнятті учащихся.

(потенційно припустимими, поєднуються зі їх уявлення про мире).

4. Щоб учні відмовилися від первинних уявлень, потрібні серйозні причини. Нові ідеї би мало бути явно корисніше старых.

Повинні допомагати вирішити нерешённую проблему, провадити до новим идеям.

2—3-й принципи відповідають, на думку автора, класичним дидактичні вимогам (доступність переходити від близького до далекому, від відомого до невідомому (Я. А. Коменський)), а 1-ї та 4-й — «неудовлетворённость» наявними знаннями — та санітарним вимогам виходу пошуковий характер обучения.

Узагальнюючи дидактичні розробки різних авторів, процедури навчального дослідження можна наступним образом:

— ознайомлення з литературой.

— виявлення (бачення) проблемы.

— постановка (формулювання) проблемы.

— прояснення незрозумілих вопросов.

— формулювання гипотезы.

— планування й розробка навчальних действий.

— збір даних (накопичення фактів, спостережень доказательств).

— аналіз політики та синтез зібраних данных.

— зіставлення (співвіднесення) даних, і умозаключений.

— підготовка і написання (оформлення) сообщения.

— виступ із підготовленою сообщением.

— переосмислення успіхів у ході відповіді вопросы.

— перевірка гипотез.

— побудова сообщений.

— побудова висновків, заключений.

Можливий й інший підхід до алгоритмізації навчального дослідження. Так Р. З. Альтшуллер у своїй праці «Як робляться відкриття» (Кишинів: МКТЦ «Прогрес», 1991) зазначає, що у природничонаукових дослідженнях можливі відкриття двох уровней.

I рівень — відкриття нових явищ і процесів, й у цих досліджень ефективні такі напрями поисков:

1. Пошук аномалий.

2. Зміна умов явления.

3. Пошук нових функцій відомого явления.

4. Комбінування відомих явлений.

5. Дроблення відомих явлений.

6. Аналогия.

II рівень — відкриття нових закономірностей — може здійснюватися з допомогою наступних приемов:

1. Зіставлення відомих закономірностей і результатів практичних досліджень: а) накопичення фактів, суперечать відомої закономірності, поки нова закономірність не проявиться сама (відкриття Дарвіном закономірностей еволюції); б) запровадження гіпотези до пояснень виникаючих труднощів при поясненні результатів експерименту (гіпотези частоти гамет).

2. Висування гіпотези, яка суперечить відомої закономірності, проте, значно яка розширює её.

3. Висування гіпотези шляхом переходу від відомого теоретичного становища для її противоположности.

4. Об'єднання відомих закономірностей і підставі усього цього висування нової проблемы.

І це яку послідовність навчального дослідження пропонує У. А. Бухвалов:

1. Систематизація наукової информации.

2. Аналіз інформації: а) методика вирішення питань: б) побудова моделі проблеми; у виконання проблеми з урахуванням її моделі з допомогою однієї чи кількох методів: системного аналізу, вепольного аналізу, аналізу противоречий.

3. Практичні исследования.

Докладніше викладена вище технологія навчального дослідження описано на роботі У. А. Бухвалова «Біологія. Дослідження і проблеми». — Рига, Інститут розвитку. 1993.

Узагальнюючи, підкреслимо основні етапи моделі «Навчання дослідженню»: зіткнення з проблемою, збір даних («верифікація»), збір даних (експериментування), побудова пояснення, аналіз ходу дослідження, выводы.

3.3. Технологія колективної мыследеятельности (КМД) (з досвіду Д. Г.

Левитеса — «Практика навчання: сучасні освітні технологии»).

Д. Р. Левитес 1990 року познайомився технологією колективної мыследеятельности (КМД) у Нижньому Новгороді на семінарі. Автор цієї дидактичній системи — професор До. Я. Вазина, завідувач кафедри «Діяльність» Нижньогородського міжобласного інституту підвищення кваліфікації працівників профтехосвіти. З допомогою даної технології вона і її колеги, співробітники інституту, домагаються разючих результатов.

Технологія колективної мыследеятельности — безперервний процес управління розвитком потреб, здібностей у обучаемых.

Технологія складається з системи проблемних ситуацій, яка забезпечує система модулів. Саме модулі дозволяють дозувати технологічний процес і продовжувати його непрерывным.

У цьому моделі навчання переважають індивідуальні форми роботи, які створюють оптимальних умов розвитку. Учень під час пізнання завжди залишається віч-на-віч відносини із своїми утрудненнями і труднощами. А непреодолённые труднощі у навчальній діяльності цікавить нього небажання вчитися, що, своєю чергою, породжує інтелектуальну, соціальну пасивність, то й аморальність поступков.

