Лингвометодические основи вивчення написання літери

— 2 ;

З Про Д Є Р Ж, А М І Е.

ЗАПРОВАДЖЕННЯ… 2.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ.

ОРФОГРАФІЧНОГО ДОСВІДУ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ… 4.

ГЛАВА II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ НАПИСАНИЯ.

БУКВИ ЕРЬ ПІСЛЯ ШИПЛЯЧИХ У КІНЧИКАХ СУЩЕСТВИ;

ТІЛЬНИХ З УРАХУВАННЯМ ВАРІАНТІВ ОРФОГРАММ.

# 1. Принципы російської орфографии…18.

# 2. О варіантності дидактичного матеріалу по.

орфографии…24.

# 3. Варианты орфограмм, які мають изучаться.

у початковій школі, їх ступінь трудности…30.

# 4. Методика вивчення теми правопис літери ь.

після шиплячих на кінці імен существительных.

з урахуванням варіантів орфограмм…34.

а) добір дидактичного матеріалу для объяснения.

нового орфографічного правила з урахуванням вариантов.

орфограмм;

б) вправи з урахуванням варіантів орфограмм;

в) підготовка до перевірочною роботі (до диктанту,.

викладу — робота над важкими вариантами.

орфограмм;

р) робота над помилками з урахуванням варіантів орфограмм.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВЫКОВ.

У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛЕ…64.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

…

.

— 3 ;

_Актуальність. Формування орфографічного досвіду в началь;

іншої школу із урахуванням варіантів орфограмм — важлива общеметодическая.

завдання. Варіантність дидактичного матеріалу вправ по русс;

кому мови з урахуванням труднощів, із якими стикаються учащиеся.

— загальний методичний питання. Вивчення варіантів орфограммы помо;

гает нам з’ясувати суть труднощів учнів (труднощів лингвис;

тического характеру). У разі труднощі учнів получа;

ют точну і конкретну характеристику. Вправи по орфографии,.

складені з урахуванням труднощів, які виникають у учнів при.

вивченні програмного матеріалу, сприятимуть основатель;

ному закріплення знань учнів по теоретичного курсу грамма;

тики і оволодінню мовними навичками і навички правописания.

_Мета.: розробити методику вивчення правила написання и пос;

ле шиплячих на кінці імен іменників з урахуванням варіантів ор;

фограммы.

_Задачи:

1.Выявить психолого-педагогічні основи формування ор;

фографического досвіду у початковій школе.

2.Изучить лінгвістичні передумови написань літери и пос;

ле шиплячих на кінці существительных:

а) вивчити морфологічний принцип орфографии;

б) розглянути варіантність дидактичного материала;

в) відібрати варіанти орфограммы «правопис т після шипя;

щих на кінці імен іменників ", які мають вивчатися в.

початковій школе;

р) розробити методику вивчення теми «правопис и на.

— 4 ;

кінці імен іменників «з урахуванням варіантів орфограммы.

3.Провести дослідне обучение.

_Гіпотеза.: коли будемо вивчати тему з урахуванням варіантів орфог;

раммы, це допоможе з’ясувати, як раціональніше всього изучать.

важкі учнів випадки. І це, своєю чергою, буде спо;

собствовать з того що учні з не меншою витратою часу й сил.

закріплять знання з теоретичного курсу граматики і оволодіють не;

обходимыми мовними і правописными навыками.

_Методи исследования:

_Теоретический:

— аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної и.

методичної літератури з темі дипломної роботи із єдиною метою выясне;

ния об'єктивної картини досліджуваної нами области.

_Социолого-педагогический:

— аналіз письмових робіт учащихся;

— розмови з учнями і учителями;

— стеження процесом обучения.

_Экспериментальный:

— проведення констатирующего среза;

— організація який навчає експерименту з наступним анализом.

результатів з урахуванням складання даних, отриманих при проведе;

нді срезовых робіт навчання з допомогою варіантів орфог;

раммы і після зазначеного обучения.

_Статистический:

— обробка отриманих у ході експерименту данных.

_Метод моделирования.

— складання плану експерименту, конспектів эксперименталь;

ных уроків з вказаної вище теме.

.

— 5 ;

2ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ.

2ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДОСВІДУ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛЕ.

Говорячи про навчання орфографії, мають на увазі формування ор;

фографических навыков.

У педагогічної психології, загальної дидактиці і доходи приватних мето;

диках багато уваги приділяється проблемам формування в учащихся.

навичок і умінь. У зв’язку з вимогами посилення підготовки уча;

щихся до праці, до життя, до участі в производительном.

праці це питання сучасної школі набуває особливо острую.

актуальность.

Проблемам формування навичок і умінь присвячували свої исс;

ледования багато психологів і дидактики. Вони зробили значительный.

внесок у теорію і практику навичок і умінь. Однак у общедидактичес;

кому плані це питанні ще багато неясного.

Що й казати називається навыком?

2Навыки 0 — автоматизовані компоненти діяльності, которые.

входить у той чи інший цілеспрямовану активність людини как.

засіб досягнення цієї бурхливої діяльності. Коли людина пише пись;

мо чи книжку, він замислюється на змістом про що пише, а чи не над орфогра;

фией кожного слова. Подейкують психологи, актуально осознается.

те, що «перебуває у світлої точці свідомості «[А.Н.Леонтьев], т. е.

мета діяльності. Створюючи текст, ми починаємо созна;

вать орфографічну форму тієї чи іншої слова. коли затрудня;

емся його написати. У цьому свідомо проконтролювати можно.

тільки те, що спочатку формувалося як целенаправленные.

способи дій зі даним матеріалом. Можливість проконтролиро;

вать таки відрізняє свідомо сформовані операції от.

— 6 ;

операцій, що виникли шляхом «прилаживания «дії до определенным.

образцам.

Звернімося для простого докази скажімо, з другой.

області. Навик ходьби освоюють все без яких би не пішли тео;

ретических підстав. Але якщо спортсмен, займається спортивной.

ходьбою, захоче поліпшити свої показання, йому знадобиться тща;

тельно проаналізувати усі фінансові операції, що входять до дію ходьбы.

І це слід зазначити і методах вдосконалення навичок пра;

вописания.

Поняття досвіду по суті двояко: звичка може рождаться.

