Особливості використання історичних документів в старших класах

ВСТУП Актуальність: ця тема досить актуальна в методиці викладання історії в усі часи. Будь який творчо мислячий учитель виходить на проблему створення умов для розвитку творчих здібностей учнів. Ситуація, коли на уроці є мета, але немає жорстких рамок, в якій треба шукати шляхи її досягнення, коли вітаються будь-які варіанти рішення задачі, коли думка дітей дуже цінно, на мій погляд, — ідеальна ситуація. І в цьому випадку вчитель виступає скоріше не як керівник, наставник, а як співавтор, колега, співучасник творчості. Я вважаю, що дуже вдало і яскраво творчі здібності дітей реалізуються саме під час самостійної роботи з історичним документом.

Ідею використання писемних історичних джерел у процесі навчання започаткували М. А. Рожков, М. М. Стасюлевич, В. Я. Угланов, С. В. Фарфаровський. Н.В.Андрієвська, В. М. Бернадський, О.О.Вагін, О.В.Волобуєв, В. Г. Карцов та ін. розкрили значення історичних документів як засобу конкретизації навчального матеріалу та запропонували методичні прийоми й форми їх використання. Результатом впровадження дослідницького принципу у процес навчання П. В. Горою, Н.Г.Дайрі, І.Я.Лернером, С. Г. Левицьким, М. М. Лисенком стало розширення джерельної бази, безпосереднє залучення документальних матеріалів до текстів підручників та розробка пізнавальних завдань до них. Різні види історичних документів та методику їх використання у процесі навчання вивчали І.В.Додушко, В.Є.Вакурко, А.Т.Кінкулькін, В. К. Майборода, Г.І.Підлуцький, Г. О.Цвікальська та ін. В останнє десятиліття дослідниками К. О. Бахановим, В. О. Комаровим, Т. В. Ладиченко, В. О. Мисаном, О.І.Пометун та деякими іншими розглядаються окремі аспекти проблеми методики використання історичних документів у процесі навчання. Проте, незважаючи на увагу методистів до даної проблеми, досі відсутнє комплексне дослідження методичних умов використання історичних писемних джерел знань з історії України згідно з оновленим змістом історичної освіти.

З огляду на практичну потребу шкільної історичної освіти у вдосконаленні методики використання історичних документів у процесі особистісно-орієнтованого навчання, досягнення якісного рівня освіченості та теоретичного обґрунтування означеного аспекту в науковій літературі, тема дослідження була сформульована як «Методика використання історичних документів на уроках історії України в загальноосвітній школі».

Мета курсової роботи роботи: Метою дослідження стало теоретичне обґрунтування, побудова та експериментальна перевірка створеної методичної системи використання історичних документів як засобу самостійного здобуття знань з історії України учнями 10−11 класів середніх загальноосвітніх шкіл.

Для цього мені потрібно вирішити наступні завдання:

1. з’ясувати, значення та роль історичного джерела в навчанні історії;

2. визначити, види історичного документу, та їх значення в навчанні історії;

3. висвітлити психолого педагогічну характеристику унів старшої школи

4. встановити методидичні основи у використанні історичного документу в 10−11 класах ;

Об'єктом дослідження є процес навчання історії в старших класах сучасної загальноосвітньої школи.

Предметом дослідження є методичні умови використання історичних документів у курсі історії України за програмою 10 — 11-х класів середньої загальноосвітньої школи.

Структура курсової роботи складається з двох розділів, поділених на параграфи, вступу і висновку, а також практичної частини. Я вважаю, що саме такий підхід до вирішення проблеми веде до отримання якісно нового рівня знань. В першому роздалі йдеться мова про істричний документ, його значення, роль, та його класифікацію у методиці викладання. В другому розділі йде мова про психиолого — педагогічну характеристику унів старшої школи, та про методичні основи використання документів в старшій школі.

РОЗДІЛ 1 ІСТОРИЧНИЙ ДОКУМЕНТ ЯК ДЖЕРЕЛО ІСТОРИЧНИХ ЗНАНЬ

1.1 Роль та значення історичного документу Ще до революції передові вчителі та методисти наполягали на широкому використанні історичних документів у шкільному викладанні історії. «У 60-ті роки XIX століття Стасюлевич М. М. протівопоставлял догматичному способу навчання історії за підручником, який містить «готовий «матеріал і «готові «висновки, реальний метод самостійного вивчення минулого учнями на підставі історичних документів».

«На початку XX століття ідеї Стасюлевича М. М. розвинув Рожков Н., пропагуючи «лабораторний «метод вивчення історії за джерелами «. Боротьба прихильників «реального», «лабораторного «методів проти догматичного навчання, проти системи зубріння реакційних за змістом і напрямом підручників була прогресивною в умовах дореволюційної школи. Однак, одностороннє захоплення цим методом страждало переоцінкою «дослідних «можливостей учнів середньої школи і не забезпечувало засвоєння ними системи історичних знань. Ці недоліки, свого часу відзначені багатьма передовими вчителями, особливо яскраво виявилися в роки масового застосування «лабораторного «і «Дослідницького «методу в якості основних методів навчання в радянській школі в 1920х і на початку 1930х років, коли замість підручників з їх систематичним викладом історичних подій в школі використовувалися «робочі книги «, що містили документальний матеріал з контрольними питаннями до них і короткими «заключними нарисами «за темами для самостійного вивчення. «[26. с. 23 ].

Відкинувши після 1934 «лабораторний «і «дослідницький «методи як основні і ведучих, радянська методика розглядає роботу за історичними документами в якості одного з важливих методів вивчення історії в школі.

Наприкінці 50х початку 60х років XX століття з виданням нових шкільних підручників роль матеріалу в навчанні виросла, а робота з ним стала складовою частиною уроку.

У методичній літературі широко висвітлюються питання про роль документа в підвищенні пізнавальної самостійності учнів як засобів організації такої роботи. Проблеми дослідного принципу в навчанні розглядалася в роботах Лернера І.Я. і Дайрі Н.Г. У них розвивалася думка про необхідність знайомити учнів з методами сучасної історичної науки, прийомами самостійного пізнання суспільних явищ і процесів. Формуючи поняття дослідного принципу в навчанні, Лернер І.Я. пише: «…він полягає в тому, що учні під керівництвом вчителя набувають навички та вміння за допомогою методів історичної науки самостійно… аналізувати і пояснювати історичні факти і явища, почерпнуті в літературних, речових пам’ятках, а також у реальному житті «. Автор висуває на перший план значення документа як засіб розвитку мислення, пізнавального інтересу, творчості, розглядають форми роботи з документами, ставлять завдання привчити школярів до уважного читання тексту і його вичерпного аналізу. Наведені міркування, Лернер І.Я. ілюструє прикладами використання документів на уроках з вивчення історії феодалізму в Росії, причому залучаються документи різного виду: актові, законодавчі, статистичні, мемуари і т.д. Справедливий висновок автора про необхідність вчити не тільки переказу основного змісту документів, а й вимагати аналізу думок авторів літературнихпам'ятників. Автором розроблено типологію питань при аналізі документів, що дозволяє знайомити учнів з деякими логічними методами дослідження історичних та сучасних явищ.

У роботі Лернера І.Я. поставлено питання про необхідність розрізняти види документів і відповідно визначати прийоми їх вивчення [17, с. 47].

У монографії Дайрі Н.Г. документ розглядається в якості одного з ефективних засобів навчання історії: «…Результати в галузі освіти, розвитку і сприйняття найтіснішим чином пов’язані з характером і діапазоном джерел, з яких черпають знання учні, і їх пізнавальної діяльності; ніж вони різноманітніше і різнобічне (за інших рівних умов), тим значніше досягаються результати «. [12, с. 196] Різноманітність джерел історичних знань дозволяє знайомити учнів, як з основами, так і методами науки. Принципи відбору документів розкриті на прикладі вивчення конкретних тем курсу. До числа їх Дайрі Н.Г. відносить правильні відображення документом сутність подій, що, освячення документом всіх сторін суспільного життя даного періоду. Документ повинен містити основу для розвитку учнів та застосування дослідницького методу, бути коротким і доступним з мови.

У чому ж значення застосування історичних документів? Історичні документи — безпосередні пам’ятники минулого і в силу цього мають переконливістю і доказовістю. Документ дозволяє відчути колорит епохи, допомагає створити яскраві образи минулого, умови для розвитку уяви школярів, зменшує можливість модернізації окремих подій. Як джерело історичних знань, документ вимагає аналізу змісту, узагальнення витягнутих з нього відомостей, певний оцінки. Робота з документами вчить мислити, міркувати, витягувати інформацію.

Документи допомагають засвоєнню найважливіших фактів, понять, закономірностей суспільного розвитку, формують переконання школярів. Використання документального матеріалу активізує мислення школярів, вчить аналізу і синтезу при розгляді подій минулого і сучасності.

Самостійний аналіз документів озброює учнів елементарними навичками дослідницької роботи, вчить прийомам критичного осмислення історичних джерел.

1.2 Класифікація історичних документів у методиці викладання історії

До історичних джерел належить все створене людиною, у тому числі результати його взаємодії з навколишнім середовищем, а також предмети матеріальної культури, звичаї, обряди, пам’ятки писемності. У широкому сенсі слова пам’ятники писемності в методиці називають документами.

Ще у 1863р. професор М. М. Стасюлевича висловив думку, що для історичного розвитку учнів набагато більше значення має безпосереднє знайомство учнів з джерелами історичного знання (документами), ніж робота за підручником. Тому він запропонував вести заняття по реальному методом, заснованому на роботі з першоджерелами. З цією метою М. М. Стасюлевича склав та опублікував три томи хрестоматії «Історія середніх віків у її письменників і дослідженнях новітніх вчених» .

Вчені, методисти (М. М. Коваленськая, А. Ф. Гартвіг, Н. А. Рожков) стали закликати до організації лабораторних занять з історії - самостійних занять учнів на основі історичних документів. Історію Московської держави XVI ст. Н. А. Рожков пропонував вивчати по писарським книг. І говорив про це так: відкриємо перед учнями «підсумки писцовой книги про Московському стану Коломенського повіту, складеної в 1576—1578 гг.; Нехай вони порахували, що це теж їх зацікавить, і побачать, що близько двох третин всієї території табору було під маєтками монастирськими землями… цей висновок нехай вони зроблять самі; викладач не повинен робити апріорних тверджень «. Робота закінчується складанням конспекту, який вивчається будинку. [27, с. 131]

Однак більшість методистів все ж вважали, що небажано будувати всі заняття в школі на вивченні тільки документів. Історичні документи слід залучати лише як допоміжний засіб до основних джерел історичних знань учнів — розповіді вчителя і підручника. «Документ покликаний лише поглиблювати, конкретизувати і надавати здобувається учнями знань живу образотворчість, розуміння своєрідності історичної епохи і лише дуже елементарно знайомити з деякими методами досліджень, застосовуваними в історичній науці». Висловлювалася також думка, що документ потрібен не для розширення шкільного курсу історії, а для його конкретизації, поглиблення та уточнення.

По ролі документа визначалося його місце на уроці. Прихильники лабораторного методу вважали, що вивчення документа повинно передувати роботу з підручником. Методисти, що дотримуються методу документації, пропонували використовувати документи лише після читання учнями відповідного параграфа підручника.

У чому ж значення застосування історичних документів? З їх допомогою реалізується принцип наочності у навчанні історії, коли учні знайомляться із зовнішнім виглядом документів. Документ робить розповідь вчителя живим і яскравим, а висновки більш переконливими. Значимість документа також у тому, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого створює відчуття духу епохи.

Наскільки колоритно, наприклад, лист Петра I до своєї матері: «Вселюбезнейшей і найдорожчої нашій матінці, государині цариці, недостойний синочок твій Петрушка, за здоров’я твоєму повсякчас чують бажаю…» Або ж перший рядок з листа дружини Петра Євдокії Лопухиной: «женишка твоя Дунька чолом б'є… «[27, с. 132]

За допомогою документа в учнів формується інтерес до історії. Залучення нових фактів дозволяє їм відчути дух епохи. Як зазначав методист дореволюційної школи В. Я. Уланов, зрозумілими, живими і трошки смішними здаються учням князі, які пишуть свої заповіту «цілим своїм розумом, в своєму здоров'ї», що розподіляють свої пояси, коробки сердолікові, Чопі, разом з кіньми, селами слугами. Старий документ є такою ж яскравою ілюстрацією стародавньої мови форми думки, яким виступає залишок старовини для характеристики побуту і потреб віджилих поколінь.

При роботі з документами в учнів активізується процес мислення і уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань та розвитку історичної свідомості. В учнів виробляються вміння самостійної роботи: читати документи, аналізувати й витягати інформацію, міркувати, оцінювати значення документів минулого і сьогодення. На уроках учні дізнаються про значимість документів для історичної науки, вбачаючи в них слід діяльності колись жили людей.

Класифікація документів, застосовуваних у навчанні історії, значно простіше тієї, що прийнята в історичній науці. Вона заснована на характері документальних текстів, коли всі вони поділяються на дві основні групи — документи оповідно-описового та актового характеру, що мали в свій час практичне значення. Ці документи добре доповнюють один одного. Додаткову групу складають пам’ятки художнього слова.

Актові документи — це юридичні, господарські, політичні, програмні (грамоти, закони, укази, прохання, чолобитні, розпису, договори, статистичні та слідчі документи, програми, мови). Оповідно-описові документи — літописи, хроніки, мемуари, листи, описи подорожей. До пам’ятників художнього слова історії стародавнього світу та середніх віків відносяться твори усної народної творчості (міфи, байки, пісні, крилаті вирази). [27, с. 133]

Вяземський та стрілові пропонують наступну класифікацію історичних документів:

документи державного характеру: грамоти, укази, накази, закони, промови державних діячів, протоколи державних заходів і т.д.

документи міжнародного характеру: договори, угоди, протоколи, ділова переписка і т.д.

документи, пов’язані з політичною боротьбою: програми, відозви, промови політиків, прокламації, декларації і т.д.

документи історичного характеру: хроніки, аннали, літописи, історичні твори.

документи особистісного характеру: мемуари, щоденники, листи, свідоцтва очевидців.

документи літературного жанру як історичні пам’ятники своєї епохи: проза, поезія, драма, епос, міфи, пісні, сатира, крилаті вирази та інше.

Вчені вважають, що документ для уроку повинен: [11, с. 107 -110]

відповідати цілям завданням навчання історії;

відображати основні, найбільш типові факти і події епохи;

бути органічно пов’язаним з програмним матеріалом, сприяти актуалізації історичних знань, щоб можна було б запропонувати учням пізнавальні питання і завдання;

бути доступним учням за змістом та обсягом, цікавим;

містити побутові та сюжетні подробиці, що дозволяють диференціювати навчання, конкретизувати уявлення учнів про ті чи інші події, явища, процеси, робити на них певний емоційний вплив;

володіти літературними та науковими достоїнствами, достатньою інформативністю для розвитку пізнавальної самостійності і зацікавленості, вдосконалення прийомів розумової праці.

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ДОКУМЕНТІВ В СТАРШИХ КЛАСАХ

2.1 Психолого — педагогічна характеристика учнів старшої школи

історичний документ знання школа Юність — період життя від отроцтва до дорослості. Вікові межі тут досить умовні, хоча в різних періодизації вони визначаються від 15−16 до 21−25 років (у деяких періодизації вік 21−25 років визначають як молодість).

У своїй професійній діяльності шкільний психолог має справу з молодими людьми, що стоять на порозі юності, що готуються переступити поріг дорослого життя — старшокласниками. У порівнянні з попередніми віками, рання юність має свою ситуацію розвитку, перед старшокласниками постають нові життєві завдання, у вирішенні яких відбувається їх психосоціальний розвиток. Насамперед — це серйозне завдання вибору подальшого життєвого шляху. У зв’язку з цим змінюється і ситуація взаємодії старшокласника з соціальним оточенням. Відбувається зміна значущих осіб і перебудова взаємин з дорослими. Виникає особливий інтерес до спілкування з дорослими. З батьками обговорюються в цей час життєві перспективи, головним чином професійні. Однак до довірчого спілкування з дорослими старшокласник вдається в основному в проблемних ситуаціях, а лот спілкування з друзями залишається інтимно — особистісним, сповідальні. Він так само, як і в підлітковому віці, прилучає іншого до свого внутрішнього світу — до своїх почуттів, думок, інтересам, захопленням. Зміст такого спілкування — реальне життя, а не життєві перспективи; передана одному інформація досить секретна. Спілкування вимагає взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Воно підтримує самоприйняття і самоповага [14, с. 53]

У пізнавальній сфері у старшокласників також відбуваються свої зміни. Розвиток мислення характеризується більш досконалим рівнем формальних операцій, що почали формуватися в підлітковому віці. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Важливо відзначити, що в цьому віці молоді люди вже вміють оперувати гіпотезами.

Розвиток уваги характеризується високою переключаемостью, розподіляється, стійкістю, що дозволяє підтримувати досить високий темп роботи.

У розвитку пам’яті відбувається уповільнення приросту продуктивності безпосереднього запам’ятовування при одночасно збільшується продуктивності опосередкованого запам’ятовування.

Таким чином, розвиток когнітивних процесів у старшокласників досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. [19, с. 120]

Старший шкільний вік характеризується триваючим розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. У вченні формуються загальні інтелектуальні здібності, особливо понятійне теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. У спілкуванні формуються і розвиваються комунікативні здібності учнів, які включають уміння вступати в контакт з незнайомими людьми, домагатися їх розташування і взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навичок, які в майбутньому можуть знадобитися для вдосконалення професійних здібностей [19, с. 125]

У особистісному розвитку старшокласники все більше набувають якостей, пов’язаних зі дорослістю. Для ранньої юності характерна спрямованість у майбутнє. У цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план — вирішити питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (особистісне і моральне самовизначення). Старшокласник повинен не просто уявляти собі своє майбутнє в загальних рисах, а усвідомлювати способи досягнення поставлених життєвих цілей.

У випускному класі діти зосереджуються на професійному самовизначенні. Воно припускає самообмеження, відмова від підліткових фантазій, в яких дитина могла стати представником будь, найпривабливішою професії. Старшокласнику доводиться орієнтуватися в різних професіях, що зовсім не просто, оскільки в основі ставлення до професії лежить не свій власний, а чужий досвід — відомості, отримані від батьків, друзів і т.д. Цей досвід зазвичай абстрактний. Крім того, потрібно правильно оцінити свої об'єктивні можливості - рівень навчальної підготовки, здоров’я, матеріальні умови сім'ї і, головне, свої здібності і схильності [24, с. 87]

Професійне самовизначення стимулює разпиття нових інтересів до навчальних дисциплін. Нерідко батьки прищеплюють інтерес до певних дисциплін та видами діяльності. Наприклад, батьки кажуть дітям, що для успіху в будь-якій професійній діяльності необхідно оволодіти іноземною мовою.

У розвитку емоційної сфери старшокласник помітно відрізняється від підлітка. До 15 років нервова система стає більш урівноваженою. Як правило, юнаки менш дратівливі і більш оптимістичні, ніж підлітки. Відмінною особливістю юнацьких емоцій є їх досить висока вибірковість.

Юнаки, в порівнянні з підлітками, краще управляють своїм емоційним станом, їх настрій більш стійко, воно в меншій мірі залежить від нервової системи і більшою мірою визначається факторами середовища. Однак і в юнацькому віці спостерігається підвищена емоційність.

Поговоримо про самооцінку в ранній юності. У російських школах була виявлена?? цікава динаміка її розвитку. Типово юнацькі особливості характерні для самооцінки десятикласників — вона відносно стійка, висока, порівняно безконфліктно, адекватна. У цей час переважає оптимістичний погляд на себе і свої можливості, юнаки не надто тривожні.

В 11-му, випускному класі, ситуація стає більш напруженою. Частина старшокласників зберігає «оптимістичну «самооцінку. У деяких, навпаки, переважає невпевненість у собі. Їх самооцінка низька і конфліктна (в основному в цю групу потрапляють дівчатка).

У зв’язку із змінами в самооцінці, в XI класі підвищується тривожність. Але, незважаючи на різноманітність варіантів особистісного розвитку, можна говорити про загальну стабілізації особистості в цей період. Самоповага старшокласників у цілому вище підліткового, інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Настрій в ранній юності стає більш стійким і усвідомленим [24,с. 125].

Таким чином, старшокласник дійсно прощається з дитинством, зі старою і звичним життям. Він опиняється на порозі справжньої дорослості, він весь спрямований в майбутнє, яке притягує і одночасно тривожить його. У цей період молода людина вирішує, яким він буде в своєму дорослому житті.

2.2 Методичні основи використання документів в 10 -11 класах Можливості управління якістю навчання на прикладі оволодіння методами роботи з письмовими історичними джерелами (10−11 класи) Концепція модернізації освіти на період до 2010 року припускає перехід шкільної освіти від формально — знанієвої до особистісно — діяльної парадигмі. Вона визначає і нова якість навчання: формування практичних навичок отримання, аналізу інформації; здатність до самонавчання; самостійну роботу і можливість самоорганізації учнів. При такому підході важливу роль набуває проблема управління якістю освіти, вирішення якої дозволило б оптимізувати процес навчання, виявити педагогічні упущення, знайти більш ефективні способи співпраці учня і вчителя.

Форми діяльності з управління якістю освіти можуть бути різні: діагностико — аналітична; корекційнорозвиваюча; консультативна; практична (реалізація підвищення якості через активні прийоми і методи роботи педагога і учнів). [16, с 28]

Детальніше зупинимося на останній.

Одним з важливих напрямків практичного управління якістю суспільствознавчої освіти є процес освоєння учнями загальнонавчальних і спеціальних умінь. Перехід до концентричної структурі суспільствознавчої освіти привів, на жаль, до браку навчального часу для формування інформаційних та інтелектуальних освітніх умінь як в основній, так і в середній школі. А за їх відсутності в учнів важко говорити про якість навчання історії. Тим часом учитель здатний управляти цим важливим процесом. Спочатку необхідно визначити послідовність робіт над формуванням суспільствознавчих вмінь учнів. Вона може бути побудована наступним чином:

Створення в учнів мотиваційної бази для оволодіння вміннями, постановка учня в таку ситуацію, коли він сам усвідомлено захоче освоїти конкретний спосіб навчальної діяльності (наприклад, навчитися складати опорний конспект).

Отримання від викладача відомостей про способи навчальної діяльності: правил, пам’яток, алгоритмів, що описують процедуру роботи над формуванням того чи іншого вміння (наприклад, Пам’ятка для характеристики та оцінки історичного діяча).

Показ самим учителем зразка виконання завдання, в ході якого формується той чи інший навчальний навик (наприклад, складання схеми «Система вищих органів влади та управління в Османськіій імперії).

Виконання дій самими учнями з опорою на наявний зразок під керівництвом викладача, повторення їх у перебігу декількох уроків, поки вміння повністю не закріпиться. [22,с. 78]

Самостійна робота учнів з виконання завдання на основі сформованих умінь.

Перенесення вміння із стандартної навчальної ситуації в нову, що вимагає творчого розвитку сформованих навичок (від складання тематичної таблиці перехід до заповнення порівняльної).

Джерельна база історичної та суспільствознавчої освіти дуже різноманітна, але в шкільній практиці найбільш затребувані бувають письмові джерела. Дослідження таких джерел має бути багаторівневим: від визначення датування, автора і його політичної орієнтації, сутності самого представленого явища до порівняння, узагальнення, інтерпретації. [18, с. 33]

Для управління якістю оволодіння учнями навичками роботи з джерелами вчителю перш за все необхідно відібрати ті прийоми діяльності, які потрібно буде сформувати. Зазвичай виділяються наступні:

1) уважне читання тексту джерела ;

2) визначення його головної ідеї ;

3) виявлення основних понять, фактів, імен, дат;

4) розбір тексту з метою конкретизації описуваного явища;

5) аналіз аргументації автора;

6) постановка власних питань до тексту ;

7) зіставлення змісту тексту з наявними в учнів знаннями, а також з іншими джерелами ;

8) формулювання узагальнених висновків, причиннонаслідкових зв’язків, логічного ланцюга суджень і умовиводів ;

9) презентація аналізу документа у вигляді повідомлення, відповіді на питання, схеми, таблиці, реферату та т.д.

Потім розташовуються головні способи роботи з документами за ступенем складності її організації.

По-перше, це використання документа в процесі викладу навчального матеріалу вчителем — його переказ або цитування.

По-друге, це коментоване читання з роз’ясненням викладачем сенсу, термінів, змісту. На цьому етапі в роботу починають втягуватися учні.

Наступною сходинкою може бути колективний розбір джерела на основі системи питань, поставлених учителем. Відповіді вислуховуються і уточнюються як самими учнями, так і викладачем[12, с. 115].

Всі зазначені вище методи є хорошою базою для переходу до ще більш високого ступеня роботи учнів з документальним матеріалом — самостійною. На цьому етапі ми виділяємо і формуємо три рівня пізнавальної активності.

I. Відтворює рівень передбачає виписки основних понять, відповіді на поставлені питання, впізнавання в тексті вивчених фактів, подій, явищ; складання простого плану.

II. Перетворюючий рівень передбачає розбір документа, виділення в ньому головної ідеї; порівняння положень джерела з іншим теоретичним матеріалом; самостійний відбір, угрупування фактів; складання розгорнутого плану. На цьому етапі ми пропонуємо навчання складання тез. Для цього доцільно: а) уважно прочитати текст джерела, стежачи за розвитком головної думки, б) скласти план досліджуваного документа, виходячи з його змісту; в) розгорнути кожен пункт плану у вигляді одногодвох речень, що містять основні положення та обгрунтовують його факти; г) перевірити правильність виконання роботи: чи всі основні положення джерела розкриті в тезах, чи немає розбіжностей між формулюванням теми та її розкриттям в тезах.

Далі вчителю доцільно навчити ще одній формі перетворення тексту джерела — складання конспекту. Конспектування письмового джерела — це не просто його короткий переказ, а серйозне інтелектуальне заняття, головними елементами якого, на наш погляд, є:

1) виявлення в тексті основних положень, постановка до них питань для з’ясування їх сутності, формулювання і запис відповідей на них ;

2) розбір авторських текстових питань і фіксування своїх варіантів відповіді на них ;

3) робота з подієво — фактичним і біографічним матеріалом, наявним в тексті;

4) виявлення актуальності і значущості джерела для сучасності. [12,с. 116]

Після того, як учні якісно засвоїли і закріпили вміння відтворюючого та перетворюючого рівня можна зайнятися організацією діяльності школярів на третьому рівні.

III. Творчопошуковий рівень передбачає осмислення даного джерела, визначення його місця в системі інших документів; аналіз, виявлення ліній порівняння описуваних явищ і позиції автора тексту; за підсумками дослідження документа вимагає складання порівняльних таблиць, логічних ланцюжків, застосування теоретичних положень для аргументування своєї точки зору, підготовки творчого звіту, реферату. На цьому рівні відбувається власне аналітична, дослідницька робота. Вона вимагає наявності значного обсягу знань, умінь, навичок. Для управління якістю аналізування тексту джерела ми організуємо роботу за наступними напрямками:

1) прийом інформації - сприйняття друкованого тексту за допомогою зорових аналізаторів, що дає можливість розпізнати його на рівні смислових відрізків, встановити логічний зв’язок між ними;

2) осмислення прочитаного на основі раніше засвоєної базової навчальної інформації;

3) згортання тексту — таке його перетворення, при якому він заміщається короткими, але інформаційно ємними тезами, при цьому не допускається смислове спотворення, втрата значущих положень;

4) трансформація — обробка вже відомою і нової інформації з метою подальшого узагальнення та отримання висновків. [12, с. 125]

Але на цьому робота з текстом письмових джерел не закінчується, її можна продовжити виконанням практичних та пізнавальних завдань. Складаючи і відбираючи творчопошукові завдання до текстів документів, треба прагнути, щоб діяльність учнів була спрямовані на:

1) розпізнавання термінів і понять або переклад змісту історичного тексту на сучасну мову і пояснення значення застарілих слів;

2) опис з опорою на досліджуваний джерело історичного чи суспільного явища за допомогою власних або наявних у тексті аргументів, конкретних прикладів ;

3) характеристика досліджуваного об'єкта з виявленням істотних ознак, зв’язків і взаємозалежностей, представлених в тексті;

4) встановлення зв’язку містяться в документі тверджень з іншими відомими учням положеннями ;

5) визначення історичності змісту письмового джерела, обумовленості його появи та актуальності ;

6) виділення наявних у тексті оціночних суджень, що відображають позицію автора тексту, а також помилкових суджень і неточностей ;

7) порівняння декількох історичних, суспільних явищ, представлених в аналізованому тексті або на основі декількох джерел;

8) зіставлення різних точок зору, висування власних аргументів і контраргументів по відношенню до інших поглядів ;

9) підбиття підсумків через висновки з вивченого тексту;

10) перетворення текстової інформації в умовнографічну — схеми, таблиці, символи.

Для більш якісного виконання пізнавальних завдань пропонується учням користуватися відповідною пам’яткою.

Пам’ятка для вирішення пізнавальних завдань:

Уважно ознайомтеся з умовою завдання.

Зіставте питання або приписи, поставлені в задачі з її умовою (текстом джерела) :

а) визначте, що дає умова для вирішення завдання ;

б) спробуйте встановити, які знання будуть потрібні для її вирішення ;

в) спробуйте визначити методи і засоби розв’язання задачі.

Намітьте правильну відповідь і приведіть аргументи на його доказ.

Проведіть самоперевірку для того, щоб переконатися в правильності результату :

а) чи відповідає відповідь суті питання до задачі ;

б) якщо до тексту джерела поставлено декілька питань, то перевірте, чи на всі ви відповіли ;

в) чи немає протиріч у вашій аргументації ;

г) не маються чи в тексті дані, що суперечать вашого рішення ;

д) чи готові ви чітко і переконливо викласти висновки і навести докази, пояснити, яким шляхом отримана відповідь [12, с. 148].

Робота з джерелами і технологія вирішення пізнавальних завдань дозволяє почати оволодіння своєрідним арсеналом інструментів історика, відчути всю складність і одночасно принадність історичного дослідження. Це значно підвищує якість навчання і не тільки і не стільки зовнішнє, що виражається в конкретних оцінках, а глибинне, що виявляється у формуванні сталого, мотивованого інтересу до історії, суспільствознавства, гуманітарних наук у цілому.

Таким чином, управління якістю історичної освіти можливо і корисно, але при цьому учень повинен розглядатися не як пасивний об'єкт управлінської діяльності, а виступати в якості рівноправного партнера викладача з спільної творчої діяльності

ВИСНОВКИ Таким чином, ми з’ясували, що історичні джерела відіграють важливу роль у процесі викладання історії в середній школі.

До історичних джерел належить все створене людиною, у тому числі результати його взаємодії з навколишнім середовищем, а також предмети матеріальної культури, звичаї, обряди, пам’ятки писемності. У широкому сенсі слова пам’ятки писемності в методиці називають документами.

Ще в 1863 р. професор М. М. Стасюлевич висловив думку, що для історичного розвитку учнів набагато більше значення має безпосереднє знайомство учнів з джерелами історичного знання (документами), ніж робота за підручником. У чому ж значення застосування історичних документів? З їх допомогою реалізується принцип наочності в навчанні історії, коли учні знайомляться із зовнішнім виглядом документів. Документ робить розповідь учителя живим і яскравим, а висновки більш переконливими. Значимість документа також у тому, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого створює відчуття духу епохи.

Самостійна робота учнів з джерелами знань є більш успішною, якщо в її основі лежить конкретна програма дій учня, вибудувана відповідно до певної дидактичної завданням і змістом навчального матеріалу, з урахуванням підготовленості учня до роботи з текстами. Доцільно використовувати систему завдань, орієнтованих на три рівня пізнавальної діяльності: відтворює, перетворюючий, творчопошуковий. Вибір рівнів визначається пізнавальними можливостями учня і цілями навчання.

На уроках історії в старших класах можна використовувати завдання, орієнтовані на творчопошуковий рівень пізнавальної діяльності, на розвиток в учнів умінь аналізувати, зіставляти тексти документів, висловлювати та обгрунтовувати власні оцінки і судження з даної проблеми. Досвід інших вчителів показує, що проведення уроків — практикумів дозволяє розширити, поглибити і систематизувати знання учнів, найбільш ефективно застосувати їх на практиці.

Підбір джерел ведеться таким чином, щоб вони відображали різні погляди на проблему. Робота з документом наближає учнів до досліджуваному події, створює особливий емоційний фон сприйняття. Це дозволяє учням виробити своє власне ставлення до розглянутої проблеми. Навчальний процес набуває дослідний характер. Змінюється і функціональна діяльність вчителя: він виступає переважно як організатор і координатор самостійної роботи учнів.

МЕТОДИЧНИЙ ДОДАТОК Тема: Російське дворянство в кінці XIX — початку XX століття. Історикопсихологічний портрет.

Цілі уроку:

1. освітня: на основі поглиблення історичних знань про роль і місце російського дворянства в житті Росії показати унікальність цього стану ;

2. розвиваюча: розвивати вміння учнів аналізувати, порівнювати, узагальнювати історичні джерела; зіставляти ціннісні орієнтири минулого і сучасного поколінь; вирішувати проблемні завдання;

3. виховна: виховувати любов і повагу до історії нашої Батьківщини; позитивне ставлення до роботи.

Тип уроку: урок пояснення нового матеріалу.

Хід уроку:

I. Організаційний момент.

II. Вступне слово вчителя:

Сьогодні ми спробуємо з вами, діти, наблизитися до розуміння складного, суперечливого і унікального явища Росії, яким було російське дворянство в кінці XIX початку XX століть.

Епіграф до уроку (пишеться на дошці) :

«Я не можу не поважати мого дворянства. У нас створився століттями якийсь ще ніде не бачений вищий культурний тип, якого немає в цілому світі, — тип всесвітнього вболівання за всіх. Це — тип російська… Він зберігає в собі майбутнє Росії «

Ф.М. Достоєвський.

Вчитель: Епіграфом до уроку я вибрав слова одного з героїв роману Ф.М. Достоєвського «Підліток» (читає).

А з іншого боку, хочеться навести слова графа Честерфилда, англійського письменника і депутата палати лордів британського парламенту XVIII століття, звернення до сина :

Подивишся на теперішніх батьків, і, здається, що не так вже погано бути сиротою, а глянеш на синів, так здається, що не так вже погано залишатися бездітним «.

Учні записують тему уроку і епіграф в зошиті.

Вчитель: Таким чином, проблемне питання нашого уроку — «Чи могло в наступаючому XX столітті, при поступальному еволюційному розвитку Росії, у російського дворянства як невід'ємної частини нашого суспільства бути майбутнє? «(Записує питання на дошці, а учні в зошитах). На це питання і треба буде відповісти вам після мого пояснення, в кінці нашого уроку.

Для початку, хлопці давайте разом з вами згадаємо: що ж таке стан? Які стани існували в Російській імперії?

(бесіда з учнями).

Для поглиблення і систематизації ваших знань послухайте доповідь учня на тему «Розвиток соціального та правового статусу дворянства в Росії». Складіть тезовий план доповіді (відповідь учня та обговорення тезового плану).

Вчитель: Значну роль в житті потомствених дворян грали дворянські органи місцевого самоврядування. Станова солідарність і суспільна допомога були провідними принципами дворянських товариств. Дворянське зібрання як особлива станова організація виникла в XVII столітті на підставі

" Грамоти на права, вольності і переваги благородного російського дворянства" від 21 квітня 1785 року. Всі потомствені дворяни в кожній губернії, занесені в місцеву родовід книгу, становили окреме дворянське суспільство. Вищим органом дворянського суспільства було Дворянське зібрання. Правом голосу на засіданнях володіли потомствені дворяни, які володіють нерухомою власністю не нижче 15 тис. рублів досягли повноліття, тобто двадцяти одного року, що мають чин, принаймні, чотирнадцятого класу, чи російський орден, або закінчили вищий або середній навчальний заклад. Дворянські збори скликалися один раз на три роки, в грудні або в січні, і тривали п’ятнадцять днів. Зборів вирішували питання про створення громадської дворянської скарбниці, заснованої на добровільні пожертвування. Якщо це питання вирішувалося одностайно, то за твердженням міністра внутрішніх справ внески в казну ставали обов’язковими. На Дворянських зборах відбувалися вибори посадових осіб: предводителя дворянства, депутатів Дворянського зібрання, секретаря Дворянського зібрання, засідателів у Дворянську опіку. Так само обиралися почесний попечитель гімназії та члени відділень Дворянського банку. Головне призначення Дворянського зібрання полягало у веденні родоводу книги та видачі дворянам свідоцтв про дворянство. У Великому залі Дворянського зібрання проходили концерти, бали, балетні галовистави, благодійні вечори. Дворянські зборів в Росії як станові громадські організації вносили великий внесок у справу соціального і культурного розвитку нашої Вітчизни в XIX початку XX століття. Головне призначення дворянина — служба государю. Тому нащадки дворянських прізвищ завжди прагнули пов’язати своє життя з військовою і цивільною державною службою.

Військова служба за традицією вважалася більш почесною, ніж громадянської. Громадянська була менш привабливою для дворянства. Завжди стабільним джерелом існування для дворян був маєток. Але зберегти маєтки можна було, лише активно включаючись в підприємницьку діяльність. Так надходили князі Юсупови і Барятинські, графи Бобринські і Потоцькі, інші ж ніяк не могли перебудуватися. У багатьох дворян — поміщиків були радісні настрої. У пореформений час світогляд багатьох дворян змінюється.

Завдання класу :

Вчитель: Вдома ви вивчили фрагменти з мемуарів відомих діячів Росії рубежу XIX — XX століть (Великого князя Олександра Михайловича, Н.А. Бердяєва, П.Н. Мімокова, В. С. Трубецького, Ф.Ф. Юсупова). Давайте поговоримо про світогляд і ціннісних орієнтирах російського дворянства.

(Учні діляться на групи, група — один представник дворянства).

Питання до бесіди по групах:

1. Як автор мемуарів ставилися до свого дворянського походження ?

2. Які якості особистості, на думку авторів мемуарів, виховувалися в дворянських сім'ях ?

3. Як ви оцінюєте методи виховання молодих дворян ?

4. Які суперечливі риси особистості були притаманні російському дворянину ?

5. Як ставилися автори мемуарів до самодержавної влади?

6. Яке ставлення авторів мемуарів до військової служби ?

7. Як ставилися дворяни до людей нижчого соціального статусу?

8. Як ставилися автори мемуарів до дуелі, як формі, захисту дворянської честі ?

Завдання для кожної групи: Обговоріть у групах і запропонуйте варіант «Кодексу поведінки російського дворянина «.

(Робота в групах та подання проектів кодексів).

вчитель:

" Кому багато дано, з того багато і спитається «. Ці слова не втомлювався повторювати своїм синам Великий князь Костянтин Костянтинович Романов, поет з псевдонімом К. Р. Це ще один принцип дворянського виховання. Мабуть, найголовнішою станової чеснотою була дворянська честь. Згідно дворянській етики «честь» не дає людині ніяких привілеїв, а, навпаки, робить його більш уразливим, ніж інші. А.С. Пушкін писав: «Люди світські мають свій образ думок, свої забобони, незрозумілі для іншої касти. Яким чином розтлумачите ви поєдинок двох французьких офіцерів? «. На думку багатьох, дуель була чистим безумством, але в цьому божевіллі деякі знаходили певний блиск. Готовність ризикувати життям для того, щоб не бути збезчещеним, вимагало не малою хоробрості, а також чесності перед іншими і перед самим собою. Постійно існуюча загроза смертельного двобою дуже підвищувало ціну слів і особливості чесного слова. Публічна образа неминуче тягло за собою дуель, але публічне ж вибачення робило конфлікт вичерпаним. Образити і не вибачитися, а потім відмовитися від дуелі, було межею ницості в дворянській середовищі. У другій половині XIX століття дуелі були заборонені, а дуелянтижорстоко переслідувалися. Але в 1894 році був прийнятий закон про офіцерських дуелях. Всі питання про образу офіцерської честі, про примирення сторін і про можливість проведення дуелі вирішували суди офіцерського зібрання.

III. Отже, діти, що ви з’ясували з мого пояснення :

1. Яке ж правове та соціальне становище займали дворяни в російському суспільстві кінця XIX початку XX століть?

2. Що таке Дворянські зборів і що вони вирішували ?

3. Що ви дізналися про характер діяльності та служби дворян ?

4. Що ви дізналися про світогляд і життєві цінності дворян кінця XIX початку XX століть?

(Бесіда з учнями).

Отже, підбиваємо підсумок уроку: як ви вважаєте — чи могло бути майбутнє у російського дворянства XX столітті?

(Відповіді учнів)

IV Оголошення домашнього завданн

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ Проблемы методики обучения. Под ред. Колоскова А. Г. / А. Г. Колоскова М.: 1984. — 156с.

Бернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших классах. / В. Н. Бернадський — М.: 1939. — 265с.

3.Богуславский М. Преподаем историю: нове подходы // Педагогический вестник.- 1997. — № 3. — С.8−9.

Битюков Г. А. Проблемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения// Преподавание истории и обществознания в школе. — М.: Просвещение. — № 5. — 2005. — С. 145.

5.Брызгалова С. И. Исследовательский метод обучения как способ развития учебно-исследовательской деятельности учащихся // Развитие учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования детей: доклады и сообщения.- Калининград, 2001.

6.Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. / А. А. Вагин. — М.: Высшая школа, 1968. — 318с.

7.Вагин А. А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. / А. А. Вагин — М.: 1959. — 278с.

Ваганов Ю. В. Памятки на уроках истории./ Ю В. Ваганов М.: Просвещение. № 4. — 1989. — 272с.

Вяземский Е.Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. / Практическое пособие для учителей. / Е. Е. Вяземский М.: Высшая школа, 1999. — 250с.

Вяземский Е.Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории. / Е.Е. В’яземський. — М.:Владос, 2001. — 175с.

Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Методичні рекомендації вчителю історії. // Основи професійного мастерства. М.: 2000. — С. 107−110

Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы./ Н. Г. Дайри. — М.: Высшая школа, 1966. — 250 с.

Ежова С.А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. и др. Методика преподавания истории в средней школе./ С. А. Ежова, И. М. Леюедева, А. В. Дружкова, и др. М.: Просвещение. — 1986. — 268с.

Кулагіна І.Ю. «Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років) «: Навчальний посібник / І.Ю. Кулугина, 4 — е изд-е. — М.: «УРАО «1998. — 450с.

Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. — М.: Гуманит. Изд. Центр «Владос», 1999.

Лисова К. Использование документов на уроках истории // Народное образование. — 2001. — № 5. — С. 30−32.

Лернер И. Я. Изучение истории СССР в IX классе./ И. Я. Лернер М.: 1963. 159с.

Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 5-е видання, доповнене і перероблене. / Н. Е. Мойсенюк. — К., 2007. — 656с.

Немов Р.С. Психологія: Учеб. Для студентів вищ. Пед. Навч. Закладів: У 3 кн. Кн./ Р. С. Немов. — К.: вид. центр ВЛАДОС.: 1997. — 564 с.

Озерская И. З. Начинающему учителю истории. / И. З. Озерская. — М.: Просвещение, 1989. — 205с.

Пометун О.І., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. / О.І. Пометун, Г. Фрейман. — К.: Генеза, 2005. — 382с.

Пушкарев Л. Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. Современное историческое образование. /Л.Н. Пушкарев М.: Просвещение. — 2000. — 237 с.

Психологія освіти. 3-е изд. — М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС. — 1997 с.

Рождественская Н. А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям — «Психология». Второй вид. М.: Российское психологическое общество. 1998. — 423с.

Румянцев В. Я. Работа с историческим источником. // Преподавание истории в школе. 2003. — № 3. — С. 58−64.

Саликов В. Свидетель эпохи, (организация работы с документами) // Учитель года. 2003. — № 8. — С. 23−25.

Студеникин М. Т. Методика преподавания истории. / М. Т. Студеникин. — М.: Владос, 2000. — 240с.