Ця модель обслуговується переважно вербальними засобами навчання: знання передаються шляхом пояснення нового матеріалу, а чи не організацією пошуків діяльності учня, численними сентенціями, не усвідомленням учнем своїх поступков.

У вузі, технікумі, профтехучилище навчання за такий моделі загрожує професійної некомпетентністю випускників. Нині саме вона є серйозним гальмом перебудови з нашого стране.

Стрижнем інший моделі є саме управління процесом засвоєння учнем культури, під час якого розвиваються внутрішні потреби, здібності, свідомість кожного. Цілі, зміст, способи розвитку визначаються педагогом і учням спільно, з урахуванням їхніх інтересів та способностей.

Головна мета педагога є навчання учня діяльності. Педагог організує взаємодія учнів в пізнавальному процесі, свідомо створюючи у своїй таку соціальної інфраструктури, яка викликає в них необхідність діяти за нормам громадських відносин (кожен проти неї висловлювати будь-який пункт зору, відстояти її переконливою аргументацією, але зобов’язаний вислухати і зрозуміти іншого, терпимо ставитися до чужого думці" отримувати від нього раціональне, нести особисту відповідальність за довірену йому частину загальної справи). Рівноправний, демократичне взаємодія розуміння стимулює в кожного бажання проявити ініціативу, творчість. У цьому істотно змінюється ставлення до іншій людині як до постаті: отчуждённость, байдужість поступаються місце зацікавленості, порозумінню, сопричастности.

Ця модель втілюється як колективної діяльності, де всі функціонально пов’язані один з одним загальним пізнавальним інтересом. Колектив стає механізмом розвитку особистості. Успіх загального пошуку визначається інтелектуальними, організаторськими, моральними зусиллями каждого.

Сутність технологією колективної мыследеятельности полягає у тому, щоб розвивати учня, його, і тим самим вчити жити у навколишній світ і самостоятельно.

Розробка технології навчання діяльності зажадала, передусім, створення інваріантної моделі діяльності, утримання складається з трьох основних блоков:

— діяльність як універсальна форма пізнання дійсності (включає види, структуру, механізми деятельности);

— діяльність як засіб і засіб взаємодії (включає конструкцію, социотехнические процедури обучения);

— діяльність як функція (включає соціальні ролі, їхніх прав і обов’язки у системі громадських отношений).

Основна ідея, покладена до організації робочого процесу як колективної мыследеятельности, у тому, що ведеться в активному взаємодії учнів з педагогом і сіло рівня (розвиток потреб — здібностей), у якому перебувають обучаемые.

Починаючи з першого заняття, в активному процесі взаємодії з студентів педагог прагне виявити як себе, так самого обучаемого реальні можливостей його личности.

Способи організації навчання визначаються стратегічною метою педагога, необхідністю запровадження учнів в режим постійно наростаючою активності спільної пізнавальної діяльності. Це досягається безперервністю робочого процесса.

Технологія колективної мыследеятельности складається з системи проблемних ситуацій, кожна з яких поділяється чотирма основних такта.

Структура проблемної ситуации.

Перший такт — введення в проблемну ситуацію: постановка проблеми, колективне обговорення цілей, способів її досягнення. Функція: актуалізація протиріч, визначення внутрішні, реальних способів діяльності. Початкова точка вирощування внутрішніх целей.

Другий такт — робота з творчим микрогруппам. Функція: дозвіл протиріч, вирощування внутрішні, формування способів діяльності, вироблення індивідуальної, колективної позиції щодо досліджуваної проблеме.

Він охоплює у собі самовизначення творчих груп, корекцію колективних цілей, ухвалення рішення, впорядкування і програму колективної діяльності, вироблення особистих, групових позицій, суспільної думки на роботу кожного і групи в целом.

Аналізуючи цей етап обучаемые, розділені на творчі мікрогрупи (5—7 людина), вдруге, вже самостійно, через спілкування в микрогруппах, актуалізують (уточнюють, проясняють) своє внутрішнє мета, усвідомлюючи поставлену педагогом навчальну проблему, виробляють спосіб спільної діяльності вирішення. У процесі пошуку (реалізації мети) виробляють і обстоюють свої позиції при загальному рішенні навчальної проблемы.