" знизу «як наслідок підстроювання чи імітації «згори «як ре;

зультат автоматизації і редукції умения.

Але не можна забувати про можливість становлення досвіду на.

чуттєвої, інтуїтивної основі. У одним і тих самих умовах: в од;

ном класі, в однієї вчителя, при приблизно однаковому рівні раз;

вітія — діти досягають різних результатів. Хіба можна отрицать.

так звану природну грамотність деяких учнів? Їм дос;

таточно якось бачити слово написаним чи одного разу почувство;

вать їх у рухах руки (прописати), щоб будь-коли допускать.

помилок у цьому слові? Два шляху оволодіння навичками правописания.

давно описані у літературі прибічниками грамматического и.

антиграматичного напрями у методиці навчання правописанию.

Однією з безумовних досягнень радянської педагогічної науки.

є беззастережне визнання становища, відповідно до которому.

найкращі умови на навчання правопису створюються тогда,.

коли спочатку це дію, складається як повністю осознавае;

моє. Особлива заслуга в обгрунтуванні цього положення принадлежит.

психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкова та інших., а.

— 7 ;

також відомим ученым-методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву,.

Н.С.Рождественскому і др.

Під свідомим листом розуміється лист з урахуванням орфог;

рафических правил, у яких узагальнені фонетичні, лексичні и.

ін. особливості слів. Було доведено, що успішність навчання пра;

вописанию залежить від цього, наскільки, глибоко й пра;

вільно усвідомлюють учні особливості слова як мовної единицы.

У вашій книзі «Психологія засвоєння орфографії «Д. Н. Богоявленский.

писав у тому, що відсотковий вміст знань, необхідні правильного.

вибору написання, залежить від характеру даного написання. Для од;

них їх важливо усвідомлення фонетичних особливостей слова, для.

інших необхідні знання граматичних, лексичних і прочих.

мовних значень, а формою, у якій ці знання зафиксированы,.

є орфографическое правило. Трактування орфографічного пра;

вила як фонетичних чи граматичних узагальнень зіграла решаю;

щую роль подоланні механічних, антиграмматических взглядов,.

отрывавших листа від мови. Визнаючи важливість вивчення орфогра;

фических правил, які рятують пише від виробничої необхідності за;

поминати написання кожного слова, методисти та їхні вчителі було неможливо не.

помічати деяких суттєвих недоліків в орфографической.

підготовці учнів, знають правило. Так, багаторазово отмеча;

лось, що учні бачить зв’язок між окремими правилами, не.

володіють навичками самоконтролю, особливо у нестандартних ситуаци;

ях. Проголошується, в такий спосіб, принцип єдності содержатель;

іншої і процесуальної сторін навчання. Вона буде успішним, если.

заняття учня (його навчальна діяльність) спрямовані на освоение.

як знання (змісту предмета), а й способу получения.

цього знання. Що стосується орфографії, це що означає, считает.

— 8 ;

М.М.Разумовская, що тільки знання правил правопису недоста;

точно для успішного формування орфографічних навичок: содер;

жание правила, його теоретична суть засвоюються під час учебной.

діяльності, у виконання вправ, які форми;

руют вміння діяти відповідно до правилу. Ефективність упражне;

ний (діяльності) залежить, в такий спосіб, від якості теорії и.

від узгодженості навчальних дій зі цієї теорией.

То як правило правопису перевірених безударных.

гласних кореня орієнтоване зумисне «перевірочних слів «(«Безу;

дарные голосні від початку пишуться як і, як вони пишуться під ударе;

нием за тими словами з тим самим коренем "), або від учнів вислизає сама.

суть явища, саме: ненаголошені голосні позначаються тієї же.

буквою, як і ударні в коренях із загальним значенням, тобто. в одноко;

ренных словах.

Головне, що є у правилі - це її орієнтованість на.

семантику: коріння одного значення (однокореневі слова) пишутся.

завжди однаково і з проверяемыми голосними, і з непроверяе;

мыми. Щоб був помилок типу «жилеть «(оскільки «жила »), за;

дають помилковий спосіб дії «з урахуванням правила », содержанием.

діяльності має стати науковий спосіб добору однокоренных.

слів, яка пояснювала б один голос через інше, ближнеродственное: ма;

лыш — це ще маленька людина, дитина. Пояснюючи значение.

кореня через ближнеродственное слово, учень оволодіває способом.

дії, адекватним правилу (психологи Д. Н. Богоявленский,.

С.Ф.Жуйков та інших. називають його правилообразным способом действия).

Звикаючи у такий спосіб визначати написання, учні освоюють и.

правило, яке наповнюються їм істинним змістом, і при;

їм, спосіб действия.

— 9 ;

Викладене підхід цілком узгоджується з що утвердилися в психологии.

становищем про єдність свідомості людини та діяльності, про деятельностном.

підході до обучению.

Розглядаючи навчання як спеціально организуемый процесс,.

психологи і педагоги припускають обов’язкове наявність у ньому вза;

имосвязанных етапів. У цьому важлива роль відводиться «осознанию.

цілей і завдань дії - що має бути отримано в результате.

дії і окремих його етапах «[6], і навіть усвідомлення спосо;

бов виконання дій. У зв’язку з цим у самому дії (в дан;

ном разі орфографічному дії) виділяються два компонента ;

орієнтовний і виконавчий, чи орієнтовна і исполни;

тельная части.

Вирішальна роль якісної характеристиці дії принад;

лежить орієнтовною частини. Відповідно до досліджень П. Я. Гальпери;

на, для характеристики самої орієнтовною частини вирішальне зна;

чение має орієнтовна основа дії - сукупність обсто;

ятельств, у яких фактично орієнтується дитина за його вы;

полнении. Існує безліч варіантів орієнтовною основы.

дії, і всі їхнього розходження полягає мають відоме значення. Однак у обуче;

нді кардинальні відмінності вони лише такі особенности.

орієнтовною основи дії: її повнота і те, як состав;

льону, — емпірично: окремих завдань чи раціонально — ге;

нетическим способом, який вживають щодо будь-яким завданням изучаемой.

області. Від цього залежать основні типи орієнтування у предметі и.

основні типи його навчання за їх різними можливостями і що результата;

ми.

