Слово вчителя – особливе, аудіовізуальний (словестно-образное) засіб реалізації принципу динамічного балансу

Слово вчителя — особливе, аудіовізуальний (словестно-образное) засіб реалізації принципу динамічного балансу, дійовий спосіб розвитку творчих здібностей учнів, у системі пізнавальних і емоційно-оцінних компонентів навчально-виховного процесу.

Скулов П.В.

Слово вчителя, особливе засіб навчання дітей і тому вимагає детального описи. Наукою визначено функції даного кошти, його місце і у навчально-виховному процесі. Значний внесок у вивченні цього питання внесли різні наукові напрями: психології праці та особистості вчителя, педагогічного спілкування, проблеми масової комунікації, пропаганди науково-технічних знань, смислового сприйняття промови, мовленнєвий мистецтво.

Однако в повному обсязі питання у достатній мірі вивчені і співвіднесені з дидактикою середньої школи. У що свідчить ще неопределены критерії оцінки ступеня володіння даним засобом і впливу то ефективність навчання. Залишається загадкою, чому «одних вчителів слухають і розуміють, інших — немає, навіть якщо педагог знає свій предмет і володіє методикою його викладання «[8, C.8]. Аналіз літератури показує, що часто, при висвітленні питань застосування словесно-образных засобів, висловлюється думку, що ефективність їх використання їх у процесі, вирішальною мірою залежить від відносини вчителя до предмета. «Насправді бувають вчителя, хоч і володіють технікою викладання, але працюючі нецікаво «[7, C.312]. Таке ставлення, підкреслює автор, не дає задоволення від уроків ні учням, ні вчителю, а то ефективність навчання в такому ставленні дуже невисока. «Як не був обмежений пізнавальний інтерес учнів, якщо вчителю цікаво, важливо, що він каже, якщо його розповідь супроводжується переживанням хіба що знову відкритого їм факту й невеличкі радощі такого відкриття, це передається учням, мобілізує їх звернути увагу, налаштовує на серйозну роботу. «[8, C.41]. «Дорослі найчастіше недооцінюють спостережливість і здоровий глузд дітей. Тим більше що діти чудово розуміють, як належить до своєї справи той чи інший дорослий. І тому якщо, наприклад, вчитель внутрішньо далекий до преподаваемого предмета, недолюблює його, не цікавиться їм, то учні обов’язково відчують те й надійдуть внаслідок спілкування з такою учителем до цілком раціональному висновку у тому, що це предмет як такої позбавлений найменшої зацікавленості «[14, C.172].

Результаты численних досліджень цієї проблеми, дозволяють дійти невтішного висновку, що позитивне ставлення до навчальним заняттям у учнів формує вчитель, який байдужий до того що, як ставляться до учні до предмета, яке у їхнього життя займає вчення, які цілі і мотиви своєї діяльності, як навчання сприяє розвитку дитині. Ефективно здійснює навчальний процес вчитель, який любить учнів, свій предмет і впевнений у тому, що зможе пояснити, що вчення ця корисна і приємне заняття, що слід не лише окремо кожній людині, а й суспільству загалом.

Важнейшей функцією викладу вчителя є формування ціннісними орієнтаціями, ставлення до приобретаемому знання. У цьому процесі особливу роль набувають пізнавальний інтерес, эмоционально-чувственный компонент пізнавальної діяльності. Але що у відриві від образу слово малоефективно, необхідно йти до такому викладу, у якому слово визуализуется, а образ вербализуется, що неодмінною умовою усвідомленого сприйняття дійсності [5, C.57]. Реалізувати ця вимога, розширити функції слова посилити його учебно-воспитательное вплив, можливим внаслідок комплексного застосування дидактичних і технічних засобів.