Обговорюючи як колективної мыследеятельности навчальну проблему, слухачі творчої групи вправляються у демократичній типі громадських відносин: в рівноправною співробітництві, у проведенні власної позиції і т. буд. І тому дотримується низку інших правил взаємодії: необхідність вислухати і зрозуміти іншого, доброзичливість, толерантність, на повагу до іншої думки, чітка формулювання свою політичну позицію з обов’язкової її аргументацією, у разі незгоди — аргументована опозиція. Можна помилитися — це природно у процесі пошуку, важливо уздріти і виправити помилку. Має рацію той, хто може науково обгрунтувати позицию.

Педагог з організацією процесу так формує творчі групи, щоб були лидер-руководитель, лидер-генератор ідей, функціонери, опозиціонери, дослідники тощо. буд. Мікрогрупи рухливі, їх добір визначається щоразу цілями, потребами педагога і учнів. У микрогруппах відбуваються постійна зміна керівників (через 3—4 заняття), що створює умови у розвиток організаторських умінь в усіх обучаемых.

Усі групи створюються з урахуванням особистих симпатій і спільності змістовного інтересу (внутрішні обучаемых).

За наявності спільної справи, коли кожен виконує частину його, бажання проявити себе народжується природно, і відчувається як стан радісне, творче, яке приносить задоволення. У такій соціальної інфраструктури й відбувається реальне розвиток кожного обучаемого.

Творчі групи рухливі. Студентів дозволяється переходити з однієї групи до іншої (залежно від своїх внутрішні на конкретний момент навчання). За бажання, необхідності групи чи окремі члени групи вільно спілкуються між собою. І тому використовується клубна форма роботи, неформальні об'єднання, де слухачі самостійно вивчають психологопедагогічну літературу, проводять дослідження серед учнів й у навчальних закладах міста, педагогічно осмислюють навчально-виховний процес, творчо оформляють результати самостійної діяльності; становлять графіки, малюнки, пишуть вірші, складають пісні, гумористичні замальовки — показують все, потім вони можуть при осягненні досліджуваного материала.

На етапі розв’язання проблеми творчої групі кожен підтягується до рівня її групового розуміння. Зрозуміло, він завжди збігається з тим рішенням проблеми, яким володіє педагог (тобто научным).

Третій такт —закінчення робочого процесу, загальне обговорення разрешаемой проблеми, захист позицій. Функція: формування колективних та особистих позицій з урахуванням порівняння їхніх з наукової (закінчення вирощування внутрішніх цілей), вироблення суспільної думки на роботу творчих груп, окремих особистостей, колективу, у целом.

Аналізуючи цей етап педагог націлює творчі групи на доказ істинності свого рішення навчальної проблеми. Кожна група оголошує і активно відстоює умови та вимоги перед потоком слухачів. Виникає дискусія, висловлюються різні, часом протилежні погляду, перевіряються на грунтовність аргументи сторін. Вимогою обгрунтованою, логічною аргументації педагог наводить учнів до вірному рішенню навчальної проблемы.

Четверте такт — визначення нової проблеми, напрями процесу подальшого познания.

Системоутворюючим моментом технології КМД є рефлексія. У педагогічної практиці навчання аналіз навчальної проблеми на третьому такті припиняється, оскільки проблему Чечні вирішено. Проте результативність навчання багаторазово зростає, якщо підняти обучаемого до усвідомлення власній шиї і колективної хіба що произведённой діяльності як конкретного висловлювання загальних законів людської діяльності. Рефлексія дозволяє усвідомити метод, який призвела до цієї активної пізнавальної деятельности.

Саме метод, зрозумілий обучаемыми, стає тим соціокультурними результатом, який дозволяє по-новому будувати свою навчальну деятельность.

Рефлексия.

Які Навчаються пропонується звернутися до спільної і побудова індивідуальної роботи і розповісти про своє невдачі й утрудненнях у вирішенні проблеми, виявити причини своїх помилок як за змістом, а й, що важливо, за способом спілкування, намітити шляху їхнього виправлення. Це з суті, і є введенням групи і кожного обучаемого на нову навчальну проблему — проблему усвідомлення коштів власній шиї і спільної розумової діяльності. Рефлексія постійно веде обучаемого усвідомлення його конкретних способів діяльності, до систематизації, узагальнення їх, відмові хибних прийомів і підходів, що врешті-решт розвиває його як личность.

Рефлексія включається будь-якою такті діяльності при «збої», виробляється всередині творчих груп або спеціально організується педагогом з усіма обучаемыми після загальної деятельности.

Усі технологічні такти послідовно пов’язані між собою. Жоден їх може бути перепущено чи переставлено місцями у робочому процессе.

