Виклад основного матеріалу

Психологічною особливістю сучасних молодших школярів, як зазначають науковці (Ш.Амонашвілі, І.Бех, Г. Люблінська) є те, що їхній внутрішній світ ще недостатньо змістовний і відстає від темпу зовнішньої діяльності, хоча саме він складає основу морального розвитку. Без активності самого учня неможливий процес свідомого виховання, розвиток його самореалізації. І.Бех відзначає: «Внутрішня діяльність школяра, результатом якої є самосвідомість, спрямована на формування особистісних рис, якостей, почуттів, здібностей» [2, с. 4]. Саме тому виховні зусилля дорослих мають бути спрямованими на внутрішній світ дітей.

За сучасних умов особистісно зорієнтованого виховання учень має бути забезпечений можливістю самостійно приймати рішення і поводитись на їх основі. Ця вимога випливає із психологічної закономірності, згідно з якою вихованці, які привчилися лише спостерігати і слухати, стають соціально пасивними, виявляються безпорадними перед довкіллям. Учитель не має грубо змушувати учнів робити проти їх волі ті вчинки, які викликають у них значні утруднення. Але й пасивно погоджуватися з такою їхньою позицією було б неправильно. Тут якраз є необхідними педагогічна підтримка, такі виховні впливи, які б спричиняли внутрішню боротьбу дитини доти, доки вона сама не дійде позитивного рішення, не здійснить моральний вчинок. Педагогіка підтримки спрямована на розвиток унікальності дитини, на становлення її авторської позиції в житті, підтримку її самостійності та дорослішання [4].

У педагогічній підтримці відчувають необхідність певним чином усі діти. Вона така ж частина цілісного освітнього процесу, як навчання і виховання. Потреба в педагогічній підтримці може виникнути в будь-якої дитини, яка зіткнулася з несприятливими обставинами, що являють загрозу для її нормального розвитку. Сучасний педагог має оволодіти різними тактиками взаємодії з дитиною — «захист», «допомога», «сприяння», «взаємодія», зважаючи на те завдання, яке необхідно вирішити.

Із всього арсеналу педагогічної підтримки для корекції самореалізації учня вчитель початкової школи активно може використовувати тактику «допомоги» [3; 4; 6]. Професійне кредо тактики «допомоги»: «Дитина багато чого може робити сама для себе, якщо буде активною у вирішенні своєї проблеми. Потрібно допомогти їй переконатись у цьому» [6, с.38]. Педагог має не тільки емоційно підтримувати дитину, коли вона переживає безвихідь ситуації, а, насамперед, створити умови, за яких дитина зможе зрозуміти себе та здійснити самоаналіз. Такий крок є необхідним для неї, щоб виявити в собі вже наявні реальні можливості («Я можу!») і, спираючись на них, спробувати знайти вихід із ситуації [6, с.39]. самостійність школа педагог Важливо до практики позаурочної виховної діяльності ввести два фактори, що допомагають регулювати взаємодію педагога і його вихованців: для вихованців — міра самостійності, для вихователя — міра допомоги. Суть допомоги полягає в тому, що вчитель своїми впливами забезпечує функціонування тих психологічних механізмів, які дозволяють дитині, незважаючи на випробовувані ним труднощі, успішно завершити виконання завдання.

Критерієм визначення міри виховної допомоги прийнято втручання вихователя у процес виконання дітьми завдань. У кожному конкретному випадку використовується той вид допомоги, який потрібен для подолання вихованцем випробовуваних ним труднощів. Усі учні початкової школи мають отримувати різні види допомоги під час виконання самостійної діяльності. Для цього необхідно проаналізувати ті психологічні особливості дітей, що і є причиною, яка диктує необхідність застосування того чи іншого виду допомоги.

Нижче подано завдання, які стоять перед учителем початкової школи щодо застосування тактики «допомоги» для різних груп дітей під час виконання ними самостійної діяльності.

1. Створити стимуляційні умови допомоги для пошукової діяльності дитини. Під стимуляційною допомогою (СТД) розуміються імперативні впливи вчителя, спрямовані на активізацію власних можливостей дитини для подолання утруднень. Звичайно, найчастіше використання стимулюючої допомоги збігається з такими особливостями зовнішньої поведінки, як відсутність самостійних спроб виконати завдання, сонне чекання, або ж із занадто енергійним демонструванням нібито відчутних труднощів різними виразними мімічними й інтонаційними засобами (зітхання, благальні погляди, сопіння й кряхтіння).

Для всіх вихованців цієї групи характерно, що їхні утруднення виявляються у формі відмов від роботи й пов’язані з недостатніми власними вольовими зусиллями. Надання стимулюючої допомоги, що здійснюється у діловому тоні незаперечних вимог без прохань та емоційних оцінок, сприяє подоланню труднощів. В організації діяльності групи молодших школярів, які потребують стимуляційної допомоги (СТД), вводиться обмежувальна мета, яка при виконанні дитиною непривабливої для неї діяльності набуває дуже великого значення. Вона дозволяє виконати вимогу дорослого (що є дуже важливо для молодшого школяра) й одночасно реалізувати намагання припинити нецікаве заняття, розв’язуючи тим самим конфлікт між цими протилежними мотиваційними тенденціями.