М.М.Разумовская зазначає, що вибір орієнтирів, существенных.

становлення досвіду, на практиці навчання пов’язують із особен;

— 10 ;

ностями досліджуваного предмета (орфографії), етапами навчання и.

конкретної завданням. Наприклад, у перших класах при изучении.

теми «И після шиплячих », коли учні ще розрізняють склоне;

ний, увагу звертається те що, що іменники ж.р. ед.ч.

на шиплячий приймають на листі Т (жито, миша) за аналогією з др.

словами цього: зошит, кровать.

На етапі систематичного курсу учні отримую вже иные.

орієнтири: наприкінці імен іменників 3-го схиляння після ши;

пящих пишеться Т: дочка, тишь.

Відповідно цим двом настановам система операцій (испол;

нительная частина) буде різної. Спрямованість дій в пер;

вом цьому разі буде обмежуватися противопоставлениями слів по ро;

довому ознакою (тишу — очерет, жито — ніж). Слова типу дахів, дач.

вимагають запровадження нового корелята — числа, що ускладнює условие.

дії як через зростаючого кількості орієнтирів, но.

і через суперечливості основного орієнтиру та другого, ограничи;

тельного (слова дахів, дач теж ж.р.). Це безперечно впливає ка;

чество навыка.

П’ятикласники, коли лишити родової ознака ориентировки,.

помиляються в контрольних словах типу дач, дахів загалом на.

40% більше, аніж за запровадження нового орієнтиру — схиляння. Одна;

до, попри очевидна перевага установки на склонение,.

дати цей орієнтир на етапі 1−2 класів загальноосвітньої школи нельзя.

через брак необхідних знань і умінь школярі в об;

ласти языка.

Тож формування навичок будується в зависимости.

від етапу навчання. Ознаки, куди орієнтуються учащиеся.

різних вікових груп, змінюються, стаючи кожен более.

— 11 ;

" грамматичным ". Постійне вдосконалення орфографических.

дії учнів, заснований на зростаючих наукових знаниях.

сприяє розвитку школярів, якісному поліпшенню їхньої на;

выков.

Але орієнтовна основа дії може бути різною не.

лише з різних етапах, але й конкретного етапу навчання. Для.

методики орфографії це положення надзвичайно важливо. Очень.

часто правило можна «прочитати «по-різному. А результати обуче;

ния безпосередньо визначаються вдалим більш-менш вдалим раскрытием.

змісту правила. Для чого конкретно іде увагу учени;

ка при засвоєнні їм тих чи інших написань, має вирішальне значе;

ние становлення навичок орфографии.

У цьому, проте, підкреслює М. М. Разумовская, необходимо.

враховувати таку обставину. Ознаки, куди предсто;

іт орієнтуватися учневі у своїй практичній деятельности,.

вже намічені в формулюванні орфографічного правила.Но.

щоб правило «працювало », щоб учень, вирішуючи питань написания,.

керувався саме даними у правилі орієнтирами, направлен;

ность вправ (виконавча частина) має узгоджуватися с.

змістом правила (орієнтовною частиною). У практиці ж обу;

чения такої відповідності часто вже не буває, що навіть пояснюється не;

рідко спостережуваний розрив знанням словесної формулировки.

правила (установки) і довільно до орфографически;

м навиком. Наприклад, правило правопису О-І після шиплячих в.

корені, як він дано в підручнику (розпорядження про запоминание.

слов-исключений) відповідає виконавчої частини (упражне;

ния вимагають добору однокореневих слів). Неузгодженість установки.

і дії послаблює результати навчання: орієнтовні признаки.

— 12 ;

" за правилом «не збігаються із фактичною спрямованістю действия.

учня «за завданням «вправи. Навик формується за умов не;

збіги, неузгодженості орієнтовною та державної виконавчої час;

тей орфографічного дії, і що може не зашкодити его.

качестве.

Звісно ж, проте, явним, що характер заданий.

повинен мати таку спрямованість, щоб дії «за завданням «.

відпрацьовувалися з урахуванням правила на теоретичної основі. Навыки.

формуються з урахуванням знання способів виконання дії. Наибо;

лее успішно — швидко і безпомилково — учні опановують навыком.

з урахуванням знання і набутий застосування алгоритму чи алгоритмического.

предписания.

Вирішуючи питання роботи формуванням школярі орфогра;

фических навичок, вчитель має передусім враховувати психоло;

гическую природу орфографічного досвіду. Як було сказано,.

навички — це автоматизовані компоненти свідомої деятель;

ности. Заодно слід враховувати, що слово «автоматизований «.

означає спосіб освіти досвіду як дії, спочатку основы;

вающегося на свідомому застосуванні певних правив і лишь.

потім у процесі вправ яке зазнає автоматизации.

Важливо також звернути увагу до таку обставину: ав;

томатизированный звичка дозволяє щокроку, зокрема при.

утрудненнях, знову ставати сознательным.

Навички формуються з урахуванням умінь (П.Я.Гальперин, Е. Н. Каба;

нова-Меллер, Д. Б. Эльконин та інших.). Вміння своєю чергою пов’язані с.

засвоєнням знань та його застосуванням на листі (Н.С.Рождественский).

Умови, необхідних формування орфографічних навы;

ков таковы:

— 13 ;

— високий науковий рівень викладання орфографии;

— зв'язок між формуванням орфографічних навичок і разви;

тием речи;

— знання орфографічних правил;

— знання схеми застосування правил (схеми орфографического.

розбору) й уміння виробляти орфографічний розбір, способс;

твующий застосуванню правил;

— вправи, відпрацювали вміння застосовувати орфографичес;

де правило.

Але це потрібно підкреслити, що «вправи і по;

нятая тренування — це повторення однієї й того первично.

виробленого руху або дії, а повторне дозвіл од;

іншої й тією самою завдання, у процесі якого початкове движение.

(дію) вдосконалюється і здатні якісно видозмінюється «[Ру;

бинштейн].

Як формуються навички? Як організувати швидке, безошибоч;

ное і міцне оволодіння учнями навыками?

Вміння і навички формуються з урахуванням виконання определен;

іншої системи вправ, вдосконалюються і закріплюються в процес;

се творчого їх застосування у ситуациях.