КАК ЦЕ РОБЛЯТЬ У НИЖНЬОМУ НОВГОРОДЕ?

Структура першого дня обучения:

1. Обговорення змісту (моделей обучения):

— заяву позиції викладача на обучение;

— виявлення відносини учнів (приймають, відкидають модель) до позиції викладача, їх професійних интересов;

— створення творчих груп по пізнавальним інтересам слушателей;

— первинна діагностика слушателей.

2. Обговорення форм взаємодії процесі навчання. КМД, ИМД, правила взаимодействия.

3. Упорядкування індивідуальних, загальних програм обучения.

4. Обговорення структури организационно-деятельностной карта народження і правил її заполнения.

5. Рефлексія (самопочуття слухачів у новій формі обучения).

6. Клубна форма (коригування індивідуальних, загальних програм обучения).

7. Індивідуальна мыследеятельность — уточнення індивідуальних програм діяльність у інституті, оформлення организационно-деятельностных карт.

Структура наступних дней:

1. Аудиторні заняття як колективної мыследеятельности (КМД):

— обговорення результатів досліджень, проведених слушателями;

— обговорення відкриттів слухачів у процесі пізнавальної деятельности;

— роботу з организационно-деятельностной картой;

— постановка цілей нового етапу пізнання, визначення способу організації загального процесу поиска;

— пошук розв’язання проблеми по творчим групам, вироблення позиции;

— загальний пошук розв’язання проблеми (у складі учнів), наукова аргументація позицій, постановка нової проблемы;

— рефлексия.

2. Клубна діяльність із професійним інтересам: за програмними цілями і програмам творчих групп.

3. Індивідуальна мыследеятельность (ИМД): вивчення літератури, методичних розробок, обробка результатів дослідження, осмислення своєї діяльності, оформлення организационно-деятельностных карт.

Структура останнього дня навчання (звіти творчих групп):

— оголошення цілей, проблем углублённого изучения;

— повідомлення результатів досліджень, проведених групою, педагогічні рекомендації з перебудови управління навчально-виховним процессом;

— творчі форми звітності (інсценівки, пісні, шаржі, малюнки, вірші та т. д.);

— рефлексия.

Структура заключного дня обучения:

1. Заява позиції на сучасне навчання, її аргументація, захист програм зміни управління навчально-виховним процесом в навчальному заведении.

2. Оцінка навчально-виховного процесу у институте:

— моделі обучения;

— технології КМД;

— професійної компетентності бригади викладачів, провідних навчальний процесс.

3. Обговорення форм зв’язків випускників з институтом.

4. Гімн потока.

Примітка. Розклад занять складається як занурення у нього навчання (тривалість вивчення блоку — 7—8 днів), столи і стільці розставляються «острівцями» (два столу, 7—9 стільців), у всій аудиторії в вигляді півкола надання простору кожної творчої групі. Кожна навчальна аудиторія обладнана технічними засобами, які дозволяють переглянути фрагменти процесу, що у інституті, в базових навчальних закладах, прослухати магнітофонні записи, тексти лекцій, рефлексії, отчётов слухачів тощо. д.

Докладний опис цій технології Ви знайдете у книзі До. Я. Вазиной «Колективна мыследеятельность — модель саморозвитку людини». — М.: Педагогіка, 1993.

3.4. Технологія евристичного обучения.

Технологія евристичного навчання представлена оглядом глави з оповідання А. У. Хутірського «Евристичне навчання: теорія, методологія, практика». Такий їхній підхід ми вважаємо доцільніше: він вибудовує систему базових концептуально значимих положень, необхідні конструювання технології навчального процесса.

У § 1 «Технологія конструювання системи занять» Хутірським представлена структура планування системи занять, технологічна карта навчання, що забезпечує досягнення одним і тієї ж цілей навчання різними наборами форм і методів занять, показано система евристичних занять з урахуванням однієї з типів структур занятий.

«У традиційному навчанні організаційні форми конструюються на основі встановленого змісту освіти. При конструюванні занять евристичного типу пріоритет віддається цілям творчу самореалізацію дітей, потім — формам і методам навчання, що дозволяє організувати продуктивну діяльність учнів, потім — змісту навчального матеріалу. Організаційні форми та фізичні методи евристичного навчання мають пріоритет перед змістом yчe6нoro матеріалу, активно впливають нею, можуть видозмінювати і трансформувати. Такий їхній підхід посилює особистісну спрямованість навчання, оскільки переносить акцент із питання „чому вчити“ питанням „як вчити“: центрі уваги педагога не навчальний матеріал, а сам учень, його навчальна деятельность».

