Формування зв"язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

ПЛАН

ВСТУП РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

І.1 Психолого-педагогічні дослідження формування зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

І.2 Аналіз чинних програм з означеної теми

І.3 Проблема зв’язного мовлення старших дошкільників на сучасному етапі

РОЗДІЛ ІІ. ФОМУВАННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В СУЧАСНИХ ДНЗ УКРАЇНИ

ІІ.1 Стан досліджуваної проблеми в практиці сучасних ДНЗ

ІІ.2 Організація навчально-виховного процесу зі зв’язного мовлення у старшій дошкільній групі

ІІ.3 Спільна робота ДНЗ і сім'ї у плані формування зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

ВСТУП

Розвиток зв’язного мовлення відіграє провідну роль у процесі розвитку дитини і займає центральне місце в загальній системі роботи з формування мови в дитячому садку. Зв’язкова мова вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним ладом. Володіння навичками зв’язного мовлення дозволяє дитині вступати у вільне спілкування з однолітками і дорослими, дає можливість отримати необхідну йому інформацію, а також передати накопичені знання та враження про навколишній світ.

Завдання розвитку зв’язного мовлення посідає головне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному навчальному закладі. Навчання зв’язного мовлення є водночас і метою, і засобом практичного опанування мовою. Зв’язне мовлення має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, воно позитивно впливає на формування таких її важливих особистісних якостей, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, встановлювати контакт з тими, хто її оточує, ініціювати власні ідеї, брати участь у різних видах дитячої творчості.

Проблему формування зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку досліджувало багато вчених. У їхніх дослідженнях закладені основи методики, дана характеристика становлення зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку (А. А. Леонтьєв, Н. І. Жинкін, Д. Б. Ельконін, М. М. Коніна, Е. П. Короткова, А. М. Леушина, Л. А. Пеньєвська, Є. І. Тихеева, Є. А. Флерина та ін). [14]

В опануванні мовленням дитина іде від частини до цілого: від окремих слів до поєднання двох-трьох слів, далі до простої фрази та складних речень. Кінцевим етапом зв’язного мовлення, він вважав, є здатність до складання кількох речень, об'єднаних загальним змістом. Зв’язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту (С. Рубінштейн).

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв’язного мовлення у двох напрямах — як процес створення зв’язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв’язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов’язаних між собою відрізків і відбиває усі істотні сторони свого предметного змісту (А. Богуш, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв). У створенні зв’язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Діяльнісний компонент зумовлюється процесами утворення й сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Особистісний — тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність — характер, темперамент, рівень загальної культури. [6]

Учені також довели, що зв’язна мова має великий вплив на естетичне виховання і виконує значущу соціальну функцію.

Навчання дітей дошкільного віку розвитку мовлення, зокрема зв’язного, закріплене в нормативно-правовій документації щодо діяльності дошкільних навчальних закладів. Основник таким документом є Базовий компонент дошкільної освіти. Він є Державним стандартом дошкільної освіти України, який реалізується програмами та навчально-методичним забезпеченням, що затверджуються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. Базовий компонент визначає зміст і структуру дошкільної освіти за його інваріантною і варіативною складовими. У інваріантній частині змісту дошкільної освіти систематизовано освітню лінію «Мовлення дитини».

Проблема зв’язного мовлення висвітлюється у таких чинних програмах розвитку дитини дошкільного віку: Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт», Програма виховання і навчання дітей від 2 до 7 років «Дитина», Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля», «Дитина в дошкільні роки».

Незважаючи на наявні наукові здобутки у напрямі формування зв’язного мовлення дітей дошкільного віку, є багато важливих питань, які потребують обговорення.

Актуальність теми нашого дослідження полягає в тому, що на сьогоднішній день проблема формування зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, а також умови його розвитку на рівні ДНЗ і сім'ї стоїть дуже серйозно.

Мета дослідження: збагатити і уточнити теоретичні знання з питання формування зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного.

Завдання дослідження:

1.Вивчення та аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження.

2. Проаналізувати основні погляди вчених на проблему формування зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

3. Проаналізувати основні програми розвитку дитини дошкільного віку з розділу «Зв'язне мовлення».

4. Визначити раціональні методи та прийоми для розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження — зв’язні висловлювання у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження — формування зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

зв’язний мовлення дошкільний навчальний

І.1 Психолого-педагогічні дослідження формування зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

Проблема розвитку зв’язного мовлення була і залишається в центрі уваги психологів, лінгвістів, психолінгвістів (Л.С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, А. А. Леонтьєв, І.Р.Гальперін, І.Ю. Зимова та ін.).

Питаннями розвитку зв’язного мовлення дошкільників займалися багато вчених-педагогів. Першим порушив цю проблему К. Д. Ушинський в кінці ХІХ століття. Проте найбільшого розквіту методика розвитку мовлення загалом і розвиток зв’язного мовлення зокрема досягли у другій половині ХХ століття.

Дослідження в області зв’язного мовлення в 60−70 роки визначалися в ідеях Є.І. Тихеєвої, Е.А. Флериної. У них уточнювалася класифікація дитячих оповідань, методика навчання різних видів розповідання у вікових групах. (Н. А. Орланова, О.І. Коненко, Е. П. Короткова, Н.Ф. Виноградова). [1]

Великий внесок у розробку методики навчання дітей розповідання внесла Аліса Михайлівна Бородич. Вона справила вплив на вдосконалення роботи з розвитку мовлення дітей в масовій практиці.

Великий вплив на розвиток наукової методики надали дослідження співробітників лабораторії розвитку дитячої мови, створеної в 1960 році в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Дослідження велися під керівництвом завідувача лабораторією Ф.А. Сохіна.