Важливою рисою при використанні цього прийому є визначення оптимального моменту введення обмежувальної мети. Якщо вона запроваджується вже після того, як діяльність цілком розпадається і вихованець остаточно вирішує відмовитись від роботи, нова мета не призводить до відновлення діяльності. Коли ж обмежувальна мета застосовується у початковому періоді, відзначається значний ефект: дитина швидко й організовано закінчує завдання. Та найбільшого впливу мета досягає тоді, коли вона ставиться з самого початку роботи. Таким чином, для вихованців цієї групи мету треба запроваджувати вчасно і краще це робити заздалегідь.

Наприклад, таким учням дають завдання з обмежувальною метою: «Малюй кружечки» (вказівка на процес, якому немає кінця). «Намалюй один рядок кружечків» (конкретизація мети, вказівка на момент її досягнення), «Намалюй 3 красивих кружечки» (конкретизація мети, вказівка на якість), «Постривай, зачекай на мене», «Постривай, зачекай на мене, порахуй до 10 і ще раз до 10».

Одним із засобів розвитку самостійності в учнів молодшого шкільного віку цієї групи стають самостійно виконані ними слабко структуровані завдання. Такими є завдання типу «Намалюй те, не знаю що» чи «Напиши листа неіснуючою мовою». Сутність їх полягає у створенні умов для максимального прояву дитиною своїх індивідуальних творчих можливостей.

2. Створити емоційно-регуляційні умови для пошукової діяльності дитини. Емоційно-регуляційна допомога (ЕРД) — це оцінні судження вчителя, що схвалюють чи засуджують дії учня. її можна надавати прямо та опосередковано. При прямій ЕРД дається схвалююча або осудлива оцінка виконаної дитиною дії; при побічному наданні емоційно-регулюючої допомоги схвалення чи осуд дій учня здійснюється через оцінку його особистості. Цей вид допомоги можна надавати й невербальними засобами: поглядом, кивком, посмішкою, похитуванням голови. Тон учителя також виступає емоційним регулятором. При виконанні завдань діти, які потребують такого виду допомоги намагаються помітити схвалення своїх дій в міміці вчителя, у виразі його очей. Наявність схвалень слугує поштовхом до продовження роботи, відсутність — гальмує її. Поставлені перед необхідністю самостійного виконання завдань, учні діють украй нерішуче, використовують менш ефективні способи роботи. Яким би незначним і формальним не було схвалення, для дитини суб'єктивно воно стає умовою подолання труднощів.

Підштовхування в роботі може провокувати в таких учнів неспроможність виконати завдання: суб'єктивно переживаючи підганяння як невдоволення їхніми діями, вони починають робити безглузді помилки, втрачають ланцюжок міркування, плутаються в самостійно визначеній послідовності дій. Помічаючи помилки, діти ще більше розгублюються, починають відповідати невлад, що збільшує їхні утруднення.

Зіставлення психологічних особливостей вихованців цієї групи з науковими даними про виникнення «смислових бар'єрів», описаних Л. Славіною, дозволяє припустити, що саме такі діти складають «групу ризику», особливо чутливої до неправильної виховної тактики. Підвищена чутливість до емоційного тону висловлення, образливість, вразливість таких учнів, їх невпевненість у собі, страх зробити помилку потребують постійного підбадьорювання, підтримки, теплого емоційного тону.

Тактика «емоційно-регуляційної допомоги» спрямована, насамперед, на створення умов емоційного комфорту для дитини, яка досягається, в першу чергу, за рахунок установлення простих, зрозумілих і виконуваних всіма правил. Створення в класі цих правил може стати процесом, який захоплює та підтримує атмосферу довіри. Забезпечення емоційного комфорту необхідно для того, щоб дитина змогла розблокувати свою активність, не побоялася зробити перші кроки до взаємодії з учителем і оптимально вписатися у простір загальноосвітнього навчального закладу, класу, уроку.

Школярів, які потребують емоційно-регуляційної допомоги (ЕРД), необхідно знайомити з різними прийомами саморегуляції емоційних станів, що дає можливість зняти надмірне напруження, яке заважає правильно зорієнтуватися в ситуації і діяти адекватно до її умов. Найбільш поширеними прийомами є: елементарні формули самонавіювання («Тільки не хвилюватися!», «Спокійно!», «Все буде добре»); самонаказ; рахунок до 3, 10; розрядка за допомогою фізичних вправ. З дітьми цієї групи необхідно програвати заздалегідь сконструйовані важкі ситуації зі шкільного життя з демонстрацією різноманітних за конструктивністю способів дії. При цьому обговорюються особливості поведінки кожного персонажа, їхнього переживання.

3. Створити для дитини умови для надання спрямовуючої допомоги. Спрямовуюча допомога (СПД), як правило, пов’язана з початковими етапами виконання завдань. Початкові етапи виконання завдання полягають у попередній орієнтації в умовах завдання, планування способів його виконання і послідовності розв’язання. Сутність надання спрямовуючої допомоги полягає в тому, що учня потрібно організувати на виконання завдання в потрібному напрямку.

Діти, які потребують такого виду допомоги активно включаються у роботу, починають діяти, навіть недослухавши інструкцію. Однак активність, яку вони виявляють, має лише зовнішній характер і виявляється нецілеспрямованими маніпуляціями. Знаходження правильного способу виконання завдань часто виявляється випадковим. Хоча учні й справляються з завданням, але час виконання виявляється суттєво довшим за нормативний, що створює враження повільності дій таких дітей. Аналіз змісту допомоги, яка сприяє подоланню утруднень, свідчить, що діти не усвідомлювали мети своїх дій. При цьому відсутність усвідомлення мети не є для них гальмом: вони активно беруться виконувати завдання, не замислюючись над тим, що і для чого вони роблять. Досить вчителю домогтися усвідомлення дитиною, що вона повинна робити, та починає працювати в достатньому темпі і без особливих зусиль знаходить правильні способи виконання завдань.

При роботі з групою вихованців, які потребують спрямовуючої допомоги (СПД), можна запропонувати зовнішні засоби організації поведінки, які виконують роль наочної опори і допомагають дитині контролювати свої дії (секундомір, пісочний годинник).

4. Створити для дитини умови для організуючої допомоги. Під організуючою допомогою (ОД) ми розуміємо таку, коли виконавча частина розумової діяльності якої здійснюється вихованцем повністю самостійно, а планування й контроль — дорослим.

Надання організуючої допомоги є умовою подолання труднощів для учнів, яким характерна низька активність, вони постійно просять і вимагають допомоги. Психологічними причинами, що зумовлюють виникнення таких труднощів в учнів є відсутність «програми» поведінки. Як тільки розгорнута «програма» поведінки у вигляді планування кожного наступного кроку й контролю за його виконанням пропонуються, труднощі, що їх зазнавали вихованці, відразу ж долаються. При цьому важливо відзначити, що планування і контроль з боку вчителя лише вказують на послідовність дій, а зміст спланованого кроку і контроль як оцінка правильності виконання повністю здійснюється дитиною.

Саме тому групу вихованців, які потребують організуючої допомоги (ОД), необхідно вчити розчленовувати складну форму поведінки на невеликі дії. Загальна мета, навіть якщо вона початково сприймається учнями позитивно, має бути конкретизована в окремих цілях, досягнення кожної з яких було б більш реальним і доступним.

Для роботи з дітьми цієї групи можна використовувати прийоми, що пропонує Л. Славіна: поставлені перед вихованцем цілі повинні бути не загальними, а дуже конкретними, спрямованими на оволодіння окремими елементами поведінки; висування проміжних цілей; конкретну мету потрібно ставити безпосередньо перед тим, як вона повинна бути реалізована; необхідно спочатку ставити мету на дуже короткий термін [7]. У міру оволодіння новою формою поведінки визначений термін виконання поступово збільшується; обов’язковим є постійний контроль за виконанням цілей, що намічаються; дозоване збільшення завдань, нарощення зусиль.

5. Створити для дитини умови для навчальної допомоги. Сутність навчального виду допомоги (НД) полягає в тому, що учитель підказує дитині спосіб виконання завдання.

Необхідність надання навчальної допомоги виникає у тих випадках, коли всі інші умови подолання труднощів виявляються неефективними. Єдиним і останнім способом подолати утруднення є навчити вихованця новому для нього способу дії, показати чи безпосередньо вказати, що і як треба робити. Для молодших школярів цієї групи складно самостійно знайти потрібний спосіб дії, але після надання навчальної допомоги вони засвоюють спосіб, самостійно реалізовують його на аналогічному матеріалі.

Підняти рівень усвідомленості дій і творчої активності таких дітей, зробити їхню поведінку більш самостійною й усвідомленою можна лише завдяки довготривалій корекційній роботі, спрямованій на перебудову їхньої мотиваційної сфери і на відкриття ними власних способів дій.

Першим завданням у роботі з такими учнями має бути завоювання їхньої безумовної прихильності та довіри, тому що ставлення дитини до дорослого дає йому можливість відчути й усвідомити себе, свою дію.

Головне завдання при роботі з цією групою вихованців полягає не в тому, щоб навчити їх певним діям, а у тому, щоб викликати у них бажання займатися відповідною справою. Для цього вчитель має використовувати засоби, які є в арсеналі вихователя: інтонація, погляд, міміка, жести. Кожен етап вчитель має обігравати, намагаючись заінтригувати дитину, робити прості дії загадковими та сюрпризними.

Учитель має пояснити молодшому школяреві кожну дрібну операцію, щоб він зміг уявити свою діяльність в цілому, передбачити наступний її крок й оцінити свої власні успіхи. Після кожного заняття вчитель має запитувати вихованця, чи все вийшло, чи були помилки, запропонувати оцінити свою діяльність. Для учителя важливо, щоб у дитини з’явилася смислова орієнтувальна основа вчинку.