Структура планування системи занять представлена на рис. 3.1.

[pic].

З схеми видно, що настановні і індивідуальні мети формулюються з урахуванням конкретних умов для навчання з урахуванням цілей вчителя і учнів. Досягнення цілей залежить від вибору базової технологічної структури занять, оптимального набору форм і методів навчання, індивідуальних программ.

А ось варіативність конструируемых занять досягається про допомогою технологічної карти навчання. Технологічна карта — найважливіше педагогічне засіб, мету, якої — уявлення вчителю варіативних умов і педагогічного інструментарію для конструювання вивчення певній теми чи розділу. Карта містить бази даних із наборами навчальних цілей, критеріїв оцінки їхньої досягнення, форм, методів, способів їх складання, інших технологічних та інформаційних коштів евристичного обучения.

Таблиця 3.1.

Технологічна карта зберігає, що дуже важливо вчителю, як інваріантів фундаментальні освітні об'єкти по досліджуваному курсу, технологічні етапи і евристичні процедури навчання. Технологічна карта забезпечує досягнення одним і тієї ж цілей oбyчения різними формами і методами занять, що застосовуються як варіативних коштів, доповнюють і достраивающих інваріантну структуру до унікального у разі варіанта обучения.

Ефективність використання технологічних карт зростає при перехід до комп’ютерних технологій і дистанційним формам обучения.

Система евристичних занять будується з урахуванням однієї з наступних типів структур занятий:

1. Всі питання теми вивчаються послідовний у відповідність до порядком, запропонованим навчальної програмою чи підручником. Матеріал творчо переробляється і засвоюється учнями поступово, крок по кроку. У результаті занять учні виконують і обговорюють творчі роботи з досліджуваним питанням. Ця структура оптимальна для традиційної класно-урочної форми обучения.

2. Матеріал теми розглядається відразу як логічний блок, і потім проробляється на окремих заняттях. Учні становлять і захищають власні концепти теми на початку й наприкінці її вивчення. Діагностиці й оцінки підлягають зміни у учнівських концептах. Реалізація цієї структури занять ефективна як і класно-урочної форми навчання, і у формі «евристичного погружения».

3. Послідовно розглядаються різні концепти теми: історичний, методологічний, екологічний, технічний та інших., мають знакову, образну чи символічну форму подання на тему. Концепти пропонуються вчителем або складаються учнями. Така система занять ефективна в метапредметном навчанні, оскільки розвиває разнонаучный підхід до вивчення єдиних освітніх объектов.

4. Навчальні заняття з темі проводяться переважно одного типу, наприклад, практикум по експерименту чи рішенню завдань, тобто вся тема вивчається з урахуванням дослідів або з допомогою завдань. Происходит.

«занурення» учнів в певний вид деятельности.

Освітньої домінантою виступає діяльність учнів, а зміст матеріалу виявляється вторинним і вариативным.

5. Тема вивчається диференційовано, учні діляться на групи з цілям, уподобань чи бажанням, наприклад: теоретики, експериментатори, історики. Усі групи займаються одночасно, кожна — за своїм планом, розробляючи тему у своєму аспекте.

Періодично проводяться колективні уроки, де групи обмінюються отриманими результатами, обговорюють виниклі проблеми, коректують роботу. Для позначення загальних «зв'язок» у роботі застосовуються лекції вчителя. Цю систему занять більш вариативна, ніж попередня, оскільки передбачає вибір учнями домінуючих видів їх деятельности.

6. Структура занять спирається на технологічні етапи створення та розвитку евристичної освітньої ситуації: на перших заняттях відбувається забезпечення мотивації діяльності, постановка проблеми; потім організується індивідуальне чи колективне її рішення, демонстрація обговорення отриманих результатів; після цього вивчаються культурно-історичні аналоги, формулюються результати, проводиться рефлексія і - оцінка деятельности.

7. Учні групами і (чи) індивідуально вибирають творчі завдання щодо загальної темі, з яких працюють за індивідуальним програмам як у школі (до лабораторій, майстерні), і поза школи (вдома, у бібліотеці). Учні пишуть твори, виконують дослідження, виготовляють технічні конструкції. Регулярно за загальним розкладу проводяться колективні заняття", у яких розглядаються основи теми, заслуховуються звіти про виконання программы.

Ця форма інтегрує очна, самостійного дистанційне обучение.