Известно, що емоції невіддільні від будь-якої людської діяльності, зокрема і пізнавальної [13]. У навчанні, його пасивному (вчення — засвоєння) чи активному (вчення — відкриття) вигляді, одночасно присутні пізнавальні і эмоционально-оценочные процеси. А. У. Запорожець вважає, що емоція виступає функціональним органом індивіда, ядром особистості. З позицій особистісноорієнтовану педагогіки, емоції виступають основою становлення особистості. Є думка, що у сучасних умовах необхідний здійснюється перехід від «парадигми трансляцій знання до парадигмі вирощування здібностей людини «[16, C.370]. Аналіз літератури показує, що таке прагнення існувало протягом усього історії педагогічної науки. Свого часу П. Ф. Каптерев розкрив причини існування мало сумісних сторін педагогічного процесу, зазначаючи, вчителю потрібно вирішувати надзвичайно складну проблему: одночасно організовувати засвоєння певної суми знань і створити умови для творчого саморозвитку організму. [11, C.350−358].

Поскольку й у час позначена проблема актуальна, розглянемо дані процеси у взаємозв'язку, виявимо ті елементи, утворювані внаслідок їх взаємопроникнення. З урахуванням отриманих знань з’ясуємо, як потрібно будувати навчальний процес, що він сприяв підвищення ефективності навчання, і позитивно впливав формування особистості вчителя і учнів.

Известно, що будь-яка діяльність планується на відповідність до певної системою мотивів, і регулюється мисленням, почуттями і емоціями. Формуючи позитивне ставлення до вченню вчителю необхідно створити систему мотивів, сприяє ефективної організації цього процесу. Формування системи мотивів, перевірка її вчительською практикою є тією творчою діяльністю вчителя, яка свідчить про його високий професіоналізм, здібності організувати процес, у якому вчення стає цікавим заняттям. Шкільна практика показує, які зазвичай повноцінне заняття творчістю можливо, за наявності необхідного часу, за умови застосування у роботі системи засобів, яка виконує певну частину інформативною функції вчителя і побуждающую його до творчої діяльності.

В сучасної науці прийнято виділяти дві групи мотивів, зовнішні та внутрішні, які у практичної діяльності тісно взаємозв'язані й за правильної організації праці Андрійовича не виключають, а гармонійно доповнюють одне одного, сприяючи оптимальному розвитку процесу. Мотивацію ситуаційну, коли виникла потреба показати знання вміння навички у певній ситуації прийнято вважати зовнішньої. Мотивацію, пов’язану з потребою самореалізації особистості, розвитку її духовні цінності, спрямованої безпосередньо в розвитку особистості, прийнято вважати особистісної, внутрішньої [15, C.294−295]. Не заперечується те що, що також можливе потрібно стимулювати обидві групи мотивів. Але, щоб знати, як це робити необхідно, розібратися, де принципове відмінність внутрішніх та зовнішніх мотивів і внутрішніх чинників, які впливають їх прояв. Відомо, що мотивувати діяльність може розраховувати як процес пізнання, і відносини у колективі [1]. Тому можна сказати, що є мотиви пізнавальні і соціальні [22]. Хоча цілком зрозуміло, що чіткої кордони між даними групами мотивів немає. Ступінь залучення пізнавальних мотивів, в значною мірою регулюється соціальними і навпаки. Повноцінний процес самореалізації особистості може проходити лише у колективі. Проте йдеться про недооценивании ролі внутрішньої мотивації тому, що в її зниженні «страждають найскладніші процеси творчого і теоретичного мислення, процеси засвоєння понять, залежностей між окремими фактами і явищами. Наростає швидкість втрати засвоєних знань «[14, C.178]. Особливість внутрішнього мотиву у цьому, що не випливає з прагнення мати матеріальні вигоди. Внутрішній мотив — це для отримання задоволення від виконуваної роботи. Навчальна діяльність сприймається учнями як внутрішньо вмотивованою за умови, що для них цікава, актуальна, відповідає пізнавальним потребам і запитам. Коли учень насолоджується від того, що проводить досвід, читає книжку, може пояснити спостережувані явища тощо. [6]. Підвищення ефективності навчання залежить від здібності вчителя вміло поєднувати з організацією діяльності ці дві групи мотивів. Інакше ефективність невисока, а навчальна робота перетворюється на муки для вчителя і учнів.

Многочисленные досліди показують, що в людини виникають серйозні психічні розлади, якщо його позбавляють пізнавальної інформації, навіть за повної задоволення фізіологічних потреб організму. Порівняйте, те спостерігається і в тварин, але менше ступеня. Вочевидь, що це психічне явище еволюціонує, прогресує, отже, вимагає себе пильної уваги. Якщо брати, що фізіологічні потреби організму, що средовая стимуляція є зовнішніми мотивами, а внутрішні це щось інше [14], тоді проблема внутрішньої мотивації викликає особливий інтерес і тому є складовою предмета нашого дослідження.

Структура внутрішньої мотивації многокомпонентна. Значне місце у структурі внутрішньої мотивації займає фундаментальна потреби суб'єкта до творчої діяльності. Напрям творчої діяльності задається програмами розвитку, закладеними природою, суворо індивідуальними кожному за людини. Мистецтво творчої діяльності у тому, щоб їх реалізувати ці програми у житті. Інформація необхідна для творчої діяльності надходить з двох каналам. Перший шлях отримання нову інформацію внаслідок рекомбінації слідів відчуттів які у пам’яті людини, як наслідок власного життєвого досвіду, і місцевого досвіду їхніх попередників. Друга можливість отримання інформації із зовнішнього середовища, як нової і «добре забутої старої «. І того і з іншого каналу надходить абсолютно різнорідна інформація. Зрозуміло, що досліджень у цій області трохи часу і тому ми проводимо класифікацію, не визначаємо функції тощо. Головне, що творчість особистості залежить від конструюванні своєї поведінки, розвитку, з урахуванням інформації які сягають внутрішнього і зовнішнього світу. Звідси зовнішні мотиви можна розділити на дві групи, відповідних внутрішнім мотивів особи і невідповідним. Численні факти свідчать, що з значному дисбалансі у тому співвідношенні може особистості спостерігаються різні відхилення духовного і матеріального характеру. Ця область наукового знання немає безпосередньо до дидактиці, але побічно, общенаучный принцип динамічного балансу, накладає певні обов’язки і розробки конкретних педагогічних технологій, при занятті творчістю.

На думку саме прагнення до творчості, як найбільш фундаментальна потребу людини, як єднальна нитку з всесвіту — породжує потреба у пізнанні, формується пізнавальний інтерес, який у цьому разі виступає критерієм вільного розвитку особи і дуже тісно пов’язані з эмоционально-оценочными процесами. Емоції, почуття є регуляторами процесу пізнання, позитивні емоції свідчить про наближенні до мети, негативні про видалення від нього. Свободу у своїй слід розуміти так — це процес творчого саморозвитку який струменіє під внутрішнім контролем. Найважливішою функцією зовнішнього контролю, при такий підхід, є підтримка внутрішнього, за умови ігнорування останнього. Є думка, що свідомість і підсвідомість неспроможна регулювати процес творчості. Напрям творчого процесу регулюється сверхсознанием. Можливо, що ця справді так, але нашої думки усе це ж спірний питання, і по видимості, творчий процес, а як і його результати, все-таки регулюється як сверхсознанием.

Основным критерієм, що характеризує якість творчого процесу, є здатність до сприйняття краси. Краса це обов’язково відкриття, це обов’язково нове корисне знання, дає людині сподіватися підвищення ефективності планування свого розвитку, який із оптимального поєднання внутрішніх і зовнішніх мотивів, внаслідок отримання задоволення від переживання почуття радості, впевненості й захищеності, цільності й самостійності своєї постаті.

Обладание почуттям прекрасного є доказом творче начало у людині. Про такому почутті фізик У. Гейзенберг сказав " …проблиск прекрасного точному природознавстві дозволяє розпізнати велику взаємозв'язок до її детального розуміння, доти, як то, можливо раціонально доведено ". Мрія кожного мати таким почуттям, і з педагоги з успіхом його розвивають. Проте і непоодинокі думки, що цього недостатньо. І висловлюється багато в чому виправдана думку, що «сучасна наука і практика мало орієнтована в розвитку здібностей дітей, з радістю і задоволенням засвоювати культуру суспільства «[14, C.171].

Перед учителем завжди ставилося завдання активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку з їх творчий потенціал. Необхідно розуміти, що це успіх виконання це завдання великою мірою залежить від рівня сформованості пізнавального впливу на учнів. У. Сухомлинський писав: «Чим більший вагу інформації розрахованої на запам’ятовування у цьому загальному обсязі матеріалу, який учень читає з інтересів, із потреби пізнавати, важче йому вчитися «[20, C.5].

Потребность в знанні має складну природу: соціальну, психологічну, психофізіологічну, педагогічну і дидактичну. Є різні думки про витоках пізнавального інтересу. Хтось вважає його природним властивістю людини, [18, C.132]. Інші відзначають, що пізнавальний інтерес як властивість особистості ся не дає людині від природи, тому необхідна цілеспрямована робота з його формуванню [10, C.13]. Ми вважаємо, як і так і інша точка зору відбиває певну частину даного феномена і тому не входить у протиріччя. Пізнавальний інтерес це природне властивість, що слід підтримувати, стимулювати і формувати. Але формувати можна за різного: чи виманювати людини різними «принадами «від виконання завдання, а її неї місію природою, або навчати вирішувати завдання більш ефективно, з урахуванням добутих людством знань. Сказано грубо, взято дві скрути. Насправді одне немає без іншого. За наявності динамічного балансу можна ефективно організовувати засвоєння знань, за умов максимально сприяє творчого саморозвитку.

В науці виділяють групи стимулів пізнавального інтересу. До першої відносять новизну матеріалу, практично багато важать життю, до другої різноманітні форми і методів навчання, до третьої емоційність навчання ставлення вчителя до предмета і учням.

Несмотря на певні розбіжності поглядів все відзначають, що пізнавальний інтерес є найважливішим мотивом позитивного ставлення до вченню, а емоційність реформи є найміцнішим стимулом підтримки. Чільну роль даних процесах грає особливе засіб навчання — слово вчителя.

Великий російський поет А. З. Пушкін говорив, що у геометрії натхнення потрібно як і поезії. З. Л. Рубінштейн [17], Л. З. Виготський [3], А. М. Леонтьєв [12, 13], П. Я. Гальперин [4], М. Ф. Тализіна [21] та інших. своїми дослідженнями довели, що психіка людини формується у процесі практичної діяльності, не може протікати поза емоціями. Для «нормального «розвитку психіки необхідно, щоб учні у процесі навчання відчували позитивні емоції. Але як показує практика, лише одиниці отримують задоволення від навчання. Причин кілька, наприклад відсутність динамічного балансу між здібностями і бажаннями учнів та вимогами що ставляться до ним. При занижених вимогах учень нудьгує йому нецікаво, при підвищених йому тривожно, він відчуває різні страхи, провокують негідну поведінку. На жаль, питання, як зробити так вчення як корисним (себто опанування змісту освіти, для заробляння грошей), а й корисною (себто розвитку особистості), і приємним (отримання позитивних емоцій) заняттям мало досліджений. «Дослідження в цій галузі педагогічної психології немає «[14, C.171].

Другой важливої причиною негармоничного розвитку психіки є протиставлення логічного, раціонального, эмоционально-образному способу пізнання дійсності. Хоча багато хто провідні дидакты свідчить про неприпустимість цього і закликають вчителів до такого побудові процесу, у якому оптимально поєднувалися «раціональне «і «емоційне ». Емоції грають величезну роль життя людини і можуть, як сприяти, і перешкоджати своєї діяльності. На сьогодні загальновизнано, що спілкування не зводиться до мовному контакту. У спілкуванні важливі цілі й мотиви [2]. За даними психолога А. Меграбяна лише 7% - значимої інформації передається словом, 38% - інтонацією голоси, 55% - виразом обличчя, жестами, позою. Оскільки емоції, почуття такі важливі для людини те з упевненістю можна припустити, сучасний вчитель має мати умінням, правильно передавати інформацію у різний спосіб, і уважно стежити за процесом її засвоєння, «бачити «психічне стан учня в момент, тобто вміти розшифрувати отримувану інформацію, із єдиною метою соответсвующей коригування проведення уроку. Усі перелічені, і навіть багатьох інших, необхідні якості «не даються педагогові в готовому вигляді, їх підґрунтя як наслідок нелегкого процесу фахове удосконалення як «[7, C.313].

Подавляющее більшість учених зазначає, що емоційність навчання повністю залежить від вчителя. Необхідний вчитель, котрі можуть підтримувати живої, захоплюючий темп уроку, яка формує у учнів позитивне ставлення до навчанні. У сучасних умовах, у зв’язку з економією часу, вчителя дедалі більше організують навчальний процес в такий спосіб, щоб якнайбільше повідомити інформації, за стислий період часу. Не протиставляючи вчення через відкриття вченню через засвоєння, хотілося б, тим щонайменше відзначити, що така підхід до навчання не всім цікавий, формує відповідну психіку, з такою самою ставленням до всьому, до вченню зокрема. Під той, що вчення має не тільки і стільки засвоєнням вказували багато вчених але тільки педагоги. Наприклад, А. Ейнштейн мріяв у тому, у майбутньому, вчення буде будити у людині добрі почуття, й у першу чергу показувати, який хороший і дивовижний світ оточує людини, учити її відчувати. За такого підходу учні непросто засвоюють певну суму знань, а роблять відкриття, навчаються мислити. Коли власна «думку починається із питання як вияв дефіциту розуміння світу і закінчується надихаючим осяянням розуміння, коли на коротка мить, раптом увесь світ стає зрозуміло «[9]. Пізніше людина розуміє, що нічого в відкритому знанні немає, можливо, і раніше ця знав, але у пам’яті залишаються почуття, радість, «захоплення розуміння ». У цьому полягає відмінність пізнання через власні думки, що відкривають нове особисто для кожного, об'єднуючи в ясне ціле, розрізнені факти. Дуже важливо було те, що емоційна забарвленість інформації «поглиблює її сприйняття, робить це сприйняття живим, дозволяє відчути ставлення до неї, і, отже, виробити реакцію [19]. Далі автор зазначає, що протиставлення раціонального, эмоционально-образному досі перешкоджає їх з'єднанню з метою підвищення емоційності підручників. Це думка непоодинока, багато видатні діячі науку й мистецтва закликає вважати науку і мистецтво одно важливими складовими.

Познавательные процеси невіддільні від оціночних, що як дивно, при вмілому використанні, можуть відіграватимуть провідну роль навчанні й фізичному вихованні. Навчання в широкому значенні це оволодіння культурними цінностями, які приховують у собі всю красу чоловіки й природи. Ми вважаємо, що той, хто пізнав вказані цінності і отримав у своїй сильні, позитивні емоції стосуватиметься до них шанобливо, любовно, як до частини своєї постаті і тому буде опиратися усього того, що руйнувати вказані цінності. Повноцінний навчальний процес припускає наявність двох взаємозалежних сторін пізнавальну і оцінну. Купуючи знання, необхідно виробляти до них власне ставлення, яка може протікати без тих чи інших почуттів, емоції. Почуття та емоції у своїй є критерієм ефективності перебігу навчального процесу.

Умелое застосування аудіовізуальних (словесно — образних) коштів дозволяє повніше задіяти эмоционально-чувственный рівень пізнання оточуючої дійсності.

Необходимо відзначити, за вибору засобів і методів навчання, напрями у роботі, методологічного підходи до навчання, ми рекомендуємо дотримуватися принципу динамічного балансу. З цих позицій, говорячи про значенні емоції щодо навчання, ми анітрохи не применшуємо ролі абстрактного знання. Відомо, що чуттєве пізнання є основою всіх знання світі, але у значною мірою регулюється і летить абстрактним мисленням. Організовуючи процес навчання треба розуміти, чого слід протиставляти чуттєве і логічне розуміння. Наукою та практикою від доведено, що тільки гармонійне застосування обох дає максимальний ефект у навчанні. Відбувається циклічний процес сходження від чуттєвої конкретності до абстракціям, і далі, через абстракцій до наукової конкретності і зворотне рух, що здійснюється з метою вдосконалення цього процесу і необхідних змін.

На даний момент педагогічної наукою нагромаджено має досвід естетичного виховання. Для посилення емоційного впливу застосовуються різні твори літератури і мистецтва. Технічні кошти навчання, зокрема аудіой відеозапису дозволяють урізноманітнити форми їх використання, і мало посилити ступінь їхнього впливу. Позитивні емоції викликає естетика кабінету, краса демонстрацій, матеріали образотворчого мистецтва та інших. Дуже велика значення грає мова вчителя, його образність, інтонаційна промовистість, що можна посилювати відеота аудіозаписами. Необхідно пам’ятати про красу формул, логічності доказів, різних аналогій, асоціацій, красі уявної експерименту та інших. Список коштів емоційного впливу постійно розширюється, і цей час повної класифікації, та визначенням функціональної спрямованості даних коштів існує. «Тут потрібно здійснити велику теоретичну і експериментальну роботу дидактам, методистам і психологам. «[19, C.88].

Список литературы

1. Асєєв В. Г. Мотивація поведінки й формування особистості. М.: Думка, 1976. 158 с.

2. Бодалев А. А. Психологія спілкування. М.: Вид-во «Інститут практичної психології «, Воронеж: НВО «МОДЭК «1996. 256с.

3. Виготський Л. З. Педагогічна психологія/ Під. ред. В. В. Давидова. М.: Педагогіка, 1991. 479 с.

4. Гальперин П. Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій// Дослідження мислення у радянській психології. М.: Наука, 1966. З. 236−277.

5. Г. Н. Шевелева Деякі психологічні проблеми сприйняття навчального матеріалу з екрана телевізора// Технічні кошти навчання: Збірник праць. Моск.гос.пе.ин-т. їм В.І.Леніна. М.: МГПИ, 1975. 115с.

6. Голин Г. М. Питання методології фізики знає середньої школи: Кн. для вчителя. М.: Просвітництво, 1987. 127 с.

7. Дидактика середньої школи: Деякі проблеми збрешемо. дидактики. Учеб. посібник для слухачів ФПК директорів общеобразоват. шкіл й як учеб. посібники з спец-курсу для студентів пед. ин-ов/ Під ред. М. Н. Скаткина. 2-ге вид., перераб. і доп. М.: Просвітництво, 1982. 319 с.

8. Зоріна Л. Слово вчителя у процесі // Нове у житті, науці, техніці. Педагогіка та колективна психологія; (c)3. М.: Знание, 1984. 80 з.

9. Зюзько М. В. 5 кроків себе: Кн. учнів. М.: Просвітництво, 1992. 173 с.

10. Ільїн В. С. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. М.:Педагогика, 1971.

11. Каптерев П. Ф. Обрані педагогічні твори/ Під. Ред. А. Н. Арсеньева.-М.: Педагогіка, 1982.-704 с.

12. Леонтьєв О.Н. Діяльність, свідомість, особистість. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

13. Леонтьєв О. Н. Проблеми розвитку психіки. М.: Видавництво МДУ, 1981. 584 с.

14. Маркова О. К. та інших. Формування мотивації вчення: Кн. для вчителя/ О. К. Маркова, Т.А. Матіс, Г. Б. Орлов. М.: Просвітництво, 1990. 191с.

15. Нємов Р.С. Психологія: Учеб. для студентів высш. пед. учеб. закладів: У три кн.

16. Дитина в світі культури/ Під загальною редакцією д.п.н., професора Р. М. Чумичевой. Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1998. 558 с.

17. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: У 2-х т. М.: Педагогіка, 1989. Т.1. 488с.Т.2. 322с.

18. Сорокін Н. А. Дидактика. Учеб. посібник для студентів пед. ин-тов. М.: Просвітництво, 1974. 222с.

19. Скаткин М. Н. Проблеми сучасної дидактики, 2-ге вид. М.: Педагогіка, 1984. 96с.

20. Сухомлинський У. А. І ліс, і кожен дерево // Щоправда, 1968. 4 січня. С. 5.

21. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М.: Академія, 1999. 288 с.

22. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 406 с.