Дослідження Ф.А. Сохіна, О. С. Ушакової та їх співробітників, що спиралися на глибоке розуміння процесів розвитку мови, що склалися до початку 70-х років, багато в чому змінив підхід до змісту та методики розвитку мови дітей. У центрі уваги знаходяться питання розвитку семантики дитячої мови, формування мовних узагальнень, елементарне усвідомлення мови й мовлення. Висновки, отримані в цих дослідженнях, мають не тільки велике теоретичне, але й практичне значення. На їх основі була розроблена програма мовного розвитку дітей, методичні посібники для вихователів, що відображають комплексний підхід до мовного розвитку. Результати досліджень, виконаних у ті роки вдосконалюватися аж до середини 80-х років.

Проблема розвитку зв’язного мовлення вивчалася в різних аспектах багатьма педагогами (К.Д. Ушинський, Є.І. Тихеєва, Е. А. Флерина, А. М. Леушина, Л.А. Пеньєвська, М. М. Конина, А. М. Бородич та ін.). [10]

Розвиток зв’язного мовлення має вестися в процесі планової і систематичної роботи над переказом літературного твору та навчання самостійного розповідання (А.М. Леушина); утримання дитячого оповідання необхідно збагачувати на основі спостереження навколишньої дійсності, важливо вчити дітей знаходити більш точні слова, правильно будувати речення і поєднувати їх у логічній послідовності у зв’язну розповідь (Л. А. Пеньєвська); при навчанні розповідання слід проводити підготовчу роботу (Н. А. Орланова, Е. П. Короткова, Л.В. Ворошніна).

Важливим для розвитку зв’язного мовлення є формування вміння у дошкільнят відбирати не тільки зміст, а й необхідну мовну форму для його вираження; лексичну роботу (семантичні зіставлення, оцінка, відбір слів, використання ситуацій, писемного мовлення) дитині диктує дорослий, який забезпечує оволодіння складними синтаксичними конструкціями; формування звукової сторони мови (інтонацій, темпу, дикції); розвиток різних типів мовлення (Н. Ф. Виноградова, М. М. Кузіна, Ф. О. Сохін, Є. М. Струніна, М. С. Лаврін, М. А. Алексєєва, А. І. Максаков, В. В. Гербова).

У дослідженнях, проведених у лабораторіях розвитку мовлення, показано, що усвідомлення мовних і мовленнєвих явищ (мається на увазі елементарне усвідомлення) виступає в розвитку зв’язного мовлення як важлива умова розумового та естетичного розвитку дошкільників (Л. В. Ворошніна, Г. Л. Кудріна, Н. Г. Смольнікова, Р. Х. Гасанова, А. А. Зрожевская, Є. А. Смирнова). [18]

Термін «зв'язна мова» вживається в декількох значеннях:

1) процес, діяльність мовця;

2) продукт, результат цієї діяльності, текст висловлювання;

3) назва розділу роботи з розвитку мовлення (Б. О. Глухов, Т. А. Ладиженська, М.Р. Львів, О.М. Щукін);

4) відрізок мовлення, що володіє значною протяжністю і розчленовується на відносно закінчені і самостійні частини.

Результатом, продуктом зв’язного мовлення є текст — словесно виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, цілеспрямованість та прагматична настанова (Н. Головань, Л. Варзацька, В. Мельничайко, М. Пентилюк).

Враховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (яке набуває ознак писемного в ситуації, коли дитина свідомо довільно надиктовує дорослому певний текст, піклуючись про його відповідне оформлення), спеціалісти з лінгводидактики останнім часом послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв’язний текст у поєднанні з екстралінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними та ін.) чинниками, тобто текст, узятий у процесуальному контексті (О. Мельничук). [6]

Тексти можуть бути діалогічного і монологічного характеру. За визначенням Л. Л. Якубинского для діалогу «будуть характерні: порівняно швидкий обмін промовою, коли кожний компонент обміну є реплікою і одна репліка у вищій мірі обумовлена інший, обмін відбуватися поза якого-небудь попереднього обдумування; компоненти не мають особливої заданості; у побудові реплік немає ніякої навмисну зв’язаності, і вони надзвичайно короткі. «

Діалог — форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями (С. Єрмоленко).

Діалогічна мова за своїми характеристиками більш елементарна, ніж інші види мови. Як і будь-якому тексту, діалогу властива зв’язність, проте, як підкреслював О. Леонтьєв, у діалозі вона встановлюється кількома співрозмовниками. 35]

Л. П. Якубинский зазначає, що: «Відповідно до цього для крайнього випадку монологу будуть характерні тривалість і зумовлена його зв’язністю, побудованого мовного ряду, односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну репліку; наявність заданості попереднього обмірковування і пр. Але між цими двома випадками знаходиться ряд проміжних, центром яких є такий випадок, коли діалог стає обміном — монологами. «

Монологічне мовлення — це більш складний, довільний, організований вид мовлення, що потребує спеціального навчання (О. Леонтьєв, Л. Щерба). Вчені, підкреслюючи первинність діалогу, доводять, що монолог народжується в надрах діалогу (О. Ушакова).

Розглянемо деякі визначення тексту.

«Текст — це письмове за формою мовленнєвий твір, що належить одному учаснику комунікації, закінчене і правильно оформлене.» — Така точка зору Н.Д. Зарубіної.

Л.М. Лосєва виділяє наступні ознаки тексту:

«1) текст — це повідомлення (те, що повідомляється) у письмовій формі;

2) текст характеризується змістовної та структурної завершеністю;

3) у тексті виявляється ставлення автора до того, що говориться (авторська установка)"

На основі наведених ознак текст можна визначити як повідомлення в письмовій формі, що характеризується смисловою та структурною завершеністю і певним ставленням автора до того, про що говориться."

О. І. Москальська відзначає наступні положення: «Основною одиницею мови, що виражає закінчену вислів є не пропозиція, а текст; пропозиція — вислів є лише окремий випадок, особливий різновид тексту. Текст є вищою одиницею синтаксичного рівня.»

Ось як визначає текст І. Р. Гальперін. «Текст — твір мовотворчого процесу, що володіє завершеністю, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно обробленого відповідно до типу цього документа, твір, що складається з назви (заголовок) і ряду особливих одиниць (надфразовою єдністю), об'єднаних різними типами лексичного, стилістичного зв’язку, має певну цілеспрямованість і прагматичну установку.»