Вибір загальної структури занять дозволяє переходити до конструювання її конкретного змісту. І тому застосовується технологічна карта з відповідними базами даних. Технологічна лінія навчання вибудовується так. З бази даних кожного блоку технологічної карти вибираються види діяльності, форми, методи, прийоми, кошти навчання, з допомогою яких збираються досягати поставлені мети. Орієнтиром для вчителя у разі планування системи евристичних занять є образ гаданого освітнього продукту учня. Такий продукт співвідноситься, по-перше, з особистісним потенціалом учнів; удругих, із вмістом освіти і організаційними формами, забезпечують його отримання; по-третє, з засвоєнням учнем евристичних освітніх процедур.

Технологічна карта — один із засобів евристичного навчання, яке доповнюється другими.

Евристична технологія навчання передбачає динаміку внутрішніх змін суб'єктів освіти — учнів і вчителів під час освоєння ними евристичних освітніх процедур. як-от целеполагание, планування, освоєння способів евристичної діяльність у навчальних предметах, освоєння способів пізнання фундаментальних освітніх об'єктів, нормотворчість, рефлексія деятельности.

З кожної евристичної процедурі вчитель планує рух учнів від фрагментарного застосування окремих її елементів до цілісного здійснення. Принаймні освоєння евристичних процедур збільшується усвідомленість які у виборі цілей, та напрямів і коштів свого образования.

У § 2 «Освітнє целеполагание» окреме місце посідає методика навчання школярів целеполаганию.

Найзначимішим елементом технології евристичного навчання А. У. Хутірського є особистісне учнівське целеполагание. Особистісну целеполагание учня належить до освітнім областям і освітнім технологіям. Щоб учень поставив особисту освітню ціль десь у освітній галузі, потрібні такі процедури: по-перше, вибудовування особистісного відносини учня з об'єктом визначення мети (річчю, поняттям, процесом, явищем, фундаментальним освітнім об'єктом), яке виявляє і актуалізує його особистісні якості, які стосуються об'єкту (наприклад, любов до природи щодо рослини); по-друге, встановлення особистісного смислу і (чи) образу фундаментального освітнього об'єкта, тобто позначення в об'єкті того, що вона пов’язані з особистістю познающего його суб'єкта; по-третє, вибір типу стосунків чи виду для взаємодії з об'єктом, наприклад, дослідження його хімічних, математичних, етичних властивостей. Інший тип цілей учня — целеполагание стосовно освітнім технологіям. Пізнання фундаментальних освітніх об'єктів, що належать освітнім областям, жадає від учня вибору технічних прийомів, засобів і технологій, тобто цілей учня у сфері застосовуваних освітніх технологій. Інакше кажучи, освітні мети учня ставляться як до досліджуваним об'єктах, до способам вивчення цих об'єктів. Щоб поставити мети перетвориться на освітніх технологіях, учень виконує самі процедури, що й за целеполагании в освітніх областях: встановлює особистісне ставлення до які є видам і способам діяльності, вибирає співзвучні його індивідуальним особливостям способи діяльності, з’ясовує сутність, і структуру вибраних видів діяльності, планує свої дії з їх освоєння і применению.

Целеполагание у навчанні — це встановлення учнями і вчителем головних цілей і завдань навчання на певних його этапах.

У § 3 «Технологія розвитку евристичних процедур» розкривається універсальному характері евристичних процедур, що дає змогу створення учнями освітніх продуктів різних рівнях освіти: приватноматеріальному, общепредметном і метапредметном. Можливість діяльності учнів на даних рівнях забезпечується різнорівневої освітньої картой.

Таблиця 3.2.

У § 4 «Евристична освітня ситуація» розглядається ключовою технологічний елемент евристичного навчання — евристична освітня ситуація, основна одиниця евристичного навчання, виступає своєрідною альтернативою традиційному уроку.

Ключовою технологічний елемент евристичного навчання — евристична освітня ситуація — ситуація актуального активизирующего незнання, основна одиниця евристичного навчання, виступає своєрідною альтернативою традиційному уроку. Її метою є забезпечення народження учнями особистого освітнього результату (ідей, проблем, гіпотез, версій, схем, дослідів, текстів) під час спеціально організованою деятельности.

Евристична освітня ситуація — ця ситуація освітнього напруги, що виникає спонтанно чи организуемая учителем, потребує свого вирішення через евристичну діяльність всіх її учасників. Одержуваний внаслідок освітній продукт непередбачуваний, педагог проблематизує ситуацію, задає технологію діяльності, супроводжує освітнє рух учнів, але з визначає заздалегідь конкретні освітні результати, що їх получены.