Що ж слід розуміти під терміном «вправу »? У психо;

логии упражнением називають багаторазове виконання определенных.

дій чи видів діяльності, має метою їхньої освоєння, опи;

рающееся розуміння і що супроводжується свідомим контролем и.

коригуванням. У цьому вся визначенні підкреслюється целенаправлен;

ность вправ, здійснювані з урахуванням розуміння и.

старанно продуманого педагогічного керівництва. Стихийное,.

некероване повторення дій може призвести до їх усовер;

— 14 ;

шенствованию чи призведе до механічної тренуванні в применении.

дій в стандартних умовах. Педагогічна керівництво уп;

ражнениями учнів передбачає застосування певної методики.

занять і науково обгрунтованих допомог і посібників для учащихся.

Спочатку учні невпевнено володіють изучаемыми действиями,.

при тупику намагаються згадати відповідне правило. По.

мері вдосконалення дії потреба у пригадуванні прави;

ла чи способу відпадає. Поступово дії автоматизируются,.

переходить до навички. Увага учнів у своїй переключається на.

процес одержання необхідного результату на якість выполне;

ния дії чи операції. У цьому контроль людини над авто;

матизированным дією будь-коли припиняється. Наприклад, уче;

нік автоматично записує слова, які диктує вчитель. Ему.

годі й говорити, згадувати правила, як писати окремі літери. Но.

щойно диктанті зустрічається слово з незнайомій чи сложной.

орфограммой, у процесі листи включається пам’ять, мислення та др.

психологічні процессы.

Здійснюючи функцію «прихованого контролю », свідомість хіба що на;

ходится завжди «в резерві «, включаючись тоді, коли виконання ав;

томатизированных дій наштовхується якісь препятствия:

скінчилися чорнило в авторучці, неправильно підібрано слово, на.

папері виявився волосок, і літера не вийшла, — переважають у всіх этих.

випадках негайно включається «головний контролер «- человеческое.

свідомість. Воно здійснює аналіз труднощів яких і визначає путь.

подолання перешкод. Таке контролю та устране;

ния труднощі функціонування виробленого досвіду продолжает;

ся.

Показниками успішного формування досвіду є: 1) уве;

— 15 ;

личивающаяся швидкість виконання відпрацьовуваних рухів; 2) по;

вышение його якості, точності, узгодженості; 3) падіння физи;

ческого і нервової напруги біля працюючого человека.

Неважко згадати, що дорослий, навчаючи дитини писать,.

стрибати чи на роялі, як показує йому зразок ав;

томатизируемого дії. Учитель пояснює, як він треба произ;

вести, які помилки і чому допустив учень, знаходить средства.

спонукати дитину до нової пробі. Даючи оцінку виконаного дейс;

твия і докладеної учнем старання, наводить обгрунтування выс;

казанного їм оцінкової суждения.

Отже, у процесі вироблення досвіду в людини огром;

ную роль грає і ті заходи соціального впливу людей друг.

на друга, пов’язані з різноманітними формами межлюдского.

спілкування. Слід особливо наголосити важливого значення в выработке.

досвіду усвідомлення дитиною мети автоматизируемых діянь П. Лазаренка та его.

власне бажання опанувати відповідним навиком. Велика так;

і роль самоконтроля.

Які ж вирішується проблема формування в учнів навичок в.

педагогічної теорії та практике?

Як педагогічна наука, і шкільна практика в послед;

ние роки значно просунулася у питанні визначення рацио;

нальных способів формування в школярів навчальних навичок. Нема;

ло зроблено на вдосконаленні змісту вправ, изменение.

співвідношення репродуктивних і творчих вправ на користь пос;

ледних, застосуванні проблемних завдань, методики керівництва рабо;

тієї які у процесі виконання вправ. Проте досі пор

не вироблено дидактична система вправ, предусматривающая.

поступове наростання складності завдань і самостійності уча;

— 16 ;

щихся у виконанні. У цьому Онищук В. А. дидактической.

системі вправ перші завдання мають репродуктивний характер и.

передбачають актуалізацію раніше придбаних знань, чувс;

твенного і практичного досвіду, куди має спиратися усво;

ение нових навичок. Вони виконуються під жорстким контролем і при.

допомоги постійної коригування вчителя, та заодно вимагають ми;

нимума самостійності творчості. Перехід від предшествующих.

видів знань і вправ до наступним передбачає не только.

постійне наростання труднощі та складність завдань, а й усиле;

ние самостійності у виконанні і творчої підходу в их.

рішенні. Ставлення до послідовності вправ та його соот;

ветствие цілям і національним завданням навчання в різних етапах усвоения.

навичок може дати таблица.

Послідовність упражнений.

у процесі засвоєння учнями навыков.

ш1.0.

???

? Дидактична мета (завдання)? ?

???

? Актуалізація опорних знань? Підготовчі вправи. ?

?і навиків.? ?

???

? Засвоєння знань (правил, ?Вступні вправи (познава- ?

?понять). ?тільні, мотиваційні). ?

???

? Первинне застосування? Пробні вправи. ?

?знань.? ?

???

? Опанування навичками до лав- ?Тренувальні вправи (по ?

?дартных умовах. ?зразком, інструкції, заданию).?

???

? Творчий перенесення знань? Творчі вправи ?

?і навиків в нестандартні? ?

?умови (засвоєння умінь)? ?

???

? Контроль, корекція і ?Контрольні вправи. ?

?оцінка навичок і умінь? ?

???

ш2.0.

Дамо коротку характеристику кожному з видів упражнений.

— 17 ;

Підготовчі вправи мають за мету подготовить.

школярів до сприйняття нових знань та їх застосування на.

практиці. Такі вправи мають переважно репродуктивний харак;

тер. Самостійність учнів і під час їх минимальная.

Вступні вправи застосовуються у тому, щоб зробити у.

учнів проблемну ситуацію як засіб мотивації вчення, подго;

товить умови для самостійного пошуку нових засобів выпол;

нения дій чи формування відповідного правила (алго;

ритму), підвести учнів до розуміння опорного теоретичного ма;

териала, підготувати їх до осмислення правила, закону, являющегося.

підвалинами засвоєння навыков.

Пробні вправи — це перші завдання на применение.