За основу категоріальних ознак тексту І.П. Гальперін (1977) прийняв:

1) наявність заголовка, завершеність, тематичне єдність;

2) цілеспрямованість, інтеграція, підпорядкування кожного компонента тексту його загальної думки;

3) структурна організація тексту, зв’язок між його частинами і пропозиціями;

4) оброблена тексту з точки зору стилістичних норм (І. Р. Гальперін, 1977, 1981).

Основними категоріями тексту є: інформативність, завершеність, цілісність, зв’язність, ретроспекція, послідовність (І. Р. Гальперін, Н. І. Іпполітова, О. О. Леонтьєв, Л. М. Лосєва та ін.).

Найважливішими текстовими категоріями є смислова цілісність (цілісність) і зв’язність — поняття, які всіма усвідомлюються і в той же час не цілком однозначно визначаються у наукових дослідженнях. [34]

Ознака цілісності як фундаментальна властивість тексту розглядалася А.А. Леонтьєвим. Він вважає, що на відміну від зв’язності, яка реалізується на окремих ділянках тексту, цілісність — це властивість тексту в цілому. Цілісність є «характеристика тексту як смислового єдності, як єдиної структури, і визначається на всьому тексті. Вона не співвідносила безпосередньо з лінгвістичними категоріями і має психологічну природу.»

Зв’язність і цілісність (цілісність) поняття нерівнозначні. А. А. Леонтьєв зазначає, що «зв'язність зазвичай є умовою цілісності, але цілісність не може повністю визначатися через зв’язність. З іншого боку, зв’язний текст не завжди має характеристикою цілісності.»

В.А. Бухбіндер і Є.Д. Розанов, відзначаючи, що невід'ємною ознакою тексту є його зв’язність, розуміють зв’язність тексту як «результат взаємодії декількох факторів. Це перш за все логіка викладу, що відображає співвіднесеність явищ дійсності й динаміку їхнього розвитку; це, далі, особлива організація мовних засобів — фонетичних, лексико-семантичних та граматичних, з урахуванням також і функціонально-стилістичного навантаження; це комунікативна спрямованість — відповідність мотивам, цілям та умовам, що привели до виникнення даного тексту; це композиційна структура — послідовність і співмірність частин; сприяють виявленню змісту, і нарешті, сам зміст тексту, його сенс». [26]

Зв’язкова мова — результат загального розвитку мови, показник не тільки мовного, а й розумового розвитку дитини. (Л. С. Виготський, Н. І. Жинкін, О. М. Стрічці, Л. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін.).

Психологічна природа зв’язного мовлення, його механізми та процес становлення аналізувалися багатьма вченими (С, Рубінштейн, Д. Ельконін, М, Жинкін, О. Леонтьєв), які в розкритті основ породження мовленнєвого висловлювання на перший план висувають мотивацію, розглядаючи її як імпульс для всього мовотворення. [6]

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники вважають, що мовлення може бути ситуативним (пов'язане із конкретною ситуацією, але не відтворює у словесних формах зв’язного смислового цілого) та контекстовим (зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлювання). С. Л. Рубінштейн вважав, що характерною особливістю ситуативної мовлення є, що вона більше зображує, ніж висловлює. Супутні мові міміка і пантоміміка, жести, інтонація, що підсилюють повторення, інверсії та інші засоби виразності, якими дитина користується, часто значно перевищує те, що закладено в значенні його слів. М. Леушина показала, що «…ситуативна мова дитини — це перш за все виражена діалогічна, розмовна мова. Вона діалогічна за самою своєю структурою і притому навіть тоді, коли зовні за формою вона носить характер монологу; дитина розмовляє з реальним або уявним співрозмовником, або, нарешті, сама з собою, але вона незмінно розмовляє, а не просто розповідає.»

А. М. Леушина встановила, що в одних і тих же дітей мова може бути то більш ситуативною, то більш зв’язковою — в залежності від завдань і умов спілкування. Залежність характеру дитячої мови від змісту і умов спілкування підтверджується дослідженнями З.М. Істоміної. У ситуації, при якій матеріал добре відомий слухачеві, дитина не відчуває потреби давати розгорнуте висловлювання. [23]

У дітей старшого дошкільного віку зв’язне мовлення досягає досить високого рівня. Під час спілкування вони можуть давати точну, коротку або розгорнуту (залежно від ситуації) відповідь, зрозумілу для навколишніх людей. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі висловлювання, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г. Леушина, М. Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців (О. Коненко, С. Ласунова, Т. Постоян, О. Смирнова, О. Ушакова та ін.) доводять, що на шостому році життя дитина може бути переконливою, послідовно й чітко складати описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, висловлювати міркування, наводити аргументи. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєво-творча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н. Гавриш, Н. Орланова). 7]

Вчені довели, що у зв’язному мовленні виявляються всі мовні вміння та навички дитини. По тому, як дошкільник будує зв’язне висловлювання, наскільки він точно вміє підбирати слова, як використовує засоби художньої виразності, можна судити про рівень його мовного розвитку.

Таким чином, в даний час учені мають в своєму розпорядженні багатий практичний матеріал і базу експериментальних даних про процеси розвитку зв’язного мовлення під впливом цілеспрямованого педагогічного впливу.

І.2 Аналіз чинних програм з означеної теми

Як зазначалося вище, в сучасній дошкільній освіті є багато програм розвитку дитини дошкільного віку. Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України для використання в дошкільних навчальних закладах у 2012/2013 навчальному році рекомендовано такі програми:

— Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі»,

— Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт»,

— Дитина в дошкільні роки. Комплексна додаткова освітня програма,

— Програма виховання дітей дошкільного віку «Українотворець»,

— Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля»,

— Програма виховання і навчання дітей від 2 до 7 років «Дитина». [16]

У кожній програмі реалізуються мовленнєві завдання, які повинні виконувати педагоги в ДНЗ. Можна проаналізувати декілька з них.