Цикл евристичної освітньої ситуації включає у собі основні технологічні елементи евристичного навчання: мотивацію діяльності, її проблематизацію, особисте розв’язання проблеми учасниками ситуації, демонстрацію освітніх продуктів, їх зіставлення друг з одним, з культурно-історичними аналогами, рефлексію результатов.

Початку евристичної ситуації відповідає штучно чи природно створена освітня напруженість. Способи її створення такі: планове створення напруженості учителем; побічно що виник непередбачене протиріччя чи проблема; порушення звичних норм освітню діяльність, невідповідність отриманих результатів очікуваною та ін. Перерахуємо типові елементи занять, котрим характерна освітня напруженість: виникнення проблеми, чи питання, зіставлення різнорідних учнівських освітніх продуктів, запровадження суперечливих культурно-історичних аналогів, самовизначення суб'єктів освіти у полі різноманіття різних позицій по оскільки він розглядався вопросу.

Евристична освітня ситуація позначає конкретний тимчасової і просторовий ділянку педагогічної реальності, який виконує функцію стимулу і умов творення учнями евристичної продукції. Зовні поставлене педагогом навчальний матеріал в евристичної освітньої ситуації ж виконує функцію освітньої середовища, а чи не результату, який має бути отримано учнями. Мета такої середовища — забезпечити умови народження в учнів власного освітнього продукту. Ступінь відмінності створених учнями освітніх продуктів від заданої учителем освітньої середовища є показник ефективності рішення евристичної ситуации.

Освітня середовище організується учителем так: відбирається необхідний матеріал, освітні об'єкти, досліджуються відносини з-поміж них, вибираються ключові поняття. Основою евристичної ситуації може бути: загальний об'єкт дослідження; пошук його сенсу; різнорідні учнівські освітні продукти; необхідність відшукання нових засобів і деяких видів деятельности.

Участь вчителя у евристичної освітньої ситуації визначається специфікою супровідного навчання, якого додаються методи створення освітньої напруженості, «які запускають» інтенсивну діяльність учнів щодо виходу з неї. Результати цієї бурхливої діяльності оцінюються за тими напрямками, які заздалегідь визначив для ce6я вчитель, наприклад, образне бачення природного об'єкта, прийоми творчості, техніка роботи з аквареллю. Евристична освітня ситуація допускає відкрите, неокончательное розв’язання проблеми, що спонукає дітей для пошуку можливостей інших рішень, до розвитку ситуації на новий рівень. Найсильнішою в евристичному плані є та освітня ситуація, у якому виявляється входить у ролі учасника сам вчитель, тобто виникла проблема для нього не було навчальної, а реальної, що йому доводиться вирішувати які з учнями. Результати такого навчання виявляються найбільш продуктивними і відповідають суті евристики. Технологічні етапи евристичної освітньої ситуації з поділом видів діяльності вчителя і учня наведені у таблиці 3.3.

Таблиця 3.3.

Методика організації евристичних освітніх ситуацій апробована під час дослідження під час занять за всі освітнім предметів переважають у всіх класах з 1-го по 11-й включительно.

У § 5 «Рефлексія у навчанні» основну увагу приділено процесу усвідомлення суб'єктом освіти своєї діяльності. Без розуміння способів свого вчення, механізмів пізнання і мыследеятельности учні не зможуть привласнити тих знань, що вони видобули. Рефлексія допомагає учням сформулювати одержувані результати, перевизначити мети подальшої роботи, скоригувати свій освітній шлях. Рефлексивна діяльність дозволяє учневі усвідомлення своєї індивідуальність, унікальність та призначення, які «висвічуються» з аналізу його евристичної роботи і її продуктов.

Більше змістовно технологію евристичного навчання пропонуємо осмислити для роботи А. У. Хутірського «Технологія евристичного навчання. Концепції і моделі». — М., Шкільні технології, 1998 р., № 4.

