Концепция дошкільного воспитания

Дитина б і общество.

Прагнення одягти в гранітні берега дитинство — характерна риса недавньому минулому. Вона не зжита і сьогодні. Спорудження штучних берегів почалося 1930;ті роки. Всупереч рішучим закликам видатних педагогів минулих років «повернути дітям дитинство », позбутися манери «всіх стригти під один гребінець », «припинити муштру », наступ на дитинство набувало необхідний характер. У суспільній свідомості склалися стереотипи, подменившие справжнє розуміння хлопчика піклування про нем.

" Дитинство — етап підготовки до майбутнього життя ". Якщо суспільство визначає своє ставлення до дитинства лише як вчасно «підготовки », то заперечується самоцінність «проживання «епохи дитинства дитиною. Тим більше що умова безперервності процесу творення, що пов’язує дошкільні і шкільні роки, зовсім на тому, щоб оцінювати справжнє лише з позиції майбутнього. Тільки ставлення «до дитинства як самоценному часу життя робить дітей у майбутньому повноцінними школярами, породжує такі довго діючі якості особистості, які дозволяють піднятися межі детства.

" Дорослий — у тому, щоб учити і виховувати; дитина — у тому, аби навчатися і слухатися ". Взаємодія дорослих з дітьми зводиться до сумі: охорона здоров’я + виховання + навчання дітей. Усі, що ні входить у коло цих доданків (наприклад, прояв «особистих почуттів «тощо. п.), стає избыточным.

Потреба дітей і дорослих у розвитку свою особисту, неутилитарных взаємовідносин приноситься на поталу навчально-виховному процесу. Від такий жертви утримання її необхідним чином дегуманизируется, потім із нього випадає «людський радикал » .

" Усі краще — дітям! «- коли цей лозунг-стереотип залишається тільки гаслом. Вихідним пунктом оцінки цього надання є економічний критерій, виражає готовність суспільства здійснювати матеріальні вклади у власне дитинство. Сказати, що у цій сфері діє «залишковий принцип » , — мовити не всю правду. Діти одержують «залишки від залишків ». Наслідки економії на дитинстві (в сферах, як забезпечення материнства, професійна підготовка і перепідготовка педагогів, посібники та технічні засоби навчання, будівництво, пропаганда педагогічних і медичних знань тощо. п.) безпосередньо б’ють по стані фізичного і психічного добробуту дитини, на можливості забезпечити наступність між різними періодами його жизни.

Необхідно відмовитися від «залишкового принципу «у самому народному освіті та соціальному забезпеченні стосовно детям.

Кожна дитина має право щастя. Час перетворити цього права в обов’язок дорослих не утішатися вірою в щасливе дитинство дітей. Ключові позиції відновлення радянського дитсадка — охорона й зміцнення здоров’я дітей (як фізичного, і психічного), гуманізація цілей і принципів освітньої роботи з дітьми, розкріпачення умов життя дітей й досвід роботи вихователів дитячого садка, забезпечити наступність між всіма сферами соціального становлення дитини, радикальне зміна характеру підготовки педагогічних кадрів, умов фінансування дошкільного виховання і перебудови системи управления.

Значення дошкільного дитинства становлення личности.

Період від народження до вступу до школи є, за зізнанням фахівців усього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психічного розвитку, початкового формування фізичних і психічних якостей, необхідних фахівця в царині протягом усього життя, якостей і властивостей, які його людиною. Особливістю цього періоду, отличающей його з інших, наступних етапів розвитку, і те, що він забезпечує саме загальне розвиток, служить фундаментом на придбання в подальшому будь-яких спеціальних знань і навиків і засвоєння різних видів діяльності. Формуються як якості й властивості психіки дітей, які визначають собою спільну роки поведінка дитини, його у ставленні всьому навколишнього, а й ті, які представляють «заділи «у майбутнє і виражаються у психологічних новоутвореннях, достигаемых до кінця даного вікового періоду. Виховання і навчання необхідно адресуються до всьому спектру психічних якостей дитини, але адресуються по-різному. Основне значення мають підтримка й всемірне розвиток якостей, специфічних для віку, оскільки створювані їм унікальні умови большє нє повторяться і те, що «недобрано «тут, надолужити в подальшому виявиться важко чи взагалі невозможно.

Реалізація специфічних вікових можливостей психічного розвитку завдяки участі дошкільнят у віку напрямах — грі, мовному спілкуванні, малюванні, конструюванні, музичної роботи і ін. Організація цих видів діяльності, керівництво ними, турбота про їхнє вдосконаленні, про придбанні ними колективного і (із накопиченням дітьми котрі відповідного досвіду) вільного самодіяльного характеру повинні бути центрі уваги педагогів. Характерними проявами те, що саме традиційно «дитячі «види діяльності відповідають основному руслу психічного розвитку дошкільника, є, з одного боку, їх безумовна привабливість для дітей і, з іншого боку, його присутність серед них почав загальнолюдського знання (спілкування встановлення відносин із оточуючими, вживання предметів ужитку та найпростіших знарядь, планування дій, колег і реалізація задуму, підпорядкування поведінки зразком і правилу і др.).

Стосовно інших, предпосылочных психічних властивостей і здібностей, їх формування на повинен йти на шкоду формуванню якостей, безпосередньо обнаруживающих себе у сьогодення дитини. Тут небезпечний всякий тиск, всяке забігання вперед, що може привести до штучному прискоренню розвитку із неминучими втратами. Підбиття дитину до психологічним новоутворенням, повне розгортання яких здійснюється поза дошкільного дитинства, має здійснюватися не всупереч особливостям віку, але в основі. Дані спеціальних досліджень, і досвід кращих дитячих установ показують, що саме логіка розвитку дитячих видів роботи і дитячих форм пізнання світу, коли ними розумно керувати, підводить до зародженню нових психічних якостей й у кінцевому підсумку, до переходу новий щабель дитинства. Такий перехід носить стрибкоподібний характер, виступає як вікового кризи, після якого ті психологічні новоутворення, виборюючи місце предпосылочных, стають стрижнем подальшого развития.

Бо на будь-який вікової щаблі дитина набуває як загальні для всіх дітей риси характеру, а й свої власні, індивідуальні особливості психіки та правильної поведінки. Бути людиною — це що означає як бути «таких як все », володіти всім, ніж володіють інші, а й бути неповторною індивідуальністю зі своїми смаками, інтересами і способностями.

Тільки поєднання вікового і індивідуального підходів вчених і навчанні дітей може забезпечувати їхню емоційне добробут і повноцінне психічне развитие.

Гуманізація цілей і принципів педагогічної роботи з детьми.

Якість дошкільного виховання визначається характером спілкування дорослого уяву і дитини. У сімейного й суспільного виховання можна виділити дві основні типу (чи моделі) такого спілкування, хоча у дійсності їх значно больше.

Відмінності з-поміж них визначаються як процесом, але його кінцевим результатом — тим, яким у результаті стає дитина, який складається його личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризується такими ознаками. Мета — озброїти дітей знаннями, вміннями і навички; прищепити слухняність; гасло під час взаємодії дорослого з дітьми — «Роби, який у мене! ». Способи спілкування — настанови, роз’яснення, заборона, вимоги, загрози, покарання, нотації, окрик. Тактика — диктат і опіка. Завдання педагога — реалізувати програму, задовольнити вимогам керівництва та контролюючих інстанцій. Методичні вказівки перетворюються на умовах до закону, не припускає будь-яких винятків. Складається погляд на дитини всього лише як у об'єкт докладання їхніх зусиль виховної системы.

Центром педагогічного процесу є фронтальні форми роботи з дітьми, і заняття ", споруджувані на кшталт шкільного уроку. Активність самих дітей придушується задля зовнішньому ладу і формальної дисципліни. Гра як основний вид дитячої діяльності ущемляється у часу й жорстко регламентується взрослыми.

У межах цієї моделі витвори мистецтва використовуються дорослими в утилітарних цілях: щоб одержати уривчастих знань, задля відволікання уваги дитини від небажаного поведінки, що вихолощує гуманістичну, общеразвивающую сутність искусства.

До результатам ставляться: взаємне відчуження дорослих та дітей. Діти втрачають ініціативу; кому надалі вони з’являється негативізм. Виникає ілюзорна впевненість дорослих в ефективності виховних впливів. За межами контакту з вихователями поведінка дітей різко змінюється від і може мати нічого спільного з очікуваною та належним. Слухняність дітей котра лише свідчення освоєння ними вміння відповідно до «подвійному стандарту «- «собі «і «для тітки » .

Личностно-ориентированная модель становить альтернативу першої моделі. Вихователь спілкування з дітьми дотримується принципу: «Не поруч і не над, а разом! «Його мета — сприяти становленню дитини як особистості. Це вимагає рішення наступних завдань: розвиток довіри дитину до світу, почуття радості існування (психологічне здоров’я); формування почав особистості (базис особистісної культури); розвиток індивідуальності дитини. Який Виховує не підганяє розвиток кожного дитину до обумовлених канонам, а попереджає виникнення можливих глухих кутів особистісного розвитку дітей; з завдань, якнайповніше розгорнути можливість його зростання. Знання, вміння і навички розглядаються не як мету, бо як засіб розвитку особистості. Способи спілкування припускають вміння стати на позицію дитини, врахувати його думку і ігнорувати його відчуття провини та емоції. Тактика спілкування — співробітництво. Позиція педагога виходить із інтересів дитину і перспектив його подальшого розвитку, як повноцінного члена суспільства. Дорослі, залучаючи дитину до мистецтву (художньої літератури, музика тощо. буд.), створюють умови для розвитку особистості, її гуманізації, задля об'єднаного насолоди мистецтвом, для прояви й розвитку творчих, художніх здібностей дитини. Погляд на дитини як у повноправний партнер в умовах взаємовигідного співробітництва (заперечення маніпулятивного підходи до детям).

Виключне значення у педагогічному процесі надається грі, що дозволяє дитині проявити власну активність, найповніше реалізуватися у себе. Гра полягає в вільному співробітництві дорослого з дітьми та тіла дітей друг з одним, стає основний формою організації дитячої жизни.

Очікувані результати — розширення ступенів свободи «що розвивається дитини (з урахуванням її вікових особливостей): його здібності, прав, перспектив. У ситуації співробітництва долається можливий егоцентризм і індивідуалізм дітей, формується колектив. Їх уяву і мислення, не скуті страхом, перед невдачею чи глузуванням, розкріпачуються. Розвиваються пізнавальні і творчі способности.

Личностно-ориентированная модель спілкування в жодній мері не передбачає скасування систематичного навчання і виховання дітей, проведення ними планомірної педагогічної роботи. Не скасовує він і того факту, що суспільна дошкільна виховання є першою ланкою загальної системи народної освіти та у цій іпостасі забезпечує перший етап становлення розвиненою личности.

Фундаментальною передумовою та виховання уже і навчання .дітей є турбота суспільства про їхнє здоровье.

Охорона й оздоровлення детей.

Дошкільна виховання згори до низу має бути пронизане турботою про фізичному її здоров’я та її психологічному добробуті. Якщо турбота про фізичному її здоров’я у цьому чи іншій формі відбивається переважають у всіх документах, що регламентують роботу вихователя, то вимога «психологічного добробуту дитини «мовою звучить як безглузде словосполучення. Насправді ця потреба стосовно завданням його розвитку є особливим дуже важным.

Умови виховання дитячого садка такі, що складається високий ризик як соматичних, а й психічних порушень. На кожної дитини 3−6 років доводиться загалом 54 дня перепусток відвідувань дитсадка, чверть яких пов’язане із захворюваннями, інші три чверті - з карантином. Кількість дітей, котрі страждають ожирінням, зростає на 1% щорічно. За даними прогнозів, 85% дітей — потенційні хворі серцево-судинні захворювання, що він відповідає скорочення їхнього життя на 5−20 років. Близько 50% потребують психокорекції, характеризуються серйозним психологічним неблагополуччям. Кількість інфекційних і простудних захворювань набуває характеру стихійного лиха, з яким мало справляютьсяні педіатри, ні батьки. У переважній більшості діти починаючи з дошкільного віку вже страждають дефіцитом рухів і незакаленностью.

Актуальною завданням фізичного виховання є пошук ефективних коштів вдосконалення розвитку рухової сфери дітей дошкільного віку з урахуванням формування в них потреби у рухах. Розвиток інтересу руху проводиться з урахуванням життєвої потреби дитини бути сильним, сміливим, спритним при взаємодії з однолітками. У зв’язку з цим виникла потреба науково обгрунтованого визначення оптимального співвідношення навчання дітей і самостійних тренувань дітей у процесі рухливих і спортивних ігор із застосуванням спеціального устаткування й тренажеров.

Істотне місце у рішенні багатогранних завдань фізичного виховання належить гігієнічному вихованню й навчання, поданого на пропаганду здорового життя як серед дітей, і серед дорослих — педагогів та родителей.

Доцільно введення у штатний розклад дошкільного закладу викладача фізкультури (наприклад, на госпрозрахунковій основі), який крім основних занять проводитиме додаткові заняття, створені задля фізіологічну корекцію дітей із порушеннями постави, з низькою рухової активністю, ослаблених, часто хворих на туберкульоз та інших. Додаткові заняття робити під час прогулянок, у вільне і спеціально відведений время.

Оскільки фізичне здоров’я дітей утворює нерозривне єдність із їх психічним здоров’ям, зі своїми емоційним благополуччям, то шляхів досягнення фізичного і психічного здоров’я не зводяться до узкопедагогическим засобам фізичного виховання і медичним заходам. Вони пронизують всю організацію життя дітей у дитячому установі, організацію предметною й соціального середовища, режиму і різноманітних видів дитячої діяльності, обліку вікових і індивідуальних їх особенностей.

Не можна позбавляти дитини природною рухової активності, заганяючи її лише рамки спеціальних физкультурных занять. У режим дитсадка вводяться щоденні заняття фізичної культурою, ігри та зовсім розваги на повітрі, що проводяться з урахуванням екологічної обстановки регіональних еліт і кліматичних умов у районі дитячого закладу. Слід забезпечити дошкільні установи басейнами, сучасним фізкультурним устаткуванням дільниці. Слід також широко скористатися наявними можливостями спортивнооздоровчих комплексів, шкільних стадіонів, котків і басейнів в мікрорайоні. Функціонування дитсадка як «відкритої системи «істотно розширює його власні возможности.

Перебудова змісту педагогічної роботи з детьми.

Поєднання визнання самоцінності дошкільного хлопчика розуміння його як першим етапом становлення особистості потребує перегляду завдань педагогічної роботи з детьми.

У дошкільному дитинстві дитина набуває основи особистісної культури, її базис, відповідний загальнолюдським духовним ценностям.

До складу базису особистісної культури включається орієнтування дитини на природі, предметах, створених руками людини, явищах життя, нарешті, явищах власного життя і забезпечення діяльності, у собі самом.

Базис особистісної культури — власне людське початок у людині, осередок її загальнолюдських цінностей (краса, добро, істина та інших.) і коштів життєдіяльності (уявлення про дійсність, способи активного на світ, прояви эмоционально-оценочного відносини до происходящему).

Становлення базису особистісної культури означає, що вона прилучається саме до загальним, неперебутнім людським цінностям, а чи не до з того що може представлятися цінним деякому колу людей деякому регіоні хоч і моментами часу. Прилучається до універсальним (загальним) засобам життєдіяльності людей. У цьому процеси навчання дітей і виховання у віці можна розділити лише условно.

Передача цінностей і коштів активного ставлення до світу то, можливо здійснена лише за обліку віку детей.

Віковий підхід вчених і навчанні детей.

У сім року, вона проходить через три основних періоду свого розвитку, кожен із яких характеризується певним кроком назустріч загальнолюдських цінностей і нових можливостей в пізнавати мир.

Ці періоди життя відмежовані друг з від друга; кожен попередній створює умови до виникнення наступного, і вони можуть бути штучно «переставлені «у времени.

Період дитинства (перший рік тривають життя дитини) характеризується виникненням наступних вікових новообразований.

Пізнавальне розвиток. Наприкінці першого роки життя дитина орієнтується в елементарних властивості довкілля; починає вловлювати значення окремих адресованих нього слів, виділяє найбільш ближніх; з’являються елементи розрізнення між відчуттями, вихідними від власного тіла, і ззовні, складаються початкові форми предметного сприйняття. Наприкінці дитинства з’являються перші ознаки зародження наглядно-действенного мышления.

Розвиток довільності. Формуються руху, які ведуть досягненню мети: переміщенню тіла у просторі, схоплюванню і удерживанию предметов.

Емоційний розвиток. У першій третини дитинства з’являється «соціальна «усмішка, котра закликає дорослого до відповідної усмішці. Формується почуття довіри до світу, який утворює опору позитивного ставлення до людей, до діяльності, перед самим собою в наступної жизни.

Раннє дитинство (від 1 року по 3 років) укладає у собі потенціал для виникнення наступних вікових новообразований.

Пізнавальне розвиток. Дитині відкривається можливість побачити, де кожна річ щось означає, ж для чогось призначена. Дитина проводить різницю між людьми, які займають певне місце у його життя («свої «і «чужі «); освоює своє ім'я; формує уявлення про «території «власного «я «(усе те, що вона відносить себе, що сказати «моє «). Розвиваються предметне сприйняття і наочнодієве мислення. Відбувається перехід до наглядно-образной формі мышления.

Розвиток довільності. Діючи з речами, дитина освоює їх фізичні властивості, навчається управляти їх переміщенням у просторі, починає координувати рухатися; з урахуванням оволодіння мовою з’являються початку управління власною поведінкою (переважно у у відповідь вказівки взрослого).

Розвиток переживань. Виникає почуття автономії й особистої цінності (самоповаги), зароджується любов до родичів взрослым.

У дошкільному дитинстві (від 3 до 7 років) складається потенціал для подальшого пізнавального, вольового і емоційного розвитку ребенка.

Пізнавальне розвиток. Світ як стійкий в сприйнятті дитини, а може виступати як релятивный (все можна всім); складаний в попередній період розвитку умовний план дії втілюється в елементах образного мислення, відтворюючого і творчої продуктивного уяви; формується основа символічною функції свідомості, розвиваються сенсорні і інтелектуальний рівень. Наприкінці періоду дитина починає ставити себе місце іншу людину: дивитися з позицій інших і розуміти мотиви їх дій; самостійно будувати образ майбутнього результату продуктивного дії. На відміну від дитини раннього віку, що може тільки в елементарного розрізненню таких сфер дійсності, як природний і рукотворний світ, «інші люди «і «Я сам », до кінця дошкільного віку формуються ставлення до різних сторони кожної з цих сфер. Зароджується оцінка та самооценка.

Вольове розвиток. Дитина позбувається властивою більш раннього етапу «глобальної наслідувальності «дорослому, може протистояти у певних межах волі іншу людину; розвиваються прийоми пізнавальної (в частковості, уявне перетворення дійсності), власне вольовий (ініціатива, здатність змусити себе нецікаве) і емоційний (вираз своїх почуттів) саморегуляції. Дитина виявляється здатним до надситуативному (що виходить далеко за межі вихідних вимог) поведению.

Емоційний розвиток. Емоції дитини дедалі більше звільняються й від імпульсивності, сьогохвилинності. Починають закладатися почуття (відповідальності, справедливості, уподобання та т. п.), формується радість від ініціативного дії; отримують нового поштовху розвитку соціальні емоції в взаємодії з однолітками. Дитина виявляє спроможність до ототожненню себе коїться з іншими, що породжує у ньому спроможність до відокремленню й відособленню з інших, забезпечує розвиток індивідуальності. Виникає узагальнення власних переживань, емоційне передбачення результатів чужих і «своїх вчинків. Емоції стають «розумними » .

До 7 років формуються передумови для успішного переходу для наступної щабель освіти. За підсумками дитячої допитливості згодом формується інтерес до вченню; розвиток пізнавальних здібностей послужить підвалинами формування теоретичного мислення; вміння спілкуватися з дорослими і однолітками дозволить дитині можливість перейти до навчальному співробітництву; розвиток довільності можна буде долати труднощі під час вирішення навчальних завдань, оволодінню елементами спеціальних мов, притаманних окремих видів діяльності, стане основою засвоєння різних предметів у шкільництві (музика, математика тощо. п.).

Ці вікові новоутворення представлені лише у вигляді можливостей, мору здійсненності яких визначається соціальної ситуацією розвитку дитини, тим, хто і як виховує його, у яку діяльність він втягнутий дитина, з ким вона її осуществляет.

Від особливостей стимулювання чи організації діяльності дітей дорослими залежить успіх у психічному і фізичному розвитку дитини, і, в такий спосіб, поруч із висхідній лінією (власне розвиток) то, можливо й інша «крива «особистісних змін (якою виражено регресивні чи застійні тенденції); кожному кроку розвитку супроводжує можливість прояви й закріплення негативних новоутворень, суть яких мають знати взрослые.

Виховання дошкольников.

Якщо за учебно-дисциплинарном підході виховання зводиться до виправленню поведінки чи попередження. можливих відхилень від правила у вигляді «прочуханок », то особистісно орієнтована модель взаємодії дорослого з дитиною виходить із кардинально іншого потрактування процесів виховання: виховувати — отже прилучати дитину до світу людських ценностей.

Наприкінці дошкільного віку повинні бути сформовані ціннісні основи ставлення до действительности.

Ставлення до природи. Тут дитина набуває початковий досвід прилучення до широкого кола її загальнолюдських цінностей. У тому числі пізнавальні цінності: дитина починає почуватися першовідкривачем, відчуває радість експериментування з об'єктами неживої природи, відкриває нове в знайомому і знайоме з нового; вичленовує найпростіші закономірності, усвідомлює їх незаперечний характер,.

Цінності перетворення: виникає прагнення бережно ставитися до природної середовищі, удається зберігати й множити, у своїх сил, багатство природы.

Цінності переживання: дитини вабить таємничість, загадковість явищ природи, він переймається її суворою вродою, близькістю до усього живого, відчуває свою спільність з предметами і явищами навколишнього світу і одушевляє их.

Умова формування цих цінностей — допитливість дитини, яка то, можливо спрямована дорослим до об'єктів, дедалі більш складним; і різноманітним. Дорослий втягує дитини на область своїх переживань щодо краси, величі, різноманіття природних явищ, створюючи зону спільних емоційних переживань. У цьому дорослий дає кожної дитини відчути себе «відповідальним обличчям », причетний до происходящему.

Через війну формуються початку екологічного сознания.

Ставлення до «рукотворному світу ». Тут формуються такі ценности.

Пізнавальні цінності: в дитини пробуджується потреба у нових знаннях, власна досвід розширюється з допомогою • прилучення до з того що відомо іншим; проти нього відкривається значимість учения.

Цінності перетворення: виникає прагнення самому зробити це, що доступно іншому та створити щось нове, оригінальне, творить.

Цінності переживання: дитина переймається почуттям краси, досконалості створених людиною речей, творінь мистецтва, виникає почуття шанування мастерству.

Провідними чинниками виникнення цих цінностей є гра, спілкування з искусством.

Формуються початку духовності як властивості сознания.

Ставлення явищ життя (ставлення до інших людей). Представлено такими ценностями.

Пізнавальні цінності: в дитини з’являється соціальна орієнтація на думку іншу людину, з його емоційний стан, ставлення до дії іншого як вчинку. Формується інтерес до подій громадської життя жінок у країні, у місті. Складається дедалі більше повне порозуміння колективних відносин між однолітками, розвивається соціальне мышление.

Цінності перетворення: дитина прагне впливати на оточуючих, на них вплив, брати під свій захист й допомагати їм; передавати знання, досвід другому.

Цінності переживання: дитина помічає, що поруч із люди, такі ж, як і він, й те водночас які від нього; народжується почуття значимості іншого; переживання набувають особистісну забарвленість; на основі співпереживання народжується співчуття і сорадость.

Формуються початку морального сознания.

Ставлення перед самим собою. Представлено такими ценностями.

Пізнавальні цінності: відкриття «Я »; дитина виділяє себе з світу. Він починає усвідомлювати, що несхожий інших. У той самий час виникає інтерес до свого життя (біографія) і життя близьких. Пробуджуються перші уявлення про Батьківщину, про майбутнє, виникає ставлення до життя і смерті, до бессмертию.

Цінності перетворення: з урахуванням потреби у визнання виникає прагнення діяти «й усе » .

Цінності переживання: почуття фізичним і психологічної захищеності; повнота різноманітних почуттів, розкутість, відчуття власного тіла, і володіння ним; насолоду грою як проявом духовних і фізичних сил.

Формуються початку самосвідомості личности.

Навчання дошкольников.

У межах особистісно орієнтованого підходу інакше би мало бути осмислені також утримання і принципи навчання. Зазвичай під навчанням розуміється передача знань, умінь і навиків, яка передбачає певний рівень «зрілості «тих психічних функцій (увагу, сприйняття, пам’ять, мислення, довільність та інших.), без яких не можна освоєння. Така сутнісно «шкільна «модель навчання представленій у дошкільному віці, що неправомірно. Від навчання знань, умінням і навичок слід можливість перейти до навчання саму можливість набувати їх і залучити до життя. Дорослі передають дитині вироблені людством і зафіксовані у культурі кошти й способи пізнання світу, його перетворення і переживання. Опанування ними і до розвитку специфічно людських способностей.

Формування культури пізнання. У міру розширення орієнтування дитини на природних явищах він оволодіває уявлення про живому і неживому, причину і слідстві, щодо простору і часу й др.

Знайомлячись з предметами, створеними руками людини, він починає відрізняти штучне від природного, гарне від потворного, реальне від уявного і т.п.

Світ людські стосунки розкривається дитині у поданнях про добро і зло, про своє і чужому, про правді й тотальної брехні, про справедливість і несправедливості й т.д.

Свій внутрішній світ, свої зростаючі можливості розкриваються для дитини на уявленнях про бажаному і можливий, у тому, що таке думати, припускати, знати, і др.

Тут — витоки народження вищих психічних функцій, зрілі форми яких з’являться пізніше, в шкільні годы.

Народжуються нових форм світосприймання, елементи довільності в рішенні пізнавальних завдань, інтерес пізнання, у цілому і утворить культуру познания.

Формування деятельно-практического ставлення до світу (вольовий культури). Тут дитина прилучається до тих соціально вироблених формам активності, що утворюють способи спрямованого перетворення світу — способи постановки мети (целеполагание), вибору засобів і визначення черговості і послідовності їх застосування (планування), прогнозування можливих ефектів дій. Дитина навчається долати труднощі, контролювати виконання дій, оцінювати результаты.

Звісно, всіх цих дій, що характеризують високий рівень довільності поведінки, властиві зрілої особистості, лише починають формуватися у віці. Вони виступають на своїх початкових формах і, ще є цілісної системи, визначальною поведінка ребенка.

Навчання основам визначення мети, планування, прогнозування, контролю та оцінки результатів та його наслідків здійснюється через поєднання ігрових і неігрових моментів; розподіл функцій між дорослими і детьми.

Однією з найефективніших коштів формування довільності в дошкільному віці є ігри робилися із правилами, які організують, регулюють дії дитини, обмежують його спонтанну, імпульсивну активність. Правила гри стають тієї «точкою опори », з якою можна зіставити свої дії, усвідомити і оцінювати. Усвідомлюючи правил гри, діти починають підкоряти їм свої власні действия.

Через війну складаються передумови виникнення пізнавальної, вольовий й емоційної саморегуляции.

Формування культури почуттів. Мета навчання у тому випадку — узгодження народжуваних в дитини емоцій з соціально заданими формами ^емоційних переживань, і проявів дорослих. Прилучаючись до світу інших людей, співпереживаючи їм і наслідуючи їх поведінці, дитина відкриває собі гаму нових почуттів, палітру емоційних відтінків, обогащающих ставлення до окружающему.

Дитина, в такий спосіб, вперше починає переживати радість пізнання, красу праці, природи, творів мистецтва, гордість на власний успех.

Освоюється мову эмоций.

Збагачується регістр людських переживань, їх усвідомлення і потреба у оволодінні власними емоціями, т. е. народжується культура чувств.

Єдність виховання і обучения.

Умовою такого єдності є загальний підхід до відбору матеріалу і організації виховання і навчання. У цьому необхідна максимальна реалізація тих можливостей дитини, створених і виявляється у специфічно «дитячих «напрямах. Така реалізація передбачає збагачення забезпечення і форм дитячої діяльності, яка досягається при допомоги особливі засоби та. Вироблення подібних засобів і широка їх апробація в реальної практиці дитсадка утворюють актуальну завдання сучасної дошкільної педагогіки і психологии.

У основі - ідея збагачення духовного світу дитини, насичення його життя яскравими, незвичними, цікавими подіями — справами, зустрічами, іграми, приключениями.

Велику роль цьому відіграє мистецтво. Життя дитини має плинути в світі мистецтва, у всій її розмаїтті й багатстві. Ніщо неспроможна порівнюватимуть із них щодо силі на зростаючого людини. Мистецтво є абсолютно унікальним засобом формування найважливіших сторін психічної життя — емоційної сфери, образного мислення, мистецьких та творчі здібності. Саме дошкільному дитинстві закладаються самі основи естетичного свідомості, художньої культури, виникає потреба в художньої діяльності. У зв’язку з цим необхідно насичувати життя дитини мистецтвом, вводити у світ музики, казки, театру, танцю. Важливо збагачувати форми ознайомлення дітей із мистецтвом, включати їх у повсякденному житті, створити умови для дитячого естетичного творчества.

Збагачення духовного світу дитини виходить з наступних положениях.

Открывающаяся перспектива. Дошкільнята набувають нові знання, вміння, способи діяльність у такої системи, яка розкриває їх горизонти нових знань, нових засобів діяльності, спонукає дітей гадати, висувати гіпотези, активізувати потреба руху до все новим знаниям.

" Рівноцінність представленості основних сфер ". Відповідно до цього принципу кожної дитини мають бути надані рівні змогу освоєння основних сфер життєдіяльності («природа „“ рукотворний світ », «суспільство », «сам »),.

" Вільний вибір ". Якщо вихователь прагне у чомусь переконати дитині (ті чи інші погляди, орієнтації, смаки), це мають мати пряме ставлення до формування базису особистісної культури. За межами завдання дитині щось ставлять обов’язок, щось вселяють. Він має правом самовизначення, вибору (що, як і з ким вона робитиме тощо. п.).

Загальною основою виховання і навчання у дитсадку є оволодіння речью.

Опанування рідною мовою як засобом і засобом спілкування, і пізнання одна із найважливіших придбань дитини на дошкільному дитинстві. Саме дошкільна дитинство особливо сензитивно до засвоєння промови: якщо певний рівень оволодіння рідною мовою ні до 5−6 років, то був цей шлях, зазвичай, може бути успішно пройдено більш пізніх вікових этапах.

Формування можливостей мовного спілкування дошкільнят передбачає включення до життя дитині дитячого садка спеціально спроектованих ситуацій спілкування (індивідуальних і колективних), у яких вихователь ставить певні завдання промови, а дитина бере участь у вільному спілкуванні. У цих ситуаціях розширюється словник, накопичуються способи висловлювання задуму, створюються умови для вдосконалення розуміння промови. При організації спільних спеціальних ігор дитині забезпечені можливість вибору мовних коштів, індивідуального «мовного вкладу «у виконання загальної завдання — в іграх в дітей віком розвивається здатність висловлювати власні думки, наміри так і емоції на постійно мінливих ситуаціях общения.

Розвиток рідну мову дітей, оволодіння багатствами рідної мови становить одна з основних елементів формування особистості, освоєння вироблених цінностей культури, тіснопов'язані з розумовою, моральним, естетичним розвитком, пріоритетне в мовному вихованні і навчанні дошкольников.

Важливо навчати дошкільнят в національних героїв і багатонаціональних дитячих садах російській мові як мови міжнаціонального спілкування, та дітей некорінної національності національному мови даної республіки. Проблема мовного розвитку стає комплексної. Важливо розробити єдиний цикл мовного розвитку дітей у більш загального циклу гуманітарного виховання і обучения.

Описані умови створюють сприятливу ситуацію на виховання почав інтернаціоналізму, яка передбачає як спілкування дітей різних національностей не більше дитсадка, і спеціальне ознайомлення з життям інших народов.

У дитинстві позитивне ставлення до народів світу, інтернаціональні почуття закладаються через виділення у національному загальнолюдського початку: основний шлях виховання тут — цей поступ дитину до загальним гуманістичним цінностям, які розкриваються через прилучення дитину до своєї національної культури — танців, пісням, казкам, прислів'ям, приказкам. Не можна ставити акцент національними особливостях в збитки ідеї спільності всіх людей планети. Дітям корисно дати елементи етнографічних і етнопсихологічних уявлень (використовуючи слайди, кінофільми про розмаїтті людських рас і національностей). Слід формувати вони уявлення про розмаїття людських мов разом з позитивним ставленням до ним.

При формуванні «базису особистісної культури народжуються і розвиваються такі головні що утворюють особистості, як уяву і заснований у ньому творчість, довільність як здатність до самостійним вчинкам, потреба дитини активно діяти у мире.

Уява — основа активної участі дитини на різних видах діяльності: предметно-практической, ігровий, комунікативної, естетичної тощо. буд. Воно вводиться до складу вже вихідних форм мислення (наглядно-действенного, наглядно-образного), самосвідомості (образ «Я », самооцінка та інших.), відносин і до іншій людині (співпереживання, співчуття, розуміння). Досить розвинене уяву дозволяє дитині долати сформовані стереотипи власних ігрових дій, рольові позиції, будувати нові сюжети гри. За підсумками уяви, в дітей віком складаються перші прояви творчого ставлення до действительности.

Творчість дітей дошкільного віку хоча й виступає ще нерозвиненою формі, проте містить у собі важливі якості, які створюють можливість самостійно виходити дітям межі знань і умінь, отримані від дорослих, створювати новий продукт — оригінальний малюнок, нову казку і т.п.

Творчий процес — це якісний перехід від опозиції вже відомого до нового і невідомому. Діти дошкільного віку це пошук іншого поєднання фарб та форм в образотворчої діяльності, нових засобів в процесі конструювання, сюжетних ліній при творі оповідання й казок, мелодій у тій музичній діяльності. Висока динамічність, гнучкість пошукової діяльності дітей сприяють отриманню ними оригінальних результатів і під час різних видів діяльності. У процесі творчої діяльності долається страх дітей помилитися, зробити «не оскільки треба », що має суттєве значення у розвиток сміливості і свободи дитячого сприйняття й мышления.

Довільність розширює можливості дитини співвідносити своє поведінка щодо власними спонуканнями і спонуканнями іншим людям. Особливе значення у своїй набуває як підпорядкування готовим правилам, а й конструювання нових правил, готовність приймати завдання дорослого і висувати власні. Усе це обумовлює розвиток потреби бути активним, пізнавати перетворювати світ, впливати інших покупців, безліч самого себя.

Потреба почуватися активної особистістю виражається в дитини прагненням бути несхожим інших, виявляти самостійність поведінки, робити по-своєму — і бути значимим й інших людей.

Будучи стрижнем особистості, творче уяву, довільність і потреба самостійно діяти утворюють цілком особливу систему: вони самокоштовні й те водночас що неспроможні існувати друг без друга; вони несводимы до прямим результатам педагогічних впливів й те водночас обумовлені ними; вони висловлюють своєрідність, неповторність зростаючого чоловіки й до того ж час засновані з його спільності коїться з іншими людьми.

Зароджується індивідуальність дитини. Складається власне міжособистісне ставлення до контакті між дітьми і дорослими, не сводимое до реалізації будь-яких спеціальних виховних завдань чи дидактичних цілей, формується ставлення повноцінного спілкування, і співробітництва. Розвиток індивідуальності кожну дитину та духовно-емоційних контактів останнім і дорослі, і навіть іншими дітьми потребує суттєвого відновлення характеру організації життя дитини на дитсадку, побудова умов вільного, не стесненного інструкціями спілкування, для розкріпачення особистості ребенка.

Організація життя дитини. Умови развития.

Виховання, навчання й розвиток дитини визначаються умовами його життя жінок у дитячому садку та сім'ї. Головними формами організації цьому житті в дитсадку є: гра, й пов’язані від нього форми активності, заняття, предметно-практическая деятельность.

Гра. Основним виглядом самостійної діяльності дошкільника є сюжетна гра, специфіка якої криється у умовному характері дій. Гра дозволяє дитині в уявлюваного ситуації здійснювати будь-які які залучають його дії, рольові функції, входитимуть у різноманітні події. Гра — самокоштовна діяльність з метою дошкільника, забезпечує йому відчуття свободи, підвладності речей, дій, відносин, що дозволяє найповніше реалізуватися у себе «тут і тепер », досягти стану емоційного комфорту, стати причетний до дитячому суспільству, побудованому на вільному спілкуванні равных.

Гра має значення та розвитку дитини. У ньому розвиваються здатність до уяві, довільній регуляції діянь П. Лазаренка та почуттів, купується досвід взаємодії і взаєморозуміння. Саме поєднання суб'єктивної цінності гри для дитини та її об'єктивного розвиває значення роблять гру найпридатнішою формою організації життя дітей, надто за умов громадського дошкільного воспитания.

У сучасному дитсадку гра використовується лише як «доважок «до дидактическому процесу придбання знань, певних програмними вимогами. Вихователь зазвичай проводить із дітьми гру як і, як і заняття, — визначає тему, відводить кожного учасника роль і важливе місце, велить уряду та регламентує дії, оцінює їх правильність. У результаті гра дитячого садка набуває здеформований вид, нагадуючи фронтальний заняття чи нав’язану активность.

Щоб гра стала справжнім засобом творчу самореалізацію дитини й у повною мірою виконувала свої розвиваючі функції, повинна бути вільна від нав’язаної дорослими «згори «тематики і регламентації дій. Дитина повинна мати можливість опановувати дедалі складнішим «мовою «гри — загальними способами її здійснення (умовним дією, рольовим взаємодією, творчим побудовою сюжету), увеличивающими свободу творчої його реалізації власних замыслов.

Усе це можна здійснити у відмові від що склалися на час стереотипного уявлення гра як регламентованому процесі «колективної проробки знань «і зміні позиції вихователя при керівництві грою. Вихователь, включаючись у вільний дитячу діяльність і позицію що грає партнера, створює зону найближчого розвитку самостійної гри детей.

Гра дитячого садка повинна організовуватися, по-перше, як спільна гра вихователя з дітьми, де дорослий постає як грає партнер і одночасно носій специфічного «мови «гри. Природний емоційне поведінка вихователя, приймаючої будь-які дитячі задуми, гарантує волю і невимушеність, задоволення дитини від гри, сприяє формуванню в дітей віком прагнення самим опанувати ігровими способами. По-друге, усім вікових етапах гра повинна зберігатися як вільна самостійна діяльність дітей, де їх використовують його всі доступні їм ігрові кошти, вільно об'єднуються і взаємодіють друг з одним, де забезпечується певною мірою незалежний від дорослих світ детства.

Поруч із грою чимале у житті дитини займає вільна продуктивна діяльність дітей (конструктивна, образотворчий тощо. буд.). Як й у грі, тут збагачуються можливості розвитку ребенка.

Заняття. Значне місце у життя дитсадка належить занять. Вони націлені передати педагогом дитині знань, умінь, навичок. Зазвичай передбачається, що це веде до збагачення фізичним і духовної культури дитини, сприяє формування в нього самостійності, здатність до спільної координованої діяльності, допитливості. Проте переважна практика така, що відсотковий вміст знань, переданих під час занять, підбудовує дитини переважно до завданням навчання у школі. Домінуючий спосіб проведення занять — пряме вплив педагога на дитини, вопросо-ответная форма спілкування, дисциплінарні форми впливу — узгоджується з формальними оцінками. Досягнення дитини оцінюються з групових стандартов.

У умовах навчання зводиться до передавання дітям знань, умінь і навичок, яке перетворюється на самоціль. Більшість знань пов’язана з умовами життя дітей у дитячому садку та з безпосереднім оточенням і мусить бути засвоєна «про запас ». Разом про те оволодіння знаннями постає як обов’язкове програмне вимога і супроводжується жорсткими формами контролю. Інтуїтивні знання, отримані дітьми у повсякденного життя, які міг би стати джерелом пізнавальних інтересів, ігноруються і замінюються ерзацом знань, преподносимым в готової формі. Природна допитливість дітей у своїй придушується, а розвиваючий ефект навчання виявляється незначним і неучтенным.

Пряме навчання на повинен бути переважної формою організації занять. Навчання здійснюється й у контексті ігровий деятельности.

Однією з найефективніших шляхів дітей під час занять є дидактична гра. У правил гри закладено педагогічні завдання, в дидактическом матеріалі укладено ігрові способи дій, які дитина засвоює. Так, підпорядковуючись необхідності виконувати правило, дитина освоює довільну регуляцію поведінки, оволодіває комунікативними здібностями, навчається свої дії з діями партнерів. У процесі оперування з ігровим матеріалом у дитини розвиваються пізнавальні здібності: вміння користуватися схемами і моделями, пізнавальна саморегуляція — увагу, пам’ять, уяву — з допомогою дій зі співвіднесенню предметів і знаків, дій зі предметамизаступниками. Необхідно побудова максимально повної системи дидактичних ігор, виконання її саме ті ланок шляхом гнучкого модифікування наявних ігор й створення нових. Отже, гра в поєднані із необхідними поясненнями у вигляді прямого впливу дорослого утворює специфічну форму навчання дошкільнят — своєрідний синтез ігри та зовсім заняття, знімаючи цим традиційне протиставлення цих двох форм обучения.

Програма, визначальна зміст занять, мусить бути орієнтована на засвоєння дітьми уявлень, засобів і способів діяльності, необхідні формування базису особистісної культуры.

Предметно-практическая діяльність. Традиційно належить до області трудового виховання. У цьому найчастіше ігноруються власні інтереси дитини на угоду формуванню відповідальності, наполегливості, дисциплінованості. Через війну або формується, або вгасає інтерес до діяльності дорослих людей, вихолощується суть ціннісного ставлення до праці і людей праці. Дитина прилучається немає вільному, творчої праці як загальнолюдської цінності, а до праці примусовому, потрібному тільки до отримання схвалення і уникнення покарання. Звідси — мало ніж виправдане ставлення до маляти як «працьовитому «чи «ледачій «вже на четвертого року його життя; формування в дитини з урахуванням цих ярликів емоційного неблагополуччя і негативного ставлення до трудовим заданиям.

Необхідно подолати узкобытовую орієнтацію у створенні предметнопрактичної діяльності дітей, докорінно змінити методи залучення дітей у цієї діяльності і форми ознайомлення ніяк не дорослих. Розширити спектр практичних справ шляхом включення дитини на сферу реальних, а чи не штучно придуманих йому проблем інших. Розвивати природну потреба дітей наслідувати діям дорослих; стимулювати самостійні форми прояви активності дітей. Не специфічно трудові вміння і навички становлять зміст трудового виховання і навчання у дитсадку, а розвиток здібності використовувати речі й гармати по власної волі в предметно-практической деятельности.

Для педагогічної практики типові деталізація і підвищення обсягу знання виробництві (технології, трудових операціях, сировину й т. п.), в яких «тоне «людина праці. Натомість дітей треба знайомитимуть із його цілями, труднощами, рішеннями, успіхами, ураженнями й перемогами, з переживаннями, які викликані цими боками життя дорослого. Шлях до цих уявленням — спільна практична діяльність дітей із дорослими, сюжетно-рольова гра, искусство.

Саме у цих напрямах і спілкування розвиваються індивідуальноособистісні властивості дитини, які може бути «передані «у процесі прямого виховання і обучения.

У сучасному практиці громадського дошкільного виховання переважає поверхово зрозумілий вікової підхід. Правильна зі своєї суті, ця орієнтація зводиться тільки в ідеї комплектування груп по віковою принципу і жорсткою вікової адресованности програмнометодичної документації. Усе це орієнтує вихователя не так на вікові особливості конкретної дитини, але в якийсь абстрактний уніфікований стандарт, закриваючи шлях будь-яким проявам індивідуального підходу. Дитина живе мов у акваріумі - все моменти життєдіяльності протікають у оточенні дорослих чи однолітків. Вихователю доводиться штучно обмежувати час дітей навіть у найелементарніші потреби. Режим перетворюється на самоціль. Істотно збіднена соціальне середовище дітей. Дитину постійно «ставлять у кут «- «ігровий куточок », «куточок природи ». Оснащення дитячих установ перебуває в вкрай низькому уровне.

Позиція особистісно орієнтованої педагогіки передбачає, що вона у сукупності всіх своїх індивідуальних проявів, включаючи вікові. Отже, альтернативним наявному становищу виступає необхідність усунення акценту на індивідуального підходу. Виникає потреба про можливе різке зміні орієнтації вихователя, який повинен вбачати у реформі кожній дитині риси, властиві саме, а чи не ті, які він має (чи відсутні) як в узагальненого «п'ятирічки », «шестирічки «і т. д.

Перебудова організації життя дітей у дитсадку починається з комплектування груп. Необхідно зменшити їхню наповнюваність, причому у молодшому віці повинна бути менш щільною, ніж у старшому. Доцільно практикувати тимчасові об'єднання дві групи, організацію «спарених «груп, коли (як це є інших країнах) з дітьми працюють одночасно два вихователя, одна з яких проводить гру чи заняття по черзі з невеликими подгруппами дітей, а другий — у цей час спостерігає за вільної діяльністю інших, здійснюючи індивідуальну допомогу тим, кому це потрібно нуждается.

Вікова група бути у дитячому установі основний організаційної одиницею (загальна ігрова кімната, спальня тощо.). Серед опитаної проводиться частина занять й окремі режимні моменти. У той самий час група є відкритої системою (тією мірою, у якій не суперечить санітарно-гігієнічним вимогам), коли багато часу, включаючи заняття, діти можуть здійснювати різновікових співтовариствах, цих всередині дитсадка. Систематичні контакти дитину поруч із разновозрастными партнерами корисні формування повноцінного досвіду спілкування, відкриваючи додаткових можливостей його розвитку шляхом взаимообучения при взаємодії старших дітей із молодшими. Отже, у дошкільній установі складається повноцінне дитяче співтовариство, вільний від якихабо штучних членувань, з усім різноманіттям форм спілкування ребенка.

Збагаченню соціального досвіду дітей сприяє як спілкування з різними дітьми, але й різними дорослими. Активна участь батьків на життя дитсадка необхідно лише у час відсутності дітей (батьківське збори, миття вікон та ін.). Воно формує повноцінну соціальне середовище, сприяє встановленню єдності сім'ї та дитсадка. Батьки дитячого садка сторонні! Час, у якому батьки можуть приводити і забирати дітей, нечітко регламентируется.

Особисте час. У регламенті життя дітей має бути передбачено місце різноманітних і вільних проявів інтересів самої дитини. Не лише свята, а й просто час, коли він може займається своєю улюбленою справою, знаючи, що нав’язуватимуть вже інакші заняття. Мати вільний час й уміти його наповнювати щонайменше важливо задля дитини, ніж брати участь у колективних действиях.

Організація предметної середовища дитячого садка мусить бути підпорядковане одній меті психологічного добробуту дитини. Створення інтер'єру приміщень, виробництво дитячої меблів, ігор й іграшок, фізкультурного устаткування й спортинвентаря має базуватися на наукових принципах — своєрідною «ергономіки дитинства ». Висока культура інтер'єру стосовно дитині не розкіш, а умова побудови «розвиваючої середовища ». Збагачення форм життя дитини на дитсадку потребує більше гнучкого і варіативного використання простору. Альтернативу жорсткої функціональної закрепленности зон і куточків усередині приміщень і земельних ділянок становить їх пристосованість до задоволенню потреб та інтересів самої дитини, що він отримує можливість постійно почуватися повноправним власником іграшок, вільно переміщатися по дитячого садка, задоволення від життя те, які дітей і взрослых.

Сім'я, дитсадок, школа.

Сім'я і дитячий садок в хронологічному ряду пов’язані формою наступності, що забезпечує безперервність виховання і навчання дітей. Проте дошкільник не естафета, яку передає сім'я до рук педагогів дитячої установи. Тут важливий не принцип паралельності, а принцип взаємопроникнення двох соціальних інститутів. Загальний курс — на пріоритет громадського виховання — закономірне і гуманне прагнення захистити дітей від страждань в остронеблагополучных сім'ях, передаючи їх як можна раніше у громадські виховні установи. Тенденція ж, спрямовану зміцнення сім'ї, мінімізує громадське виховання в користь сімейного. Обидві ці тенденції, окремо взяті, виявляють свою половинчастість. Ні сім'я, ні дитсадок що неспроможні замінити одне одного. Дитячий сад повинен успадкувати кращі традиції дитячих дворових .співтовариств недавньому минулому: творчу самоорганізацію, природну передачу ігрових традицій, тобто зберегти субкультуру детства.

Дитячий сад може і має стати центром перебудови всієї педагогічної практики країни, мільйонів стихійно сформованих систем виховання. Це підготує необхідний крок й у реформи сімейного виховання. Сім'я і дитячий садок, маючи свої особливі функції, що неспроможні замінити одне одного. Важливим умовою наступності є з’ясування довірчого ділового контакту між сім'єю і дитячий садок, під час якого коригується виховна позиція батьків і педагога, що особливо необхідно для підготовки дітей до школе.

Наступність у роботі дитсадка і нині зводиться підготовці самої дитини. Відтак межами уваги залишається виявлення загального користування та різного у системі взаємовідносин вихователя і з дитиною, зміна соціальної позиції самого дитини. У дитячому садку та початковій школі існує спільне завдання — співробітництво педагога і родителей.

Вихователь дитячого сада.

Особистість може виховати лише особи. Знеособленість постаті вихователя, закутого до рамок програми розвитку й методичних інструкцій, ставлення до нього як до простого виконавцю своєї ролі й жорсткий за чітким виконанням запропонованих йому службовими обов’язками зумовили чимало вад системи дошкільного воспитания.

Підготовка вихователя дитсадка має право пріоритет в системі вищої педагогічної освіти: вона повинна переважно здійснюватися при обов’язковості поглибленого вивчення слухачами курсів психології, педагогіки, філософії, психіатрії, дитячої психотерапії, дефектології; необхідна вихователів в ділових іграх, тренінгових групах, ознайомлення його з основами акторського мастерства.

У доцільно запровадити диференційовану підготовку вихователів, щоб у кожній групі дошкільнят них мав вищу кваліфікацію педагога-психолога, інший — кваліфікацію вихователя. Педагогпсихолог проводить із дітьми основні заняття при вільний вибір програм навчання з правом їхньої творчої перетворення; визначає стан і рівень розвитку під час переходу з однієї вікової категорії в іншу; бере участь у проведенні діагностики стану дитини у внутріродинних стосунках. На відміну від педагога-психолога вихователь організує з дітьми різні види ігор, прогулянки, екскурсії і т.п.

Слід найближчими роками розгорнути країни центри психологопедагогічної консультації вихователів дитсадків і батьків, привертаючи до цієї роботи різних специалистов.

Перебудова системи управління і структури дошкільних учреждении.

Вимога поважати особистість дитини, любити дітей формулювалось у усіх існуючих програмах виховання. Проте саме принцип централізованого програмного управління вихованням представляється неперспективним: єдина типова програма, всупереч намірам авторів, створювала грунт учебно-дисциплинарного підходи до дітям. Мають бути створено варіативні, пов’язані з регіональною специфікою, типом дошкільних установ посібники з виховання і програми дітей — динамічні, систематично які оновлюються, які спираються на досягнення світової науку й практики, враховують стан життя країни. Необхідний поступовий, контрольований науковими дослідженнями перехід від централізованого програмного забезпечення педагогічного процесу використанню гнучких посібників і програм на. основі обліку всіх «плюсів «і «мінусів «теперішній типовий программы.

Рішення назрілих проблем таких закладів лежать у сфері демократизації самої системи дошкільної освіти. Необхідні Ради дошкільних установ та Ради по дошкільному вихованню, також різного роду фонди дошкільного воспитания.

При радах народних депутатів можуть і мають створити Ради по питанням дошкільного виховання. Їх функції: створення громадських фондів фінансування дошкільних установ та контроль (на сесіях) за розподілом коштів у розвиток таких закладів не більше контрольованої ними регіону; оцінка ефективності роботи вихователя і адміністрації дитсадків і т.д.

Передбачити розмаїття та варіативність типів таких закладів залежно від регіональних еліт і національно-культурних умов; позбутися від гігантоманії для будівництва дитсадків. Визнати право співробітників дошкільного закладу на творчий пошук, існувати широкого розмаїття «авторських «дитячих садов.

Запровадити у складі системи дошкільного виховання дошкільну психологічну службу.

***.

Діти нашій країні повинні бути щасливими. Це лише при умови справжнього особистісного розвитку кожної дитини. Діти у радянському суспільстві повинні як почуватися щасливими, а й мати все підстави при цьому чувства.