хіба що отриманих знань. Їх використовують тоді, коли новый.

матеріал засвоєно ще неміцно, і студенти можуть допустити помилки в.

його применении.

Тренувальні вправи спрямовані на засвоєння учащимися.

навичок в стандартних умовах. Від проблемних вони отличаются.

більшою мірою самостійності ініціативи які у їх вы;

полнении, і навіть більшою розмаїтістю завдань, складність и.

труднощі виконання яких поступово нарастает.

Дидактична мета творчих вправ залежить від том,.

щоб сформувати у учнів правильно і швидко вирішувати проблемы.

з урахуванням творчого застосування отриманих знань і приобретен;

ных навыков.

Контрольні завдання носять, переважно, навчальний харак;

тер. Це комплексні завдання, у яких поєднуються репродуктивные.

і творчі елементи. Контрольні завдання мають бути средней.

труднощі й складатися з типових ситуацій без особливого усложнения.

— 18 ;

содержания.

Зазначимо далі, що важливою умовою формування орфографи;

ческих навичок є варіантність дидактичного материала,.

підібраного з урахуванням типових труднощів які у применении.

орфографічних правил.

І, нарешті, виховання учнів, яку здійснювався в.

ході формування орфографічних навичок, є також необхо;

димым умовою успішної роботи з учнями по орфографии.

Відомо, що орфографічний звичка є необходимым.

компонентом письмовій промови. Отже, орфографічний звичка — это.

мовної навик. Саме тому заняття з орфографії пов’язуються з ра;

ботой із розвитку мовлення учнів. З іншого боку, дуже важливо, чтобы.

учні пережили етап «суміщення «двох завдань: «висловлювати свои.

думки в письмовій формах, дотримуватися у своїй орфографічні нор;

ми «[Богоявленский].

У цьому поєднанні орфографическое дію стає спо;

собом виконання іншого дії Через війну вырабатывается.

міцний орфографічний навык.

Під час вивчення орфографії систематично проводиться робота над.

значенням слів і фразеологізмів, що сприяє формированию.

орфографічного досвіду і збагаченню словника учнів, например:

туш — туш, бракує - бракує; не покладаючи рук тощо. і т.п.

Робота над словосполученням щодо орфографії имеет.

свою специфіку: учні по залежному слову встановлюють ос;

новное слово, наприклад щодо правил правопису безудар;

ных гласних Є. і І на падежных кінчиках іменників тощо. В.

цьому проблематичність учнів, яка долається лише трени;

ровочными упражнениями.

— 19 ;

Робота над пропозицією особливо доречна щодо право;

писання закінчень, і навіть частинок та створення спілок. Учні составляют.

власні приклади (іноді за зразками), заміняють чи вставляют.

окреме слово у пропозиції і т.д.

Робота над зв’язковою промовою ведеться з того, які зада;

чи ставляться в розвитку доладного мовлення. Робота з орфографії осу;

ществляется попутно.

Готуючи учнів до чергової викладу чи твору, учи;

тель, з одного боку систематично працює над орфографи;

ческими помилками, допущеними у вищій роботі, з іншого ;

систематично проводить роботу з попередження орфографических.

помилок у наступному викладі чи сочинении.

Учитель, формуючи орфографічний звичка, повинен завжди стре;

мится до того що, щоб учні вміли ставити собі конкрет;

ную навчальну завдання, розв’язувати навчальну завдання раціональним спо;

собом, контролювати себе. У разі вчитель буде осущест;

влять виховання культури розумової праці, що сос;

тавной частиною розумового й трудовому виховання. Навчальний труд.

при вмілої осередку сприяє як формированию.

навичок раціонального розумової праці, а й вихованню трудолю;

бія, звички працювати сумлінного, сповна, доводячи на;

чатое до кінця. Але смільчаків як це вкупі успішно готує школьников.

до самостійної трудовий деятельности.

Висновок по II главі: оскільки навик складається відразу, а.

поступово, а якість його визначається способом дії, для.

досягнення навчальних цілей особливо важливо усвідомити такі поло;

жения психологічної теории:

1. Процес формування навичок припускає наявність опре;

— 20 ;

ділених етапів навчання, зі своїми цілком конкретними целями.

і завданнями. Так було в період навчання грамоті діти навчаються правильно.

сидіти, правильно тримати ручку, дотримуватися рівну рядок, верный.

нахил літер, потім навчаються писати елементи літер, окремі буквы,.

склади, слова т.д.

Пізніше, але й на початковому етапі знають навчання, учнів приу;

сподіваються вже аналізувати елементи письмовій промови з місця зрения.

граматичної форми, лексичного чи грамматического значення и.

т.д. За словами психолога С. Ф. Жуйкова, під час занять «у младших.

школярів складається система розумових операцій, в результате.

виконання яких вирішуються грамматико-орфографические завдання оп;

ределенного типу " .

У період систематичного курсу (5−9 класи) етапи обучения.

також мають виділятися, оскільки без них складно вести мову про разви;

тии, вдосконаленні навичок правопису школярі данной.

вікової группы.

2. Часом не тільки чітко визначені етапи зі своїми цілями і задачами.

впливають на якість навчання, але й щонайменше важливе значение.

має усвідомлення які навчаються способів дії. У цьому замече;

але, що різний спосіб дії має власний результативний «пото;

лок ". Якщо застосовуваний спосіб перестає у період обу;

чения давати необхідні результати, його треба замінити другим.

3. Спосіб дії тісно пов’язані з його орієнтовною осно;

виття — тієї системою конкретних операцій, що дозволяють достичь.

бажаного результату. Наприклад, за одного й тому самому теоретическом.

способі дії виявлення орфограмм результати виходять раз;

ными, коли учень орієнтується на наявність ударных-безударных.

звуків, місце згодних в слові чи наявність графических.

— 21 ;

вариантов, возможных у межах произносительных норм. У цьому иных.

випадках орієнтовна основа дії веде фактично до раз;

ным методам навчання з їхніми різними результатами.

4. Нарешті, психологи обговорюють і форми виконання дейс;

твий: 1) матеріальна (наявність плану виконання дії, опорных.

матеріалів, схем, таблиць тощо.); 2) мовна (учень вголос ком;

ментирует, промовляє у порядку, що він делать);

3) розумова (усі фінансові операції вдосконалюються про себе, про себя).

Розумова форма дії - переддень навичок, автоматизма.

Мета навчання орфографії це і є автоматично правильне лист, ко;

торое склалося шляхом спеціального свідомого научения.

У практиці навчання нерідко використовується найповніше пер;

вая форма, слабше друга, і майже відсутня третя. Тому и.

очікувані результати який завжди вдасться одержати. Кожна форма.

дії вимагає відпрацювання системою упражнений.

5. Якщо навчальний процес поставлений грамотно, неважко бывает.

налагодити і самоконтроль учнів, що становить важливий ком;

понент їх навчальної діяльності. Учень повинен докладати опреде;

ленний зусилля у цьому напрямку і правильно оцінювати регулярно.

отримувану інформацію про успіхи. Такий самоконтроль оказы;

вает особливо позитивний вплив надалі оволодіння соот;

ветствующим навиком та її совершенство.

6. Важливим є якість дидактичного матеріалу, кото;

рый може бути підібрали з урахуванням варіантів орфограммы.

.

— 22 ;

2ГЛАВА II. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ НАПИСАНИЯ.

2БУКВЫ Т ПІСЛЯ ШИПЛЯЧИХ НА КІНЦІ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ.

2С УРАХУВАННЯМ ВАРІАНТІВ ОРФОГРАММЫ.

# 1. ПРИНЦИПИ РОСІЙСЬКОЇ ОРФОГРАФИИ.

Природу російської орфографії зазвичай визначають з лингвистичес;

ких позицій. Теоретичні узагальнення області фонетики, графики,.

орфографії лежать у основі методики навчання грамоти та правописа;

нию; граматичні теорії (про частини мови, словосполученні, пред;

ложении) є базою для методики навчання граматиці; на лек;

сику, теорію тексту та інших. дисципліни, вивчаючи мова, опирается.

методика розвитку промови. Разом вони є лингвистические.

основи методики навчання російському языку.

Розуміння природи орфографії, її властивостей розкривається через.

її принципи, т. е. через основні тези її теорії. Русская.

орфографія підпорядкована кільком принципам. Нас цікавить морфо;

логічний принцип, т.к. наша тема полягає в ньому. М. Р. Львов го;

ворит у тому, що морфологічний принцип орфографії предполагает.

однакове, однакове написання морфем — кореня, приставки,.

суфікса, закінчення, незалежно від фонетичних змін — у зву;

чащем слові, що відбуваються при освіті родинних слів или.

форм слова, тобто. від позиційних чергувань, інших закономерных.

чи традиційних невідповідностей листи і вимови. До числу.

таких невідповідностей ставляться: всі випадки ненаголошених гласних в.

різних морфемах — корені, приставці, суфіксі, закінченні, оглуше;

ние дзвінких згодних і вокалізація глухих перед парними глухими.

чи дзвінкими приголосними, оглушування дзвінких за абсолютним конце.

— 23 ;

слова; орфоэпическое традиційне вимова багатьох слів і со;

четаний — [з «ін «ьвъ], тобто. «синього », [кан «эшнъ], тобто. «звісно » .

Ключ до правильної передачі значень слів, словосочетаний.

на листі, відповідно до морфологическому принципу орфографії, в пони;

манії значення (чи, точніше, роль розкритті значення) каждой.

морфеми, насамперед, кореня слова, та був його суффикса,.

префікса, закінчення. Будь-яке ігнорування морфемного складу при.

виборі буквеного позначення слова (словосполучення) наносит.

збитки його семантикою, правильної передачі значення. М. Р. Львов ут;

верждает, що стала систематична робота учнів по про;

верке орфограмм з урахуванням морфологічного принципу способствует.

засвоєнню словотвори (практично, до чи ні теорії), обо;

гащению словника, розумінню системи мови. Сказане подтверждает.

провідне становище саме морфологічного принципу, якщо його оце;

нивать з погляду методики навчання орфографии.

Лист, побудоване по морфологическому принципу, лише внеш;

не розминається з вимовою: вимовляємо [гот], [вада], [здал],.

[път «ін «ів «, пишемо «рік », «вода », «здав », «підтягнися », на самом.

справі, написання по морфологическому принципу зберігають в буквен;

ном складі слова (словосполучення) то вихідне звучання, которое.

притаманно даного кореня, суфікса, падежного особистого оконча;

ния, — будь-який морфеми. Вирішальну роль грає сильна позиція фоне;

ми, що визначає графічне рішення: для кореня «рік «- в.

словах «рік », «година », «новорічний », «річниця », в словоформе.

" роки «тощо.; для кореня «вод «- за тими словами «водний », «водник » ,.

" безводний ", «паводок », «водовоз », «повінь «тощо.; для прис;

тавки «з «- за тими словами «з'їхав », «списав », «змалював », і її вари;

антах «зігнав », «зібрав »; для приставки «під «- за тими словами «подло;

— 24 ;

жити ", «підйом «і її варіантах «підійшов », «підібрав «і пр.

М.Р.Львов доводить, робота учня по морфологичес;

кому принципу хіба що висвічує і морфологічний склад слова,.

і словообразовательную модель, та її значення, як і бачимо, его.

граматичну форму, через написання закінчення. Так, падежное.

закінчення «е «пишеться в Д.п. імені іменника 1 скл. («по.

воді «, «вулицею »). Область використання кожного закінчення огра;

ничивается певним граматичним класом слів. Та й у этом.

разі морфологічний принцип листи забезпечує единообразное.

написання морфем одного типу, у цьому прикладі - падежных оконча;

ний імені іменника певного класу. Тут також учи;

тывается фонемная природа графіки: в слабких варіантах пишеться та.

графема, яка позначає фонему сильної позиції з даному окон;

чании.

Морфологічний принцип орфографії не ігнорує вчення о.

фонемах, навпаки, спирається нею, використовують у системі своих.

правил зіставлення сильних і слабких варіантів фонем. У методике.

навчання правопису широко використовується прийом перевірки слабых.

позицій сильними позициями.

Покладання морфему, яка щодо легко виділяється и.

усвідомлюється навіть молодшими школярами, корисніше ще й тому, что.

при позиційних чергуваннях, тобто. в слабких позиціях фонем, звук.

чується «неясно », як це нерідко навіюється учням, вони слышат.

його зовсім чітко («з «в слові «мороз », «т «в слові «рік «.

тощо.), і орієнтування на морфему допомагає учням обнаружить.

і усвідомити орфограммы.

Діяльність над орфограммами, пишущимися по морфологическому.

принципу, об'єднуються всіх аспектів мови — його фонетика і фоноло;

— 25 ;

гія, лексика і словотвір, морфологія і синтаксис, семанти;

ка і стилістика. Провідне становище морфологічного принципа.

російської орфографії визначає і методику навчання правописанию:

остання будується на свідомому, аналітичному підході до язы;

ку, розуміння значень слів та його поєднань, тексту, граммати;

ческих категорій і форм, фонетичного (фонемного) складу слов.

Засвоєння орфографії, провідним принципом якої є морфологи;

ческий принцип, може бути успішним без міцного фундамента,.

мовного розвитку учнів, добре розвинених механізмів выбора.

слів, освіти граматичних форм, побудови словосочетаний.

і предложений.

М.Р.Львов звертає увагу, що морфологічний прин;

цип охоплює більшу частину можна зустріти з тексту орфограмм.

(близько 70%), у цьому полягає однією причиною те, що він считается.

провідним, найважливішим принципом орфографії. Але річ у ко;

личестве орфограмм. Значення принципу велике ще й тому, що он.

вимагає постійної опертя знання й уміння які у области.

граматики (і морфології, і синтаксису), словотвори, фоне;

тики, і великий, розвинений активізований словниковий запас.

учнів. Ситуації перевірки орфограмм, які відповідають мор;

фологическому принципу, вимагає від учнів постійного аналізу и.

синтезу, розв’язання складних розумових завдань з застосуванням всего.

комплексу їх мовних знань і умінь. Рішення завдань спо;

собствует постійному повторення і активізації вивченого языко;

вого матеріалу, формує школярі певну структуру ло;

гического мышления.

Що стосується нашої теми «Формування орфографічного навы;

ка у початковій школі (з прикладу вивчення правопису літери Ь.

— 26 ;

після шиплячих на кінці іменників з урахуванням варіантів орфог;

рамм) ", що його вивчення також на морфологічні знания.

детей.

Проаналізуємо формулювання цього правила у різних учебниках.

I. Аналіз правила в підручнику Кайдаловой сучасна русская.

орфографія " .

_1.Окончания іменників II скл. Мн.ч.

У іменників ж.р. наа (шкіра), у вигляді родительного.

падежу, які на шиплячу (шкір) И не пишеться: калюж (лужа),.

барж (баржа), пик (пика), крадіжок (крадіжка), лиж (лижа), хмар (туча),.

тисяч (тисяча), калош (калоша) тещ (теща), гаїв (роща).

_2.Окончание сущ. III скл. Ед.ч.

Іменники III скл. з основою на шиплячий у вигляді И.(В.).

падежу пишуться з И на кінці: гіркоту, дичину, дрібниця, фальш, плешь,.

розкіш, нісенітниця, миша, молодь, примха, упряж, вещь.

Примітка: від цих коштів іменників слід відрізняти сущ.

м.р. II скл. з основою на шиплячий, у яких на кінці Т не пишет;

ся: неук, рвач, скетч, фіксаж, чиж, хлыщ, м’якушка, голыш.

_Аналіз.: ми вважаємо, що це правило вірно, т.к. воно отра;

жает варіанти орфограммы. Проте, якщо його з точки.

зору доступності учнів початкових класів, то нашему.

думці, воно складно, т.к. дана тема вивчається у початковій школе.

до знайомства з схилянням іменників. До того ж данная.

формулювання дуже объемная.

II. Російську мову Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1−4) 5 изд.

1.На кінці іменників жіночого роду живуть у ед.ч. після шипя;

щих пишеться Т: молодь, допомогу, мова, глушь.

_Аналіз. Ми згодні із формулюванням правила, яку у этом.

— 27 ;

підручнику, т.к. вона відбиває найістотніший ознака, по кото;

рому пишеться Т. М, ми вважаємо, що з вивченні даного правила,.

потрібно застерегти і продемонструвати варіанти, у яких Ь.

не пишется.

III. Російську мову Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1−4) 4 изд.

1.На кінці іменників жіночого роду після шиплячих пи;

шется Ь: речь, річ, помощь.

2.На кінці іменників чоловічого роду після шиплячих И не.

пишеться: товариш, м’яч, багаж.

_Аналіз.: Не згодні з цією формулюванням правила. Пото;

му що веде до появи помилок типу: задачь (ж.р.), чащь.

(ж.р.), які творяться у результаті те, що у цій выше.

формулюванні вказані всі необхідні умови його применения.

IV.Русский мову. М. Л. Закожурникова 2 кл (1−3) 19 изд.

1.На кінці іменників жіночого роду після шиплячих пи;

шется И: жито, миша, вещь.

На кінці іменників чоловічого роду після шиплячих И не.

пишеться: ніж, цегла, курінь, плащ.

_Аналіз.: Не згодні з цією формулюванням правила. Пото;

му що веде до появи помилок типу: задачь (ж.р.), чащь.

(ж.р.), які творяться у результаті те, що у цій выше.

формулюванні вказані всі необхідні умови його применения.

_Вывод.

Ми вважаємо, що означає формула правила, щоб вона бы;

ла керівництвом до дії мусить бути таковой:

Після шиплячих на кінці іменників _ И пишеться лише. у.

іменників _жіночого роду живуть у однині:. ніч, глушь,.

— 28 ;

молодь, помощь.

т.к. вони містять всі необхідні й достатні ознаки ор;

фограммы. На думку, саме такий висновок правила.

орієнтує учнів на з’ясування всіх істотних признаков,.

визначальних правильність написання: дозволяє визначити учащим;

ся ту послідовність під час аналізу, яка була фактично нужна.

учневі визначення написания.

# 2. «Про ВАРІАНТНОСТІ ДИДАКТИЧНОГО МАТЕРИАЛА.

ПО ОРФОГРАФІЇ «.

Як відомо, до методичним засобам навчання русскому.