Так, у найбільш розповсюдженій програмі «Я у Світі» (наук. керівник Кононко О.Л.), покладено такі мовленнєві завдання для дітей старшого дошкільного віку:

Розвиток фонематичного слуху, вдосконалення звуковимови та літературного мовлення.

Розвиваються інтенсивність, глибина, тривалість мовленнєвого дихання (тривалість одного мовленнєвого видиху подовжується до 3−4 складових слів). Розвивається уміння: розрізняти тверді і м’які звуки в парах слів: лис — ліс, рис — рись, тин — тінь; слухати й розуміти сприйняте на слух (пари слів, повідомлення вихователя, запитання, строфу вірша, невелике оповідання, уривок казки тощо); спостерігати за артикуляційним апаратом та виокремлювати положення губ, язика при вимові окремих звуків; уловлювати римовані закінчення (у віршах) і самим добирати рими до поданих слів; розрізняти та передавати інтонаційне забарвлення фрази, залежно від характеру чи «поведінки партнера, казкових персонажів (повідомлення, запитання, вагання, обурення, захвату, радості тощо); говорити в різному темпі та з різною силою голосу; розрізняти на слух скоромовку, лічилку, загадку, прислів'я.

Удосконалювати орфоепічну літературну вимову: зокрема звуків [дж], [дз], [дз]; подовжену вимову м’яких приголосних (гілля, вугілля, бадилля, колосся, ллю, ллє), в тому числі й іменників у формі орудного відмінка: сіллю, річчю, піччю; вимову твердих [г, к, х] перед и: руки, ноги, вільхи; вимову сполучень [бйа], [пйа], [вйо], [мйа]: хлоп’ята, м’ята, в’яз, гороб’ята; [ц: а], [с': а] у дієслівних формах нася: сміється [ц: а], смієшся [с': а]; вимову дзвінких приголосних (крім [г] у середині деяких слів): зуб, ложка, казка; вимову звука [ґ] у словах: ангіна, танок, ґвалт, Гроно, жонглер, рагу, хуґа тощо. Водночас брати до уваги відхилення від літературної норми, зумовлені індивідуальними особливостями, впливом інших мов, місцевим діалектом.

Збагачення словникового запасу. Створювати сприятливі умови для опанування дошкільником лексичним багатством української мови (у межах вікових можливостей) через розвиток у нього вмінь розуміти та вживати слова для позначення назв, особливостей та дій, пов’язаних зі сферами життєдіяльності: «Природа», «Культура», «Люди», «Я Сам», зі змістовими лініями кожної з них.

Розвиток умінь комунікативного мовлення. Гармонізувати взаємодію дитини з різними дорослими та однолітками, спрямовану на задоволення потреб у визнанні, підтримці, любові, активності, нових враженнях; організовувати спільні ігри зі старшими та молодшими дітьми; учити спілкуватися, знаходити однодумців для реалізації своїх задумів; використовувати у спілкуванні різноманітні засоби: словесні, мімічні, пантомімічні; заохочувати передавати в розповіді істотне, спиратися на досвід слухача та власний. Учити вживати звертання та етикетну лексику, вступаючи в розмову з кимсь (діалог); висловлювати прохання, вибачення, подяку, співчуття, співрадість, умовляння, доведення, відстоювання, припущення тощо; називати своє ім'я, місто (село), вулицю, де живе сім'я, імена та прізвища своїх батьків, братика (сестрички), бабусі, дідуся; їхні професії, місце роботи (якщо нескладна назва), розповідати про себе, друга (подругу), своїх улюбленців (тварин); слухати співбесідника, незалежно від міри своєї прихильності до нього, підтримувати з ним діалог, прагнути до взаєморозуміння; переказувати уривки казок, мультфільмів, художніх фільмів; розповідати про свої переживання, настрій, бажання, плани, думки; висловлюватися чітко й зрозуміло; вдаватися до делікатної корекції мовлення людей, що навколо, та самокорекції. Формувати уявлення про літературне мовлення, діалект, індивідуальні особливості мовлення; вправляти в комунікативній спрямованості на партнера по спілкуванню, «зчитуванні» елементів його невербального мовлення, видозмінюванні спілкування відповідно до цього. 29]

Ще одна відома Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт» (керівник проекту Жебровський Б.М.) має розділ «Мовленнєвий розвиток», який ґрунтується на комплексному вирішенні завдань формування звукової культури, лексичного запасу, граматичного ладу мовлення дітей, комунікативних умінь через розвиток у них зв’язного мовлення (діалогічного і монологічного). Тут розкрито завдання щодо розвитку зв’язного мовлення і комунікативних умінь.

Діалогічне мовлення.

Продовжувати залучати дітей до участі в діалозі з дотриманням елементарних норм ведення розмови. Вдосконалювати уміння слухати і розуміти співрозмовника, формулювати і висловлювати запитання, будувати відповідь у відповідності із почутим.

Заохочувати до ведення діалогу у різних повсякденних ситуаціях (у дошкільному закладі, вдома, у громадських місцях, транспорті, на вулиці) як при безпосередньому контакті, так і у телефонній розмові або спілкуванні через INTERNET.

Вчити виявляти ініціативу у спілкуванні із знайомими і незнайомими дорослими та дітьми, використовувати при цьому доречні форми ввічливого та лагідного звертання (залежно від віку, статі, соціальної ролі співрозмовника — «ви», «любий», «мамусю», «Ганнусю» та ін.), знаходити першу репліку для початку діалогу, підтримувати розмову, ставлячи запитання з теми розмови, даючи власні коментарі почутому від співрозмовника. Залучати до побудови діалогів між 2−4 дітьми.

Формувати уміння підтримувати розпочату іншою людиною розмову, вчасно реагувати на репліки співрозмовника, розпитувати, вести діалог на запропоновану дорослим тему.

Привчати триматися в діалозі невимушено, вільно, без напруження, розмовляти тактовно, переконливо, відчувати емоційний тон розмови та коригувати його у позитивний бік при загостренні ситуації спілкування, коректно виявляти власне емоційне ставлення до предмета розмови чи співрозмовника, залежно від теми розмови і ситуації спілкування висловлювати прохання, вибачення, подяку, припущення, співпереживання тощо.

Монологічне мовлення.

Формувати уміння будувати зв’язні монологічні висловлювання різних типів (розповіді-описи; сюжетні розповіді за картинами, з власного досвіду, творчі на задану чи обрану тему; перекази). Починати навчати складати розповіді-судження (оцінки), розповіді-міркування та розповіді-пояснення.

Пропонувати користуватися поданим зразком, планом, а згодом спиратися на засвоєний алгоритм складання розповіді.

Привчати висловлюватись логічно, без повторів, пауз, жестикуляції, дотримуватись основних структурних частин розповіді (початок, середина — основна частина, закінчення), придумувати назву своїм розповідям та вживати у складених текстах епітети, порівняння, фразеологізми, пряму мову персонажів із звертаннями тощо.

Залучати дітей до складання розповідей-описів іграшок, предметів, предметних картинок, сюжетних картин і малюнків. Вправляти в умінні виділяти і називати предмет опису, його зовнішні ознаки, частини, характеризувати властивості, дії, призначення, співвідносити предмети мовлення з відповідними їм описами. Пропонувати спроби самостійного складання описових розповідей-загадок про об'єкти довкілля та описів по пам’яті.

Розширювати досвід дітей у складанні різних видів сюжетних розповідей, поступово ускладнювати добір прийомів навчання сюжетного розповідання: за зразком, за поданим дорослим планом, за поданим початком або закінченням історії, з виходом за межі зображеного на картині, за серією картин чи малюнків, за опірними словами, колективне розповідання із складанням певних фрагментів єдиної розповіді та ін.

Формувати елементарні навички оцінювального, пояснювального мовлення при складанні розповідей-суджень і пояснень, дотримання логіки причиново-наслідкових зв’язків у самостійних міркуваннях.

При переказуванні літературних творів вчити осмислювати зміст почутого, усвідомлювати тему та провідну ідею твору, запам’ятовувати та відтворювати послідовність подій близько до тексту, спочатку орієнтуючись на запропонований план, згодом — і самостійно, використовуючи авторські мовленнєві звороти, засоби художньої виразності (епітети, порівняння, метафори, повтори та ін.). Вчити слідкувати за логікою викладу свого та інших дітей і продовжувати переказ, розпочатий іншою дитиною чи дорослим, відтворювати певну логічну частину змісту. Розвивати емоційну чутливість до подій твору, вчинків і долі персонажів, вчити передавати у переказі авторські оцінки та власні ставлення. Заохочувати імпровізаційні спроби при передачі текстів. Залучати дітей до самоконтролю та самооцінки монологічного мовлення. [31]

Комплексна додаткова освітня програма «Дитина в дошкільні роки» (наук. керівник Крутій К.Л.) має розділ «Розвиток особистості», який має напрям «Мовленнєва діяльність, мовленнєве спілкування, розвиток мовлення». [28]

Програму виховання дітей дошкільного віку «Українотворець» (Кононенко П.П., Касян Л. Г., Семенюченко О.В.) враховує досвід і традиції української народної та академічної педагогіки, ґрунтується на принципах і засадах міжнародних конвенцій про дітей, Конституції України.

Програма містить макросферу «Мова», яка ставить такі завдання виховання:

продовжувати виховувати любов до української мови; дати уявлення про неї як про джерело українського духу, засадничий чинник українського характеру, що об'єднує українців у світі. Продовжувати ознайомлювати з багатством, образністю словникового складу української мови. Уводити в словник дошкільнят слова на позначення складових світу та Всесвіту, власні назви природних утворень України з поясненням їх виникнення. Формувати навички зв’язно, образно, емоційно виражати думки, почуття. Зосереджувати дитячу увагу на зразках української народної мудрості, на мові природи, власному мовленні. Виховувати почуття прекрасного зразками різних жанрів української словесності та звертати увагу на образні означення, слова-символи, красу рідного слова.

Результатами виховання є:

як кожна дитина окремо, так і всі діти разом емоційно позитивно ставляться до української мови, усвідомлюють, що вона є рідною мовою, мовою всього українського народу, однією з ознак його цілісності. Активно використовують у власному мовленні різні лексичні, образні засоби. Мають навички зв’язного мовлення, звертають увагу на мову навколишнього світу та власне мовлення, створюють розповіді за власними спостереженнями. Називають власні та загальні назви Всесвіту, природних утворень України, рідного краю та пояснюють їх походження. Помічають красу рідного слова у різних жанрах української словесності та в усному мовленні, вживають у власному мовленні образні означення, слова-символи. Відтворюють, розуміють та позитивно ставляться до зразків української народної мудрості, інсценізують українські казки, твори календарно-обрядового циклу та народні пісні.

Виховання і навчання дітей від 2 до 7 років описано також у програмі «Дитина» (наук. кер. Проскура О. В., Кочина Л. П., Кузьменко В. У., Кудикіна Н.В.). [30]

Згідно цієї програми рівень володіння дошкільником рідною мовою залежить від багатьох факторів. Основними з них є:

а) рівень культури того мовного середовища, в якому перебуває дитина;

б) увага, яку приділяли батьки розвитку мовлення дитини;

в) загальний розвиток малюка.

Враховуючи це, перед персоналом дошкільного навчального закладу, зокрема перед вихователем, мають бути поставлені такі завдання:

вивчити рівень мовлення кожного вихованця, який приходить у дитсадок;

спланувати індивідуальну роботу залежно від результатів вивчення;

скласти тематичний план з розвитку мовлення для дітей певної вікової групи.

Програма зазначає, що у роботі з дітьми рекомендується широко використовувати усну народну творчість, дитячий фольклор, вірші й оповідання українських письменників, музично-пісенні твори, декоративно-прикладне мистецтво. Усе це за відповідної уваги до слова, його образності, влучності вживання є невичерпним джерелом розвитку мовлення, збагачення словникового запасу і разом з тим сприяє формуванню загальної культури дитини, прищеплює почуття любові до рідної мови, поваги до українського народу, його традицій, звичаїв.

Зміст роботи з розвитку мовлення конкретизується в розділах: «У світі звуків», «Слово до слова — зложиться мова», «У країні Граматики», «У нас в гостях книжка», «Ми розмовляємо».

У програмі «Дитина» основні завдання з розвитку мови дитини старшого дошкільного віку окреслені у вигляді задінь для старшої і підготовчої груп.

Старша група має такі основні завдання:

розвивати чуття рими;

вчити дітей добирати з допомогою вихователя слова, близькі за значенням (синоніми);

добирати з допомогою вихователя слова, протилежні за значенням (антоніми);

створювати ігрові ситуації з метою закріплення та розширення запасу багатозначних слів та слів, що однаково вимовляються, проте різні за значенням (омоніми);

заохочувати характеризувати предмети, істот і навпаки — називати предмети, істоти за наведеними вихователем ознаками, у тому числі загадками;

закріплювати слова з узагальненим значенням;

розширювати і збагачувати словниковий запас;

розвивати інтерес до словотвору;

заохочувати дітей утворювати дієслова від звуконаслідувальних слів;

вправляти на творення та вживання назв дитинчат тварин та птахів і назв самок тварин та птахів;

пробуджувати бажання римувати слова;

спонукати складати власні речення;

розвивати уміння здогадуватися про зміст невідомої оповіді, складеної вихователем, чи художнього твору за назвою або ключовими словами (наприклад, літо, море, відпустка);

активізувати словник «гарних слів» (художньо-виражальних засобів), викликати гидливе ставлення до «поганих слів».

Завдання підготовчої групи:

поповнювати активний словник багатозначними словами, словами, що звучать однаково, але мають різне значення (омонімами), словами, близькими за значенням (синонімами), протилежними за значенням (антонімами);

заохочувати давати імена тваринам, пташкам (іграшковим та живим), мотивуючи їх певними ознаками тварини чи пташки або власними уподобаннями;

вправляти дітей у творенні слів;

створювати ігрові ситуації, що спонукають вживати прикметники та прислівники;

розвивати вміння висловлюватися складними реченнями. [32]

Описані програми мають багато спільних і відмінних завдань щодо формування зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку. Кожен ДНЗ вирішує особисто, якими програмами йому слід керуватись і користуватись. Вирішуючи всі завдання, розвиток зв’язного мовлення дітей пройде належним чином.

І.3 Проблема зв’язного мовлення старших дошкільників на сучасному етапі

Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М.Богуш, М. С. Вашуленко, Н. В. Гавриш, О. Л. Кононко, К.Л.Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв’язного мовлення (діамонологічної компетенції) — важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.

У сучасній педагогічній практиці спостерігається досить суперечлива картина стану навчання дітей цього віку зв’язного мовлення. З одного боку, у багатьох дошкільних освітніх установах занижуються можливості дітей в оволодінні рідною мовою, навчання зв’язного мовлення обмежується тільки рамками діалогу або переказом добре знайомих казок та оповідань, описом окремих предметів, з іншого — невиправдано переносяться зміст, форми і методи навчання зв’язного мовлення старших дошкільників у середні групи. Такий підхід відображений і в ряді численних варіативних програм.

Таким чином, спостерігається протиріччя між потребами масової практики в методиці формування зв’язності мовлення дітей середнього дошкільного віку та її недостатньою розробленістю.

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв’язного мовлення у двох аспектах — як процес створення зв’язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв’язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов’язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту. [12]

У дошкільній лінгводидактиці проблема зв’язного мовлення висвітлюється в низці праць. Досліджено різні аспекти зв’язного мовлення. У процесі вивчення особливостей зв’язного мовлення дошкільників науковці встановили не лише вікові й індивідуальні властивості дитячого зв’язного мовлення, а й розкрили взаємозв'язок між структурою мовлення та його змістом, а також залежність цієї структури від різних форм спілкування дитини з її співрозмовником.

Наукові дослідження дають нам можливість констатувати, що проблема розвитку зв’язного мовлення дошкільників не є новою. Вона досліджувалася і досліджується класиками педагогічної думки і сучасними науковцями у різних аспектах: психологічному (Л. Вигостький, Г. Леушина, О. Лурія, Т. Піроженко, С. Рубінштейн, І. Синиця та ін.); психолінгвістичному (І.Зимняя, О. Леонтьєв, та ін.); лінгвістичному (М.П.Кочерган, Т. О. Ладиженська, Л.І.Мацько, М. Я. Плющ, В.М.Русанівський, Л. В. Щерба та ін.); педагогічному (А. Зрожевська, Е. Короткова, Н. Орланова, Є. Тихеєва, О. Ушакова та ін.); лінгводидактичному (А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Гавриш, Л. Журавльова, Н. Луцан, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк, О. Саприкіна та ін.). Досліджено такі аспекти розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку, як навчання розповідання за дидактичними картинками (Н. Гавриш, Л. Глухенька, Н. Виноградова, Е. Струніна та ін.), іграшками (А. Бородич, Е. Короткова, та ін.), навчання описових розповідей (В. Гербова, А. Зрожевська, С. Ласунова та ін.), переказування дітьми художніх творів (О. Лещенко, Н. Малиновська, Н. Орланова та ін.), навчання творчих розповідей (Л. Березовська, Н. Гавриш, с. Ласунова та ін.), розвиток зв’язного мовлення за текстом казок (С. Алієва, Н. Насруллаєва, Л. Фесенко та ін.); у продуктивній діяльності (Т.Г.Постоян та ін.), розвиток пояснювального (Н.І.Кузіна, М. М. Поддьяков та ін.) і діалогічного мовлення (Е.І.Матецька, Т. Слама-Казаку, С.К.Хаджирадєва, Г. В. Чулкова та ін.), в ігровій діяльності (В.Г.Захарченко, Б. Ф. Контаутене, Н.В.Савінова та ін.). [22]

Ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв’язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв’язного мовлення.

Важливе місце в системі засобів розвитку зв’язного мовлення дошкільників посідає гра. Її вплив на виховний процес дітей було розкрито в роботах сучасних педагогів (Л.В. Артемова, А. К. Бондаренко, Г.І.Григоренко, Р.І.Жуковська, В. Г. Захарченко, Т. О. Маркова, Д. В. Менджерицька, О.І.Сорокіна, О. П. Усова, Г. С. Швайко, К.І.Щербакова та ін.). Зазначимо, що хоча проблема гри завжди була в центрі уваги педагогічної науки, однак її лінгвістичний аспект щодо розвитку зв’язного мовлення розглядався лише у зв’язку з дослідженням сюжетно-рольової гри (В.Г.Захарченко). Аспекти ж ігрового потенціалу в процесі формування мовленнєвих навичок і зокрема, зв’язного мовлення дошкільників залишаються поза увагою науковців. У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність дошкільника і водночас спрямовують розвиток гри. Це перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та свободою слова. [21]

Психолінгвістичний компонент проблеми мовленнєво-ігрової діяльності розкривається у працях Є.М.Верещагіна, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, О.О.Леонтьєва, О.Р.Лурії, Т.О.Піроженко, І.О.Синиці, О. М. Соколова та ін. Він ґрунтується на уявленнях про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують реалізацію мовленнєвого акту на знайомому матеріалі з використанням комунікативно спрямованих одиниць висловлювання.

У межах лінгвістичного підходу вчені визначають процес використання в мовленнєвому спілкуванні ігрових ситуацій як стилістично нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, внесення до них емоційно-естетичних нашарувань, що досягаються здебільшого на лексико-семантичному рівні (Е.О.Баринова, Б.М.Головін, І.І.Ковалик, І.С.Збарський та ін.).

Лінгводидактичний аспект знайшов своє практичне втілення в низці дисертаційних досліджень останніх років (О.П.Аматьєва, Л.І.Березовська, С. В. Ласунова, Н.В.Савінова та ін.). Доведено, що здатність дитини використовувати в ігрових ситуаціях зв’язні висловлювання впливає на емоційно чуттєву сферу їхньої життєдіяльності і водночас максимально активізує мовлення дітей. У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність і водночас спрямовують розвиток гри. Гра — перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та вільними висловлюваннями дітей. У грі дитина спілкується з іншими її учасниками. Відтак, М.І.Лісіна в результаті довготривалих досліджень дійшла висновку про наявність ще одного виду провідної діяльності - спілкування, яке супроводжує ігрову та інші види діяльності. Її погляд на діяльність спілкування як провідний вид підтримують і такі вчені, як Б.Г.Ананьєв, О. О. Бодальов, Т. В. Драгунова, Д.Б.Ельконін, Р. А. Максимова, Т. Ф. Федотова та ін.

Ігрова діяльність дозволяє створити життєві ситуації, що стимулюють мовленнєву активність та спілкування дітей і сприятимуть мовному і лінгвістичному розвитку дітей.

Мовленнєво-ігрова діяльність — двокомпонентний утвір, основою якого є розвиток дитячого мовлення засобами гри. Як складне педагогічне явище, мовленнєво-ігрова діяльність базується на ігрових методах навчання дітей дошкільного віку. [23]

Важливе місце в системі засобів розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку посідає творчість. Її вплив на розвиток дітей було розкрито у працях С. Русової і В. Сухомлинського; у дослідженнях А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик, О. Саприкіної та ін.

Дослідженнями доведено, що за допомогою використання творів живопису здійснюються і виховні завдання. У науковому доробку А. Богуш підкреслюється важлива роль творів живопису в навчанні дітей розповідання. Вона вважає, що картина стимулює дітей до складання розповіді, оскільки, на її переконання, мовчазне розглядання творів живопису неможливе. Розглядаючи репродукції картини, дитина весь час говорить, передає враження через мовлення. А. Богуш радить частіше розмовляти з дітьми за змістом картин, тому що це навчить їх самостійно розповідати, ділитися враженнями і почуттями. Окрім того, вона рекомендує використовувати картини для складання розповідей, як творчих, так і з власного досвіду. [7]

Ознайомившись з результатами досліджень Н. Гавриш, узагальнюємо, що твори живопису вона виокремлює, як один із головних атрибутів навчального процесу в дошкільному навчальному закладі. Нею зазначено, що картини необхідно застосовувати в усіх аспектах: як засіб розумового, естетичного та мовленнєвого виховання. [13]

О. Коненко вказує, що звернення до власного досвіду дітей активізують мислитель ну та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукає їх до пошуку відповіді на самій репродукції картини; аналітичним діям, які знаходять вихід у самостійному судженні щодо твору живопису. [17]

Р. Чумичова доводить, що ефективним прийомом є творче завдання — «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, зображену на творі живопису. Застосувавши прийом сполученого мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), педагог допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог. [38]

На сучасному етапі поширені є також дослідження розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації.

Враховуючи дослідження науковців, потрібно дотримуватися в роботі того, щоб ілюстрація йшла після слова, а не навпаки, бо ілюстрація може привернути увагу дітей так, що зоровий образ не зіллється зі словом і діти «не почують слів», не зацікавляться мовою педагога. Виключенням може бути обкладинка книги, що викликає зацікавленість дітей.

У старшому дошкільному віці дітей вчать правильно сприймати задум художника, розуміти зображене, помічати головну сюжетну лінію та другорядні деталі.

Перш ніж організувати роботу з розповідання, треба ознайомити дітей із різними видами розповідей: короткою, розгорнутою, вибірковою. Старшим дошкільникам доступні ці види розповідей. Про необхідність підготовчої роботи під час навчання розповідання йдеться в роботах Н.О.Ветлугіної, Н.П.Орланової, Л.О.Пеньєвської, О.С.Ушакової та інших. Суть такої роботи полягає в тому, щоб розкрити дітям структуру розповіді; особливості використання мовленнєвих засобів виразності. Підготовчий період складається з певних етапів. Основне завдання першого етапу — навчити дітей правильно сприймати художній текст, виокремлювати в ньому основне, орієнтуватися в послідовності подій. Завдання другого етапу — навчити безпосередньому складанню розповідей. Ведучим методом є розповідання за заданим початком, закінченням або частині розповіді. Завдання третього етапу — складати розповіді за сюжетом, ідеєю або назвою ілюстрацій. У зміст навчання в підготовчому періоді необхідно включити ознайомлення дітей із композицією розповіді і виразними засобами розкриття образу. Цю роботу потрібно включати як частину занять із розвитку мовлення в старшій групі дошкільного навчального закладу. [4]

Діти дошкільного віку оволодівають умінням дібрати заголовок і розпочати розповідь. Складніше для них розгорнути хід подій, включити моменти опису зовнішності героя, природи. Для дітей важко зробити висновок. Тому вихователю на ці суттєві моменти потрібно звернути увагу при навчанні дітей розповідання. Як зазначає А. М. Богуш, провідним принципом навчання є розповідання за зразком вихователя. Навчання розповідання проводиться в такій послідовності: бесіда за ілюстраціями, використовуючи зміст художнього твору; зразок розповіді вихователя; розповіді дітей. [8]

Мовлення дітей за ілюстрацією, як вказує Е. П. Короткова, носить номенклатурно-перелічуваний характер, спрощене, одноманітне, малоемоційне, малоцілісне висловлювання, недостатня самостійність і активність дітей в оперуванні словом. Значні затруднення дітей в словесному оформленні уявлень від ілюстрацій, в розгортанні фраз. Також це пов’язано з тим, що вихователь в більшості випадків ставить до дітей не чіткі, не конкретні запитання. Запитання повинні допомагати дітям найбільш точно виявляти риси якості предметів, персонажів, явищ, вчинків. Перш за все пропонувати питання, які спонукають описати обстановку, але це потрібно робити так, щоб вони були пов’язані з подіями, з її учасниками. Потрібно вчити дітей дивитися на фон, на деталі нібито разом з героєм подій, з його позиції. Таким чином, за допомогою запитань вихователь вчить дітей послідовно і осмислено сприймати ілюстрацію, виділяючи в ній головне, зв’язно про це розповідати.

Н.В.Валюмс, І.Н. Мурашковська рекомендують вчити образності мови, розумінню дітей змістовних відтінків. Для цього проводиться робота над зв’язним мовленням, яка включає «малювання» в уяві картинок, об'єднаних ситуативно, доповнення сюжету, бесіда за ілюстраціями, складання речення про діючого героя. Це дає зорову опору, викликає в пам’яті пасивний запас слів, вчить дітей бачити головне. [11]

А.М.Богуш рекомендує під час навчання дітей розповідання використовувати прийом опису внутрішнього стану дійових осіб. [8]

Придумуючи назву до ілюстрації, діти вчаться узагальнювати свою розповідь, аналізувати і виділяти головне в ілюстрації.

До висловлювань дітей ставляться певні вимоги. На думку М. Р. Львова, О.С.Ушакової, перш за все висловлювання повинно бути змістовним, логічно послідовним, граматично правильним, точним, виразним. Висловлювання повинно бути зрозумілим слухачам, достовірним, правильно відображати об'єктивну діяльність, коротким, цілеспрямованим, самостійним. Саме таку розповідь повинні засвоїти діти 6-річного віку. [36]

Таким чином, проблема зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на сучасному етапі розкрита в багатьох аспектах і продовжує розкриватися, що доводять праці, доробки, дослідження багатьох вчених і науковців сучасності.

РОЗДІЛ ІІ. ФОМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В СУЧАСНИХ ДНЗ УКРАЇНИ

ІІ.1 Стан досліджуваної проблеми в практиці сучасних ДНЗ

Найважливішим на етапі дошкільного дитинства є розвиток зв’язного мовлення, адже дитина для власного особистісного розвитку та успішної соціалізації мусить спілкуватися з тими, хто поруч, тобто стати зрозумілою, переконливою, а також навчити пізнавати світ за допомогою мови і мовлення, розвинути свідоме, у міру своїх можливостей, ставлення до мовної дійсності.

Навчання дітей розмовної мови здійснюється в дитячому садку як у повсякденній роботі, так і під час спеціальних занять. З цією метою використовуються розмови з дітьми під час режимних процесів, спостережень, екскурсій, розглядання картин, предметів; бесіди за змістом літературних творів, на теми з досвіду дітей; дидактичні ігри з лялькою та іншими іграшками.

Діти старшого віку з інтересом розмовляють один з одним протягом усього дня. Вони діляться своїми враженнями, обговорюють якусь подію. Вихователь спрямовує і доповнює розмову. Він повинен знати інтереси дітей, їхнє життя в сім'ї, з ким вони граються вдома, чим займаються. [2]

Діти дошкільного віку намагаються наслідувати старших, охоче вступають у спілкування з ними. Тому, якщо є відповідні санітарно-гігієнічні умови і можливості, варто організувати спільні прогулянки, ігри дітей різних вікових груп, а потім запропонувати дітям висловитися на основі побаченого.

Готовність суб'єкта використовувати мову в своїй діяльності можна назвати мовленнєвою здібністю (в ній закладено найважливіші складові мовної системи та основні види мовленнєвої діяльності - слухання і розуміння (аудіювання), говоріння, читання і письмо.

Мета і завдання з розвитку зв’язного мовлення дошкільників полягають у тому, щоб діти якомога раніше почули всі граматичні форми рідної мови і поступово вникали в їх зміст. Усвідомлення змісту граматичних значень рідної мови — процес становлення і розвитку інтелекту зростаючої людини. Дитина, яка не засвоїла граматичного ладу рідної мови до школи, слабше вчиться, бо не може зрозуміти зв’язки і відношення між явищами дійсності, що вивчаються в школі. [27]