Глоссарий Инновация — нововведення, що супроводжується змінами у образі діяльності, стилі мислення. Інноваційний навчання — процес і результати навчальної діяльності, яка стимулює вносити інноваційні зміни у культуру, соціальне середовище. Креативність — здатність творити. Корекція — усунення відставань, відхилень у розвитку, дефектів освіти, навчання, виховання. Метод — спосіб досягнення цієї мети, вирішення конкретного завдання. Мотив — те, що спонукає діяльність, навіщо вона відбувається. Модель навчання — схема чи план дій педагога під час здійснення процесу, її основу становить переважна діяльність учнів, яку організує вчитель. Базова модель — модель навчання як воспроизводимый навчальний цикл з воспроизводимыми навчальними результатами. Здатність Учитися — сприйнятливість до засвоєння знань, спроможність до засвоєнню знань та способів діяльності. Грамотність — результат навчання, мета майбутнього навчання. Педагогічна технологія — послідовність операцій, що дозволяє досягти результату з найменшими витратами; запровадження у педагогіку системного способу мислення, що дозволяє зробити навчальний процес повністю керований. Рефлексія — осмислення результату методу своєї діяльності; здатність усвідомлювати власну діяльність у порівнянні з оцінкою цієї бурхливої діяльності іншими; шлях усвідомлення власної майстерності і творчої звіту. Мета — прогнозований результат діяльності; предметна проекція майбутнього. Емпатія — здатність особистості розуміти переживання інший особи і співпереживати у процесі міжособистісних отношений.

1. Амонашвили Ш. А. Роздуми про гуманної педагогіці. — М.: Вид. Дом.

Амонашвили, 1995 р. 496 з. 2. Беспалько У. П. Складові педагогічної технології. — М.: Педагогика,.

1989 р. 3. Гуманістичні виховні системи учора й сегодня/Под общ. ред. Н.

Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во Росії, 1998 г.—336 з. 4. Горшкова У. У. Гуманітарна природа освітніх технологій у межсубъектной педагогічної реальності. — Вл-к, 1999 р.— стор. 83—85. 5. Кан-Калик У. А., Никандров М. Д. Педагогічна творчість. — М.:

Педагогіка, 1990 р. — з. 32—82. 6. Караковский У. А., Новикова Л. І., Селиванова М. Л. Воспитание?

Виховання… Виховання! — М.: Нова школа, 1996 р. — 160 з. 7. Кузьміна М. У. Методи дослідження школи. — Л.:

ЛДУ, 1970 р. 8. Кларин М. У. Технологія навчання: ідеал і реальність. — Рига,.

«Експеримент», 1999 г.—180 з. 9. Кларин М. У. Інновації у світовому педагогіці. — Рига, «Експеримент», 1998 г.—180 з. 10. Левитес Д. Р. Практика навчання: сучасні освітні технології. — М., 1998 р. 11. Макаренка А. З. Пед. тв.: в 8-місячного тт. Т. 4 — М.: 1983 р. 12. Поляков З. Д. Про новому вихованні. Нариси коммунарской методики. — М.:

Знання, 1990 р.— 80 з. 13. Подласый І. П. Педагогіка. — М.: Просвещ., 1996 р. — 432 з. 14. Практична психологія для преподавателей/Под общ. ред. акад. М. К.

Тутушкиной, 1997 р. — 328 з. 15. Пидкасистый П. І., Портнов М. Л. Мистецтво викладання. — М.: Изд-во.

«Ріс. пед. агентство», 1998 р. — 184 з. 16. Педагогічні майстерні: Франция—Россия/Под ред. Еге. З. Соколовій. —.

М.: Нова школа, 1997 р. — 128 з. 17. Пуйман З. А. Педагогіка. — Мінськ, 1999 р. — стор. 128 18. Сидоркин А. М. Парад забобонів. — М.: Знання, 1992 р. — 80 з. 19. Столяренка Л. Д. Педагогічні технології. — У 2 кн.: Педагогіка та колективна психологія вищій школі. — Ростов-на-Дону: Фенікс, 1998 р. — с.131—151. 20. Скок Р. Б. Як проаналізувати власну педагогічну діяльність. — М., 1998 р. 21. Созонов У. Що возведём дома развалин?//Нар. образ., 1995 р., № 5. 22. Хрящёва М. Ю. Психогімнастика в тренінгу. — СПб.: 1999 р. — 256 з. 23. Хутірський А. У. Технологія евристичного обучения//Новые технології. —.

1998 р., № 4. 24. Цукерман Р. А. Інновації у світовому педагогіці. — Рига, «Эксперимент»,.

1998 р. — 180 з. 25. Шаталов У. Ф. Крапка опори. — М.: Педагогіка, 1986 р. 26. Шевченка З. Д. Всіх навчити — навчити кожного. — М.: Педагогіка, 1989 р. 27. Шепель У. М. Настільна книга бізнесмени й менеджера. — М.: Фінанси і статистика, 1992 р. — 240 з. 28. Щуркова М. Є. Нові технології виховного процесу. — М., 1994 р. 29. Щуркова М. Є. Практикум по педагогічної технології. — М., 1998 р. —.

250 с.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою