Особливості проведення занять з образотворчого мистецтва в учнів першого класу

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Особливості проведення занять з образотворчого мистецтва в учнів першого класу

Виконала: студентка групи П-32

Глава О.М.

Науковий керівник:

асистент кафедри образотворчого, декоративно-прикладного мистецтва, дизайну та методики їх викладання Пацалюк І.І.

ТЕРНОПІЛЬ — 2009

Зміст

Вступ Розділ 1. Психолого-педагогічні основи роботи з учнями першого класу

1.1 Вікові особливості першокласників

1.2 Адаптація дитини до школи

1.3 Основні види діяльності шестиліток Розділ 2. Методика роботи на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Методи та прийоми роботи з дітьми на уроках графічної та колористичної грамоти

2.2 Методи та прийоми роботи на уроках ліплення та декоративно-прикладного мистецтва

2.3 Використання бесід про мистецтво та творчість художників Висновки Додатки Список використаних джерел

Вступ

За умов розбудови, демократизації та докорінної трансформації суспільства усвідомлення загрози, яка криється в бездуховності, емоційної недорозвиненості людей і юнацтва, низького рівня креативності, виникає нагальна потреба пошуку нових та нетрадиційних форм роботи в процесі навчально-виховної діяльності та пошуку особливих засобів впливу на духовність особистості. Серед останніх у загальному русі за гуманізацію системи освіти поступово зростає роль образотворчого мистецтва.

Виховний потенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційна сторона свідомості, естетичні ідеали особистості первинні стосовно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу взагалі.

В аспекті зазначеного проблема радикального поліпшення емоційно-естетичного і духовно-морального виховання диктує такий розподіл акцентів завдань у викладанні образотворчого мистецтва, серед яких виховні та художньо-розвиткові були б провідними стосовно навчальних. Адже саме вирішення художньо-розвиткових завдань передусім формує рівень художньо-творчої свідомості індивіда, що й визначає ступінь включення учнів у глобальні культурогенні процеси. З огляду на викладене мету художнього виховання засобами образотворчого мистецтва в стислій, сконцентрованій формі можна визначити як: розвиток у дітей високих естетичних ідеалів, формування потреб і здібностей до образотворчого мистецтва в процесі художнього осмислення світу.

Художня діяльність дитини починається ще задовго до того моменту, коли вона вперше переступить поріг школи. Більшість наших дітей відвідує дитячі садки, де заняття образотворчим мистецтвом є обов’язковим. Займаються образотворчістю дошкільнята і в сім'ї. Важливим є й те, що в позашкільних закладах створені навчальні групи з образотворчого мистецтва дітей 4−6 років, (на жаль їх відвідує незначна кількість дітей). Такий підхід є вкрай важливим, оскільки саме у цьому віці закладаються основи художньо-естетичних знань. На відміну від дошкільного періоду, де заняття образотворчим мистецтвом, у більшості випадків, були для дитини своєрідною грою, у школі вони є обов’язковими. На уроках образотворчого мистецтва діти малюють, вирізають з паперу, займаються аплікацією, ліпленням, паперопластикою та ін. Все це сприяє розвиткові творчих здібностей дитини, розширенню її знань та умінь в царині образотворчого мистецтва, формуванню таких духовних новоутворень як естетичний смак, естетичний світогляд, доброзичливе ставлення до прекрасного як у мистецтві, так і у житті.

Досвід роботи в загальноосвітніх школах доводить, що всіх дітей можна навчити образотворчого мистецтва. У початкових класах учні поступово набувають знань про мистецтво, його види та жанри, художні техніки, навчаються працювати різноманітними художніми матеріалами. Від того, як засвоять це молодші школярі, чи буде їм і надалі цікаво навчатись та творити в царині мистецтва залежить їхня подальша образотворчість. Тому дуже важливо зацікавити дітей мистецтвом, творчою та оцінною діяльністю. Найбільш оптимальним для цього є перший клас загальноосвітньої школи.

В педагогічній науці є чимало досліджень присвячених навчанню образотворчому мистецтву учнів шестирічного віку. Зокрема ця проблема висвітлена в працях Ш. Амонашвили, А. Валлон, Н. Гордуз, О. Дейч, Е. Коваленко, В. Котляр, Я. Коломинського, Л. Любарська, С. Коновець, Н. Кириченко, Д. Ельконіна, Є. Панько, В. Сухомлинського, Я. Чарнецького та інших.

Особливо актуальною і значимою ця проблема є сьогодні, коли перед школою стоять важливі завдання: творчо розвинути дитину, сформувати естетичний смак, як виразник духовного розвитку особистості, зберегти в душі дитини прекрасне та щире ставлення до всього оточуючого — в житті, в мистецтві, в суспільних відносинах, в людських взаєминах. Реалізацію вищеназваних завдань слід починати якнайшвидше. Обмаль часу, відведеного для вивчення образотворчого мистецтва, обмежують безпосереднє наближення дитини до об'єктів образотворчої діяльності та зумовлюють необхідність систематичної та динамічної роботи вчителя з вказаного навчального предмету.

Зважаючи на актуальність даної проблеми ми обрали наступну тему нашого дипломного дослідження: «Особливості проведення занять з образотворчого мистецтва в учнів першого класу»

Об'єкт дослідження — урочна та позаурочна робота з образотворчого мистецтва у першому класі.

Предмет дослідження — особливості методики роботи з шестирічками у процесі вивчення образотворчого мистецтва.

Мета дослідження — визначити теоретичні та практичні аспекти вивчення образотворчого мистецтва у першому класі початкової школи, її особливості.

Згідно з метою та предметом дослідження було визначено такі завдання:

— на основі наукової літератури дослідити вікові особливості учнів першого класу;

— проаналізувати основні форми роботи з дітьми цього віку взагалі та роль і місце образотворчого мистецтва у навчально-виховному процесі

— конкретизувати методи та прийоми роботи з першокласниками на уроках образотворчого мистецтва та у позаурочній діяльності вчителя початкових класів.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел, абстрагування, аналіз, синтез, конкретизація та інші.

Структура дослідження. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи роботи з учнями першого класу

1.1 Вікові особливості першокласників

Навчання дітей шестирічного віку потребує врахування важливих психологічних закономірностей їх розвитку. На сьогодні до них відносять перш за все ті протиріччя, які виникли між рівнем інтелектуальних можливостей дітей та специфічними «дошкільними» способами їх задоволення. Інтелектуальна сфера дитини цього віку потребує систематичного навчання. Це протиріччя поширюється і на інші сфери особистості. Першокласник потребує самоствердження у таких видах діяльності, які підлягають суспільній оцінці та охоплюють ті сфери життєдіяльності, які були раніше недоступними дитині.

Важливою особливістю психічного розвитку шестирічного школяра є його підвищена чуттєвість (сенсизивність), по-перше, до засвоєння морально-психологічних норм та правил поведінки, по-друге, готовність дітей до усвідомлення мети навчання та оволодіння способами систематичного навчання. «Можна сказати, що в цей періоду дитини виникає стан, який можна умовно назвати „научуваністю“» [ 21, 6].

Взагалі, вважається, що у школу приходить дитина, не лише фізично готова до навчання, але й психологічно. Фізична підготовка характеризується добре сформованою руховою сферою, гнучкістю, витривалістю, спритністю та ін. під час навчання у школі фона продовжує розвиватися, набуваючи ще й інших якостей. Щодо психологічної готовності, то її компонентами є інтелектуальна, особистісна та вольова готовність. Охарактеризуємо їх.

Інтелектуальна готовність. Протягом значного періоду часу рівень розумового розвитку дитини визначали на основі виявлених у неї знань, словниковому запасу. Ця думка не є зовсім вірною. Звичайно, певний кругозір, запас конкретних знань про живу та неживу природу, про людей, суспільне життя притаманні кожній дитині і є основою того, що буде вивчатись нею надалі. Проте, це не єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи. Існують певні навчальні програми, їх засвоєння потребує від дитини дещо іншої групи умінь: порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити власні висновки, тобто розвинутих пізнавальних процесів.

Наукові дослідження психологів доводять, що вже у старшому дошкільному віці діти, користуючись засвоєною системою суспільно вироблених чуттєвих еталонів, оволодівають деякими раціональними способами дослідження зовнішніх властивостей предметів. Уміння їх використовувати дає можливість дитині диференційовано сприймати та аналізувати складні предмети.

Учні першого класу можуть усвідомлювати загальні зв’язки, принципи та закономірності, які є основою наукових знань. Наприклад: в 6−7-річному віці дитина може засвоїти не лише окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організмів з навколишнім середовищем, про залежність між формою предмета та його функцією. Але достатньо високого рівня пізнавальної діяльності учні цього віку досягають лише тоді, коли навчальна діяльність спрямована на активний розвиток мисленнєвих процесів і є розвиваючою, зорієнтованою на «зону найближчого розвитку» [ 9, 78].

Шестирічний школяр може дуже багато, але не слід переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча і доступна, проте не є типовою, характерною. Тип мислення дітей цього віку специфічним. Науковці вважають, що вищі форми наочно-образного мислення є домінантою їхнього інтелектуального мислення. Користуючись наочно-образним мисленням учень першого класу має можливість виділяти найбільш суттєві властивості, взаємозв'язки між предметами навколишньої дійсності. При цьому він розуміє схематичні зображення, успішно користується ними (наприклад: графічна модель для конструктивної діяльності). Разом з тим, навіть набуваючи первинних вмінь узагальнювати, його мислення залишається образним та опирається на реальні дії з предметами та їх «замінниками».

У своїй педагогічній діяльності вчитель повинен враховувати провідну роль практичної діяльності у розвитку дитини, важливість наочно-дійового та наочно-образного мислення — специфічних дошкільних форм мислення, оскільки вони є характерним і для молодшого школяра.

В дошкільному віці дитину слід підготовити до провідної у молодшому шкільному віці діяльності - навчальної, що потребує наступного: вміння виділяти навчальне завдання і перетворювати його у індивідуальну мету діяльності. Це вміння вимагає від дитини здатності дивуватися, шукати причини зауваженої ним зміни, новизни. Завдання педагога, опиратися на гостру допитливість маленької особистості, на її потребу в нових враженнях.

Звичайно, що у кожному класі є діти інтелектуально пасивні. Їх називають «відстаючими». Причинами цієї пасивності досить часто є обмеження інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Засобом вирішення проблеми відставання дітей може бути наступне — переведення навчального завдання у практичну площину, чи в ігрову діяльність. Звичайно, ці діти потребують особливої уваги, тобто розвитку у них допитливості, розширення особистісного досвіду.

Існує інша група дітей, яка потребує не меншої уваги педагога. Їх пізнавальна активність носить так звану «теоретичну спрямованість».

Засобом вирішення проблем як відставання у навчанні, так і теоретичної спрямованості є надання можливості дітям проводити дослідницьку діяльність, тобто створення таких педагогічних ситуацій, при яких вони самі можуть вияснити нові властивості предметів, їх подібність та відмінність та ін. недооцінка ролі образного мислення у шкільному навчанні призводить до недостатнього розвитку багатьох морально-психологічних якостей, до «емоційної глухоти», не чуттєвості до образів природи та мистецтва, спрощеного сприйняття навколишнього світу.

Особистісна та соціально-психологічна готовність дитини.

Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі. Підготовка дитини до школи потребує формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра, яка передбачає певне коло обов’язків та прав, відмінної від статусу дошкільника. Ця особистісна готовність виражається у ставленні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів та самої себе.

Дослідники вважають, що у цьому віці школа притягує дітей саме можливістю навчатися, оскільки для неї це можливість зробити крок вперед до дорослого життя.

Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності у неї необхідного запасу знань та умінь, високого рівня інтелектуального розвитку їй буде важко у школі. Такі першокласники навчаються нерівномірно. Їх успіхи позитивні лише тоді, коли заняття викликає у них безпосередню зацікавленість. Всі інші завдання вони виконують поспіхом, недбало. Ще гірша ситуація, коли дитина взагалі не хоче іти в школу. Таке ставлення вже вимагає психологічної корекції, особливої уваги з боку вчителів та батьків.

Перебування у школі ще не дає підстав вважати дитину справжнім школярем. Дослідження доводять, що виникнення свідомого та позитивного ставлення до школи виникає при наявності наступного:

o інтелектуальна компонента;

o емоційна компонента;

o спосіб подачі інформації про школу.

Дуже важливо, щоб діти емоційно та свідомо розшири власні первинні уявлення про шкільне життя. Цьому сприятиме залучення першокласників до суспільного життя школи, проведення шкільних художніх виставок та ін. Незаперечне значення має створення таких ігрових ситуацій, при яких діти мають змогу використати власні знання, і в той же час потребують набуття нових знань, навиків, які надалі вони зможуть використати в навчальній діяльності.

Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи передбачає формування у школяра вмінь спілкуватися з однокласниками, школярами. Кожній дитині необхідно уміння влитися у дитячу спільноту, працювати в колективі, вміти поступатися іншим, чи відстоювати власну думку. Ці якості забезпечать можливість адаптуватися до нових умов.

Значна частина труднощів при навчанні шестирічних дітей полягає у тому, що увага дітей є нестійкою, їм важко тривало слухати та чути педагога, сприймати та утримувати в пам’яті задачу, зосередитися на навчальному завданні чи навчальній дії. Але ці проблеми не лише пов’язані з увагою. Дослідження М. Лисіної показали, що причиною цих труднощів є особливі форми спілкування дорослих та дітей, які склалися на момент прибуття дитини до школи [27, 54]. Позитивне значення має наявність таких особистісних форм спілкування з дорослими, які не залежать від конкретних ситуацій. Ці форми спілкування говорять про потребу дитини у увазі, співпереживанні дорослого, задоволенні її потреб. Для дітей, які володіють такими формами спілкування характерна увага до дорослих, бажання почути та зрозуміти їх звернення, а також упевненість у такій же увазі до себе з боку дорослих. Це забезпечує адекватне ставлення до вчителів. Відповідно, якщо дитина не готова до цих форм спілкування, процес навчання ускладнений. Знання виявлених закономірностей вимагає від педагога здійснювати не лише ситуативно-ділове, внеситуативно-пізнавальне, але й особистісне спілкування. Виявити інтерес до особистості дитини педагог може не лише в процесі навчальної діяльності, але й у позаурочний час: у побуті, під час прогулянок, гри, забав.

Вольова готовність. Формування вольової готовності не менш важливе ніж вищеназваних, оскільки навчання — це праця і від дитини вимагатиметься уміння робити не лише те, що їй хочеться, але й те, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, програма.

До приходу у школу у дітей формуються основні елементи вольових дій: вміння поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати його, виявити певні зусилля при потребі подолати якісь труднощі, оцінити результати своїх дій. Але всі ці компоненти вольової готовності розвинуті недостатньо. Так, мета, яку ставить перед собою дитина не завжди свідома та чітка, бажання її досягти залежить від складності завдання, довго тривалості його виконання. Стимулом розвитку вольової сфери дитини є ігрова мотивація завдання та оцінка з боку однолітків.

У 6, 7-річному віці рухова діяльність дітей стає об'єктом вольової діяльності. Мається на увазі що в цей період життя дитина аналізує власні рухи, має змогу свідомо набувати рухові уміння необхідні для трудової діяльності, складні форми умінь та навиків на зразок письма, малювання, гри на музичних інструментах, танцю та ін.

Довільність у вольовій діяльності виявляється й у іншому. Це зумисне заучування віршів, у здатності перебороти бажання зайнятись особистісно важливим (гра, прогулянка чи ін.) у той момент, коли потрібно виконати доручення дорослого, суспільне доручення, перебороти страх (ввійти в темну кімнату, відвідати зубного лікаря чи ін.), перетерпіти больові відчуття, стримувати власні емоційні вираження.

Шестирічна дитина здатна зіставляти мотиви власної поведінки. Саме тому у цьому віці доцільно формувати здібність коригувати власну поведінку щодо моральних, естетичних та ін. вимог суспільства.

Вольова готовність забезпечує розвиток пізнавальної сфери школяра. Ефективність пізнавальної діяльності в даний період незначна, тому вчитель повинен поступово підвищувати вимоги до пізнавальної діяльності, враховуючи можливості дітей, їхні інтереси та потреби.

Дітям вкрай важко переборювати труднощі. Тому першочергове значення при формуванні вольової сфери дитини має виховання мотивів досягнення мети. Це і вміння сприймати труднощі, бажання не «ховатися» від них, а вирішувати їх самостійно, чи з незначною допомогою дорослих.

Розвиток дисциплінованості, організованості та ін. якостей, які допомагають дитині керувати власною поведінкою в значній мірі залежать від ступеню її сприйнятливості до вимог дорослих, як носіїв соціальних норм поведінки, правил. Серед факторів, здатних сприяти сприйнятливості, дуже важливе місце займає характер взаємостосунків дорослого та дитини, оволодіння дітьми змістом вимог, які ставляться дорослими на основі «словесних інструкцій, знакових засобів» [ 9, 94]

1.2 Адаптація дитини до школи

Соціально-психологічна адаптація є процесом активного пристосування на відміну від фізіологічної адаптації, яка відбувається мимовільно (реакція очей на зміну освітлення, реакція тіла на холодну чи гарячу воду та ін.). З соціально-психологічною адаптацією справи дещо інші, оскільки для того, щоб адаптуватися потрібно прикласти певні зусилля.

Співвідношення з середовищем до якого необхідно пристосуватися складніше. У цьому випадку не лише середовище впливає на особистість, але й вона сама змінює соціально-психологічну ситуацію.

Саме тому адаптовуватись доводиться не лише дитині до класу, свого місця у школі, до вчителя, але й педагогам до нових учнів.

Перші дні дитини у школі є періодом соціально-психологічної адаптації до нових умов. Не усі діти успішно привикають до нових умов життєдіяльності. Психологи виділяють три рівні адаптації дітей до школи. Охарактеризуймо їх.

Високий рівень характеризує наступне: першокласник позитивно ставиться до школи; вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко, глибоко та в повній мірі оволодіває програмовим матеріалом; розв’язує ускладнені завдання; уважно слухає вказівки та пояснення вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє значний інтерес до самостійної навчальної діяльності, готовиться до усіх уроків; суспільні доручення виконує добросовісно та з задоволенням; має позитивний статус серед учнів класу.

Середній рівень можна визначити за такими критеріями: першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних емоцій; розуміє навчальний матеріал при умові його наочного та детального пояснення; засвоює основний зміст навчальної програми; самостійно розв’язує типові завдання; зосереджено та уважно виконує завдання, доручення, вказівки дорослих при наявності контролю; буває зосередженим лише тоді, коли зайнятий чимось цікавим для себе; готується до уроків та виконує домашні завдання майже завжди; суспільні доручення виконує добросовісно; дружить майже з усіма однокласниками.

Низький рівень ми можемо констатувати завдяки наступному: першокласник негативно чи індиферентно ставиться до школи; часто скаржиться на погане самопочуття; домінує поганий настрій; іноді порушує дисципліну; пояснений учителем матеріал засвоює фрагментарно; самостійна робота за підручником утруднена; при виконанні самостійної роботи не виявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно, йому потрібен постійний контроль; систематичні нагадування та стимули як з боку вчителя, так і з боку батьків; зберігає працездатність і увагу при значних паузах для відпочинку; для сприйняття нового та розв’язування завдань за зразком потребує значної допомоги учителя та батьків; суспільні доручення виконує під контролем, без бажання, пасивний; близьких друзів не має; знає імена та прізвища лише частини однокласників.

Бачимо, що останні дві групи дітей потребують допомоги вчителя та батьків для того, щоб адаптуватися до школи, особливо це стосується останньої зі схарактеризованих груп дітей.

Які ж саме фактори соціального мікросередовища відіграють позитивну роль у адаптації дитини до умов шкільного навчання. Досліджуючи вказані проблеми шестилітніх школярів Я. Коломинський та Є. Панько схарактеризували ряд позитивних факторів на основі дослідження Г. Чуткіної, серед яких найбільш важливими можна назвати наступні: адекватна самооцінка власного становища, правильні методи виховання у сім'ї, відсутність у ній конфліктних ситуацій, позитивний статус дитини серед однолітків та ін. біль наочно дане питання демонструє таблиця 1.

Таблиця 1

Позитивні фактори мікросфери

Вплив негативних факторів, за даними цього ж дослідження, має наступну градацію:

o неправильні методи виховання у сім'ї;

o функціональна неготовність дитини до школи;

o незадоволеність від спілкування з дорослими;

o неадекватне усвідомлення власного статусу у колективі;

o низький рівень освіти матері;

o негативне ставлення вчителя до дітей першого класу;

o конфліктні ситуації через алкоголізм у сім'ї;

o низький рівень освіти батька;

o конфліктні ситуації у сім'ї;

o негативне ставлення до дітей вчителя підготовчого класу;

o неповна сім'я[21, 19].

Результати дослідження педагогів та психологів доводять, що педагогічна корекція учнів які мають певні труднощі при оволодінні навчальною програмою відбувається в основному у процесі ігрової діяльності і її розвиваючий ефект значно кращий, ніж при додаткових заняттях з основних предметів.

Не менш важливу роль грає наступність методів роботи і педагогічного спілкування вихователів дошкільних закладів та вчителя початкової школи. Адаптація дитини до школи проходить не зовсім легко. Одним із негативних факторів несприятливої адаптації є різка зміна стилю спілкування педагога та учня. Навіть при позитивному ставленні до дітей вчитель досить часто використовує більш жорсткі, авторитарні методи педагогічного впливу. Такий спосіб спілкування сприймається дітьми як особисте неприйняття, що призводить до пасивності, подавляє ініціативу, самостійність, породжує невпевненість у собі (особливо у стисливих, замкнутих дітей).

Удосконалення роботи з дітьми шестирічного віку вимагає перегляду вчителями форм роботи з ними та форм педагогічного впливу. Назвемо ті форми, які виправдали себе на практиці та сприяють досягненню позитивних результатів:

1. Наради, семінари, конференції, педагогічні ради по обміну досвідом роботи з дітьми вихователів дитячих садків та педагогів початкової школи, які працюють з першокласниками.

2. Відвідування вчителями початкових класів дитячого садку, спостереження за організацією та керівництвом різноманітними видами діяльності дітей-дошкільників (ігровою, навчальною, трудовою, художньою, побутовою) та, відповідно, відвідування вихователями школи з наступним аналізом, обговоренням, обміном досвідом, повною характеристикою кожної дитини зокрема та групи (при умові, що у клас іде група дітей).

3. Встановлення зв’язків дитячого садку та школи може відбуватися і за умови спілкування школярів з вихованцями дитячих садочків: виховні заходи, різноманітні свята, спільні трудові справи, відвідування гуртків, творчі колективні роботи [21, 20].

На жаль не усі педагоги та вихователі використовують цей позитивний досвід, або використовують його лише частково.

1.3 Основні види діяльності шестиліток

Провідну роль у розвитку психіки дитини відіграє її власна діяльність. Зміна вікових етапів становлення психіки відбувається під впливом появи нової провідної діяльності. Саме в процесі провідної вікової діяльності здійснюються найважливіші зміни пізнання, почуттів, волі, характеру та ін.

Шестирічна дитина має у своєму репертуарі усі основні види людської діяльності - спілкування, гра, трудова діяльність, навчальна. Особливістю цього періоду її життя є зміна провідної діяльності, тобто гра поступово переходить у навчання. Розглянемо три домінуючі види діяльності учня першого класу — ігрову, навчальну та художню.

Ігрова діяльність. Дитяча гра — це те дзеркало, в якому відображається доросле життя, до якого так прагне дитина і за допомогою якого дитина вивчає світ дорослих, а дорослий світ дитини. За грою стоїть зміна потреб і зміна свідомості, гра містить у собі тенденції розвитку, оскільки вона є джерелом розвитку і створює зони найближчого розвитку. Якщо в зоні актуального розвитку дитина робить все самостійно, то в зоні найближчого розвитку дорослий допомагає дитині перейти у стадію актуального розвитку. У даній ситуації гра є тим дорослим, який допомагає дитині перейти на вищі щаблі розвитку [9, 5].

Шестирічна дитина захоплюється різними іграми: рольовими, рухливими, дидактичними. Рольовою грою прийнято вважати діяльність у якій діти беруть на себе ролі чи функції дорослих і в узагальненій формі відтворюють діяльність дорослих і стосунки між ними. Розвиток гри виявляється перш за все у зміні її сюжету та змісту. Провідний зміст гри шестирічної дитини вже не дії з предметами, а відтворення стосунків між людьми, виконання правил, які допомагають реалізувати узяту на себе роль (у кожної ролі є певні правила, взяті із навколишнього життя, скопійовані із стосунків світу дорослих).

Щоб схарактеризувати роль ігрової діяльності у психофізичному розвитку особистості, слід проаналізувати дослідження психологів та педагогів. Так, Л. С. Виготський вважав, що у грі дитини усі внутрішні процеси подані у зовнішньому вигляді. Дане твердження перегукується із висловом К. Д. Ушинського, який стверджував: «Ми добре б познайомились із душею дорослого, якби могли заглянути у неї вільно, адже в словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його думку, і ми часто помиляємось, тоді як дитина у грі відкрито показує своє душевне життя» [49, 167]. Думку про розвивальні можливості гри конкретизує С. Рубінштейн: «Гра — це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдиним мотивом, під час яких виявляється певне ставлення особистості до навколишнього світу» [40, 264]. При цьому мотив проявляється у таких процесах: вираження різноманітних переживань, які є важливими для дитини; здійснення дій, цілей, які важливі за їх власним внутрішнім змістом. Отже, можна сказати, що будь яка гра є мотивованою та передбачає здійснення необхідних для самої дитини, дій, цілей, через які проявляються важливі для неї переживання. Іншими словами: дитина в ігровій ситуації відтворює світ дорослих, до якого прагне, який є для неї важливий, і в цій же ситуації вона проявляє свої почуття та переживання.

Ігрова діяльність має певні особливості. На основі досліджень Г. Люблінської виділено наступне:

1. Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей. Вивчення початкових форм гри та її розвитку показує, що вона виникає на основі наслідування і маніпулятивних дій з предметами. Чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіша гра.

2. Характерною особливістю гри є сам спосіб, який дитина використовує у цій діяльності. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами.

3. Гра, як і будь яка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється із зміною історичних умов життя людей. Ігри дітей змінюються, бо вони відображають життя, яке зазнає змін.

4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючись, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії. У творчій грі дітей у найрізноманітніших поєднаннях переплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з найнесподіванішими порушеннями цієї реальності.

5. Гра — це оперування знаннями; засіб їх збагачення, шлях виправлення розвитку пізнавальних і моральних здібностей дитини [31, 183−184].

Дослідження Д. Ельконіна доводять, що гра, а саме рольова гра, є соціальною за своїм походженням і за своїм змістом. Він розкрив умови виникнення рольової гри на межі дошкільного віку, яка з’являється не спонтанно, а формується під впливом виховання: «гра в дошкільному віці є особливо сенситивна до сфери людської діяльності і між людських взаємин» [53, 19]. Основним змістом гри є людина, її діяльність і ставлення дорослих один до одного, тому що гра є формою орієнтації у меті та мотивах людської діяльності. Крім цього «у грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини — вона стає довільною» [53, 58].

Великий вплив гра має і на розвиток інтелектуальної сфери дитини. У грі не лише розвиваються, формуються окремі інтелектуальні процеси, операції, але і відбувається пізнавальна «децентрація», тобто змінюється позиція дитини у ставленні до оточуючого світу, формується механізм можливої зміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими точками зору [там же].

Гра — це природна активність дитини. Тому її розвиток відбувається спонтанно, у відповідності з інтелектуальним дозріванням. При цьому зміст гри від чисто суб'єктивних побудов все більше наближається до адекватного відображення дійсності.

У вітчизняній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Окрім рольових ігор виділяють ще імітаційні (наслідувальні) та ігри з правилами. До ігор з фіксованими правилами відносять рухові та дидактичні. Приймаючи участь у них діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з'єднуючи кілька ігор в одну і т.п. Рухові ігри чітко структуровані:

1. Імітаційно-процесуальні та елементарні ігри-вправи з предметами.

2. Театралізовані ігри за певним сюжетом.

3. Сюжетні ігри з нескладними правилами.

4. Ігри з правилами без сюжету.

5. Спортивні ігри та ігри-вправи з орієнтуванням на певні досягнення. 21, 58].

До ігор з правилами, як ми вже згадували, відносяться дидактичні ігри. Їх суть полягає у тому, що дітям пропонують вирішити навчальні задачі, складені дорослими у цікавій та ігровій формі. Мета цих ігор — сприяти формуванню пізнавальної активності дитини. Дидактичну гру використовують не лише як засіб закріплення знань, але як одну із форм навчання.

Дидактична гра включає у себе декілька компонентів: зміст, ігрові дії, правила, дидактичне завдання. Остання компонента є основним елементом дидактичної гри. Різноманітні і завдання, що ставляться в цих іграх. Наприклад, гра «Зоологічне лото». Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх граючим. Через кілька днів хтось з дітей говорить: «Так грати нецікаво: подивився на картинку і знайшов тварину у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не показує картку». Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути багато, усі залежить від фантазії граючих. Але незмінної залишається спрямованість дитини на рішення ігрової задачі в рамках прийнятих правил. В процесі цих ігор можна розвинути фонетичний слух, кольорочутливість ока, дати дітям уявлення про навколишній світ та ін.

Бачимо, що роль гри у психофізичного розвитку дитини провідна, оскільки в процесі гри відбувається розширення світоглядних орієнтацій, творчих можливостей, формується емоційні, вольові та ін. якості дитини.

Навчальна діяльність. Психологи встановили, що саме шестилітній вік дитини є найбільш оптимальним для того, щоб навчити дитину читати. У більш пізньому віці цей процес здійснюється з великими труднощами. Навчити дитину читати, напевне основне завдання, оскільки навчання взагалі передбачає роботу з підручником, як основним способом оволодіння знань. В процесі навчання дитина отримує знання про навколишнє, нові навики, уміння. Навчальна діяльність це перш за все діяльність, в результаті якої відбуваються зміни у самій дитині, тобто це саморозвиток та самовдосконалення.

Як і будь яка інша діяльність, навчальна передбачає мету та мотиви. Мета діяльності - усвідомлений результат. Та наскільки шестирічна дитина може усвідомити результат та прагнути до нього? Можна стверджувати, що першокласник у навчальній діяльності керується вимогами дорослих до нього і ці вимоги поступово стають його «особистою програмою». Результат діяльності шести річок своєрідний. Його основою є внутрішні зміни, набуті дитиною: знання, уміння, навики. Бажання досягти такого результату виникає у школярів поступово та не у всіх одночасно, оскільки для дітей цього віку внутрішня, пізнавальна мотивація навчання лише формується, а воля, як необхідний чинник навчання ще недостатньо розвинута. Доцільно підтримувати полімотивованість навчальної діяльності у школі: ігрову, престижну та ін. та акцентувати увагу на ній у більшій мірі, особливо у першому півріччі навчання дітей у школі. Це підтверджує дослідження науковців Київський НДІ психології: домінуюче значення у дітей цього віку мають мотиви навчання, які знаходяться поза межами навчальної діяльності. Більшість дітей зацікавлює можливість реалізувати у ролі учня потребу у визнанні, у спілкуванні, в самоствердженні. На початку навчального року мотиви пов’язані із пізнанням, навчанням, відіграють незначну роль. Але до завершення навчального року ситуація дещо змінюється. Хоча ідеалізувати це покращення не варто, оскільки пізнавальні мотиви нестійкі, ситуативні. Вони потребують постійного та ненав’язливого підкріплення.

Ще однією важливою компонентою навчальної діяльності є так звані навчальні операції. На думку А. Запорожця «узагальнені навчальні знання не можуть бути просто перенесені з голови вчителя у голову дитини. Засвоєння навчальних понять передбачає, що учень володіє певними операціями, які дозволяють йому виділити та узагальнити ті властивості і співвідношення об'єктів, які складають зміст цих понять» [17, 61]. Щоб успішно навчатися дитині необхідно певні навики та уміння. До них відносять навики, які необхідні дитині на різноманітних уроках: додавання, віднімання виділення фонем, читання, письмо, малювання та ін. разом з тим існують і узагальнені уміння, які потрібні на любому уроці, навчальному занятті.

Не менш важливою компонентою навчальною діяльності є контроль. Цю дію може виконувати не лише учитель. Вважається, що контролювати власну навчальну діяльність має і сам учень, як кінцевий результат, так і проміжний.

Дослідниця А. Усова виділила три рівні розвитку у дітей навчальних умінь та дій контролю та, відповідно, три рівні оволодіння навчальною діяльністю [48, 19]. Більш конкретно характеристика рівнів подана у наступній таблиці.

Таблиця 2

Рівні розвитку навчальних умінь та дій контролю

Як бачимо, навчальна діяльність молодших школярів першого класу своєрідна, вона має певні особливості які доцільно знати та використовувати у роботі вчителю. В нашому випадку ці знання стосуються уроків образотворчого мистецтва.

Художня діяльність — це та віддушина, яка дає дитині можливість виразити та реалізувати себе у творчості. Як зазначає Н. Лейтес: «Діти взагалі близькі до так званого „художнього типу“, для якого характерні яскравість сприйняття, наочна, образна пам’ять, багатство уяви та деяка недостатність абстрактного мислення» [22, 98]. Слід враховувати ще один аспект художньої діяльності. У цьому віці діти шукають засоби виразності не лише у власній творчості, але й оволодівають виразними засобами різноманітних художніх стилів, напрямків, засвоюють соціальний досвід та використовують його у своїх роботах. Ці заняття сприяють засвоєнню духовної культури суспільства.

Оскільки темою нашого дослідження є навчання дітей образотворчому мистецтву, більш детально ми зупинимось на образотворчості. До образотворчої діяльності відносять малювання, конструювання, ліпку, заняття декоративно-прикладним мистецтвом. Розглянемо їх.

Конструювання — це широко поширений серед дітей продуктивний видь діяльності. Воно має певні особливості, оскільки передбачає специфічні прийоми обстеження (уміння виділити основні частини, опорні деталі, їх розміщення та ін.), певні способи дій та побудови конструкцій. Розрізняють декілька видів конструювання: за зразком, за умовами та за задумом. Перший названий вид конструювання необхідний для розвитку конструктивної діяльності. Важливим для цього виду діяльності є зразок. Він може бути збірним чи цілісним. Збірний зразок використовують на початках конструктивної діяльності для усвідомлення суті процесу, відтворення цілісного — наступний крок у розвитку вміння конструювати.

Свої особливості має і конструювання за умовами. Цей вид конструювання виконується на основі умов, вимог, що ставляться до гри, чи висунутих дорослими. Завдяки цьому діти усвідомлюють залежність конструкції предмета від його призначення, набувають вміння враховувати висунуті вимоги, виконувати їх.

Широко використовують діти, особливо у ігровій діяльності, конструювання за задумом. У цьому виді конструювання яскраво виявляється здатність дітей до самостійного планування власної діяльності, тенденція до творчості. До 6, 7-річного віку при умові правильного керівництва з боку дорослих отруювання усіх видів досягає досить високого рівня.

Малювання. Цей вид діяльності є найбільш популярним серед дітей шестирічного віку. В останні роки образотворчу діяльність дитини розглядають як синтетичну діяльність, у якій виражаються різнопланові елементи психічного розвитку, засвоюються різноманітні елементи людської культури.

Малюнок шестирічної дитини має ряд особливостей: схематичність, не закритість, або прозорість (наприклад, зображаючи будинок ззовні, дитина малює меблі у середині будинку). Викликає труднощі передача динамічного стану у малюнку, плановості простору, повітряної та кольорової перспективи, діти не усвідомлюють створення складного кольору. Ці проблеми усуваються у процесі навчання дітей зображати.

У своїх малюнках шести річки не лише виражають власні знання про світ, але й емоційне ставлення до нього. Зміст малюнків дає змогу зрозуміти внутрішній світ дитини. Малюючи, діти виявляють особистісну потребу пізнання навколишнього світу. І по цьому ж малюнку, до деякої міри, можна вияснити рівень цього пізнання. Учні вивчають форму, пропорції, конструкцію, колір і фарби, просторове розміщення предметів, композицію. Одночасно вчитель навчає їх виявляти естетичні моменти: наскільки форма предмета є доцільною по своїй конструкції; чи гармонійна і пропорційна в окремих своїх частинах; наскільки плавні лінії; чи гармонійні і красиві форма і колір предмета, чи красиві яскраві полиски, рефлекси і переходи світлотіні; чи красиве поєднання предмету і фону. Все це набувається поступово, але дослідження науковців доводять, що чим більше розвинута у дітей спостережливість, вміння сприймати, чим більший запас уявлень, тим краще виконані їх малюнки.

В образотворчій діяльності шестирічних відображаються наступні особливості їх мислення: конкретність, образність. У ній виявляються інтереси дитини, темперамент, деякі статеві відмінності. Основними засобами для вираження власного ставлення до зображуваного є колір та лінія, колір використовується частіше. Крім того, у якості спеціального виразного засобу дитина використовує орнаментику та симетричну побудову, гіперболізацію або зменшення окремих предметів, композицію.

Велика кількість годин у початковій школі відводиться для уроків ліплення. Використовуючи пластичні матеріали такі як пластилін, пластику, глину, діти вчаться зображати об'ємні фігури і композиції. Завдяки ліпленню вони навчаються передавати красу тримірного світу, пропорційності, розуміти гармонію, а також усвідомлюють виразні можливості скульптури, як виду мистецтва.

Починаючи з дошкільного віку діти ознайомлюються зі світом декоративно-прикладного мистецтва, шлях від простої лінії до умовного зображення рослин, звірів, птахів, предметів дає змогу зрозуміти їм красу симетрії чи асиметрії, ритму, відчуття міри, як одного з естетичних канонів, розвиває смак. Ознайомлення учнів з різноманітними техніками, способами їх виконання збагачує їх емоційний світ, допомагає бачити прекрасне і відкидати спотворене. Цьому сприяє більш глибоке і розширене вивчення матеріалів і методів роботи з ними, вивчення творчої спадщини художників декоративного і народного мистецтва, практична робота учнів у цій галузі образотворчого мистецтва. Доступність декоративного мистецтва дозволяє кожній дитині виконувати завдання у художньо-практичній діяльності, що стимулює формування якісно нового рівня засвоєння естетичних цінностей: від позитивного емоційного реагування до естетичного сприйняття на змістовному рівні. Великий діапазон різноманітних технічних засобів: штамп, трафарет, декоративна діяльність різними матеріалами, а також велика кількість технік в основних видах декоративного мистецтва: аплікація, розпис, витинанка, писанкарство та ін., розкриває дітям світ реально існуючої краси, стимулює творчість. Все це відіграє важливу роль у формуванні естетичного сприйняття, духовності дітей.

Основне завдання вчителя при керівництві образотворчою діяльністю полягає у розвитку особистості дитини, її здібностей, емоційності, пізнавальної та вольової сфери. В процесі художньої діяльності активно формується сенсорика шестирічок, їх мислення, пам’ять, уява, формується художній смак, моральні якості, розвивається творча активність дітей.

Розділ 2. Методика роботи на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Методи та прийоми роботи з дітьми на уроках графічної та колористичної грамоти

Знання про мистецтво, художні техніки, відчуття кольору, зорове сприйняття, композиційна культура, художні здібності формуються у процесі практичної діяльності учнів. У першому класі діти отримують первинне уявлення про видовий поділ образотворчого та декоративно-прикладного мистецтва, знайомляться з основними та похідними кольорами, з хроматичною та ахроматичною гамою, вивчають розбіл та затемнення кольору тощо.

Основною лінією програми є «Колір та форма», тобто діти повинні засвоїти, що все, що нас оточує має форму, колір і за допомогою різноманітних матеріалів це можна зобразити на листку паперу.

У залежності від завдань відтворення дійсності малювання може бути предметним(зображення окремого об'єкт), або сюжетним (відтворення епізоду, події, явища).(Див. дод. 1, 2)

За спрямованістю в оволодінні образотворчою діяльністю малювання розподіляють на навчальне і творче. Оскільки малювання (як і інші види образотворчої діяльності), крім пізнавальної і виховної, виконує ще й комунікативну функцію, діти з перших кроків залучення до нього оволодівають елементами образотворчої мови: малюнком, лінією, кольором, композицією.

Елементи образної мови та виразності малювання. Малюнок як елемент образотворчої мови щодо діяльності дітей дошкільного віку полягає у відтворенні форми (в умовно-площинному зображенні) об'єкта, пропорційних співвідношень його деталей та їх положення у просторі, окремих ознак пластики та динаміки.

Виходячи з вимог, які пред’являються до малюнка як елемента образотворчої мови і як відповідного етапу оволодіння образотворчою діяльністю, вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на розвиток здібностей до сприймання форми і оволодіння дітьми раціональними засобами її відтворення на площині. Навчальний процес повинен бути підпорядкований усвідомленню дитиною необхідності відповідного відтворення форми, як ознаки, що несе в собі основну інформаційну і виразну функцію.

Лінія як один з основних засобів зображення використовується дітьми із самого початку залучення їх до малювання. Протягом усього дошкільної о дитинства в малюнках дитини переважає одинока контурна лінія. Разом з тим результати експериментальних досліджень, які проводила Т. Комарова, свідчать про те, що в цьому віці діти можуть свідомо управляти рухами руки і залежно від образотворчого завдання використовувати лінії різної інтенсивності й довжини. Оскільки лінія є результатом поєднання траєкторії погляду з відповідним рухом руки, то оволодіння лінією як засобом відтворення форми повинно розглядатися в контексті рішення тих завдань, які висуваються з цього приводу на кожному етапі навчання.

Оволодіння кольором здійснюється з метою вирішення двох взаємопов'язаних завдань. З одного боку, формування почуття кольору є невід'ємною частиною сенсорного виховання, спрямованого на розвиток у дітей здібності орієнтування в навколишній дійсності, з іншого боку, оволодіваючи еталонною системою кольору, діти вчаться відповідним засобом відтворювати одну з важливих зовнішніх ознак предметів та явиш.

Особливість в оволодінні кольором дітьми цього вікового періоду полягає в тому, що ця ознака сприймається ними як однорідна, нецінна характеристика, пов’язана не стільки із безпосереднім враженням, скільки з стійкими поняттями про неї. Тому колір у роботах дітей, які виконуються у локальному колориті (на відміну від тонального колориту) віддзеркалює найбільш загальну характеристику відповідної ознаки предмета, без урахування їх освітлення.

Але локальний колорит не є специфічним щодо дитячої діяльності. Він виявляється часто в іконописі (Діонісій, А. Рубльов). у картинах раннього Відродження і художників-імпресіоністів, у сучасному монументальному живопису, графіці, декоративно-прикладному мистецтві тощо. Зважаючи на це, можна визнати цілком правомірним використання локального колориту в діяльності дітей як основної форми організації кольорових сполучень предметної і сюжетної композиції.

Композиція як засіб організації художнього твору у відповідності з його змістом і задумом автора, засновується на законах, правилах та прийомах, які склалися протягом багатовікової художньої практики й естетичного пізнання дійсності.

Експериментальні дослідження науковців свідчать проте, що в умовах цілеспрямованого навчання дітям шестирічного віку посильні деякі правила і прийоми композиційної організації, які використовуються у професійному мистецтві. До них можна піднести: у предметній композиції - вибір положення формату (вертикальне чи горизонтальне) залежно віл ознак форми об'єкту; визначення відносно вдалого масштабу зображення у відповідності запропонованого формату; створення композиційної рівноваги; у сюжетній композиціївибір положення формату залежно від відтворюваного простору, напрямку руху, особливостей головного об'єкта; ритмічна упорядкованість об'єктів і кольорів; наявність головного об'єкта (або акцентів); встановлення рівноваги; відтворення статики, динаміки та окремих ознак багатоплановості.

Різноманітні види техніки. Формування уявлень про елементарні основи образотворчої мови невід'ємне від ознайомлення дітей із зображувально-виразними можливостями різноманітних матеріалів та прийомів роботи в тій чи іншій ^техніці.

Олівець графітний рекомендується дітям здебільшого для виконання попереднього начерку об'єкта, відтворення якого потребує більш-менш відповідного зображення форми та пропорційних спів відносин деталей. Крім того, олівець використовується для попереднього планування сюжетної композиції. Для виконання робіт у цій техніці дітям слід краше за все рекомендувати олівець, позначений літерою «М».

Сангіна — це олівець інтенсивного коричневого кольору. При його використанні можна досягти як щільного покриття, так і поступового переходу від насиченого до світлового відтінків. Для досягнення світлотних нюансів використовується пензель з жорстким ворсом (техніка «гризайль»).

Пастель, по суті, є м’які кольорові олівці. Особлива цінність техніки пастелі полягає в тому, що нею можна досягти оксамитового й матового кольору, отримати який неможливо ніякими іншими матеріалами. Але пастель погано утримується на поверхні паперу, тому потребує особливого підходу щодо його вибору. В практиці школи для техніки пастелі використовується ватман, півватман та інший дрібнозернистий папір.

Олівці кольорові в зображувальній діяльності дітей — один із найпоширеніших видів техніки. Для досягнення рівномірного покриття поверхні зображення застосовуються прийоми штриховки та тушонки. Прийом штриховий полягає в нанесенні скісних паралельних ліній (справа вниз, наліво). Прийом тушовки — нанесення тону злитими штрихами боковою частиною стрижня олівцядля дитини є важким утому плані, що потребує незвичного для неї засобу утримання олівця (в цьому випадку олівець повинен утримуватися чотирма пальцями знизу і великим пальцем зверху), а також рівномірної насиченості покриття поверхні зображення.