мови относятся:

а) дидактичні (тобто. навчальний) мовної материал;

б) методи (прийоми) засвоєння материала;

в) організація обучения.

У цьому главі висвітимо питання дидактическом материале.

Слід можна з думкою Напади Г. Н., який ут;

верждает, що " …дидактичний матеріал — базис учебного.

процесу з мови. Від якості цієї статті і эффективности.

її використання залежить успіх навчання… «.

Насамперед важливо відзначити, що з учнів слова, на ко;

торые поширюється один і той ж правило, різні по труднос;

ти.

М.В.Ушаков на одній із багатьох своїх статтях зазначає, що " … разно;

образні умови синтаксичного, словникового, морфологического.

характеру, зіштовхуючись і переплітаючись, утворять усередині каждого.

правила своєрідні вузли труднощів… " .

— 29 ;

Дуже добре про це сказав Н. С. Рождественский: «У каждом.

приватному правилі є випадки чи варіанти різного характера.

Вони вже утворюють не більше орфограммы різні труднощі. Наприклад, ус;

тановлено, що з чотирьох слів лише у й тієї грамматической.

формі: дорогою, по селі, вулицею, алеєю — четверте сло;

у збирає більше помилок, менше — по селі, і по.

вулиці, ще менше — дорогою. Пояснюється це у даному случае,.

очевидно, різними фонетичними умовами: наявністю різних звуков.

перед кінцевим Є, є також через і рівень употребительности.

слова " .

Звідси висновок: необхідно враховувати складнощі у пределах.

кожної орфограммы, тобто робити відбір важких випадків при.

вивченні орфографічних тим, включених в программу.

Саме тому виникла потреба вивчити питання так назы;

ваемых варіантах орфограмм.

Хто ж варіант орфограммы ?

Роботою над варіантами орфограмм займалася Н. Н. Алгазина.

Вивчивши орфографічні помилки і, які породжують ці ошибки,.

вона намітила семантичні, фонетичні і граматичні особен;

ности слів з відповідними орфограммам, у своїй враховуючи т. е.

труднощі, котрі мають учні в опануванні программным.

орфографічним матеріалом з цих особенностей.

Як кажуть, щодо варіантів одному й тому ж ор;

фограммы враховуються, з одного боку, лінгвістичні особеннос;

ти слів (об'єктивно що у мові), з ін. боку, т. е.

труднощі, із якими стикаються учні саме у силу этих.

лінгвістичних особливостей. Зазначені два способу определения.

варіантів орфограмм взаимосвязаны.

— 30 ;

Кожному варіанту орфограммы властива семантична фонетичес;

кая чи граматична особливість. Аналізовані особенности.

варіантів орфограммы є несуттєвими, точніше сказать,.

зайвими ознаками орфограммы, але учні беруть їх у облік і до;

пускають орфографічні ошибки.

Н.Н.Алгазина свідчить, що вивчення варіантів орфограм;

ми допомагає нам з’ясувати суть труднощів учнів (затруднений.

лінгвістичного характеру). У разі труднощі учащихся.

отримують точну і конкретну характеристику. Вона робить висновок о.

тому, що варіант орфограммы — це різновид одному й тому же.

орфограммы, що у своєрідних семантичних, фонетичес;

ких чи граматичних умовах, у результаті учні испы;

тывают складнощі у застосуванні відповідного орфографического.

правила.

А, аби з’ясувати семантичні, фонетичні і грам;

матические особливості слів, які ускладнюють застосування учащи;

мися орфографічних правил, було організовано спостереження раз;

витием орфографічних навичок в тієї ж які у тече;

ние у віці. Зокрема, понесли аналізу все орфогра;

фические помилки, допущені учнями протягом 6 років у домашних,.

класних, контрольних і експериментальних роботах, і з поводу.

кожної помилки з усіма учнями було проведено индивидуальные.

беседы.

Домашні, класні, контрольні чи експериментальні рабо;

ти, виконані учнями протягом 6 років, могли, во-первых,.

утримувати в повному обсязі варіанти орфограммы, по-друге, окремі вари;

анти орфограммы були представлені одним-двома словами. В.

цьому разі за одним «представнику «варіанта орфограммы.

— 31 ;

легко було встановлено й інші уживані слова, отно;

сящиеся до цього варіанту орфограммы.

У разі, якщо варіант орфограммы ні представлений в.

домашніх, класних, контрольних чи експериментальних роботах, он.

визначався шляхом аналізу значеннєвих, фонетичних чи граммати;

ческих особливостей слів, куди поширюється соответс;

твующее правило, чи шляхом аналізу граматичних особенностей.

пропозицій, у яких вживаються підлягають аналізу слова.

(таке слово та пропонування виписувалися деякі картки из.

словників, підручників, збірок вправ та інших посібників для.

учителів і учнів). Щоб виявити, чи справді ті или.

інші смислові, фонетичні чи граматичні особливості слов.

сприяють з того що учні не можуть застосовувати соответс;

твующие орфографічні правила, були підібрані тексти для дик;

тантов, вправ типу ускладненого списування і запропоновані уча;

щимся для выполнения.

Що стосується допущених помилок з учнями було проведено инди;

видуальные беседы.

Через війну дослідницької роботи Н. Н. Алгазина установи;

ла семантичні, фонетичні і граматичні особливості слов,.

які ускладнюють застосування учнями орфографічних правил, и.

намітила варіанти орфограмм за всі орфографічним правилам,.

досліджуваним в восьмирічної школе.

Розглянемо значення поняття варіант орфограммы, применитель;

але методиці орфографії. На думку Н. Н. Алагазиной це значение.

таково:

Конкретне вирішення отримав питання щодо змісту наглядных.

посібників з орфографії: наочне приладдя тієї чи іншої типу по.

— 32 ;

кожному правилу повинна утримувати варіанти орфограммы. У результа;

ті учні отримують конкретне уявлення у тому, на какой.

коло слів поширюється ту чи іншу правило (таблиця з приме;

раме вариантов).

Конкретний зміст отримав і питання про обрання дидак;

тического мовного матеріалу до пояснень нового орфографичес;

кого правил і для узагальнюючого його повторення. Скло так;

ж підбирається з урахуванням варіантів орфограммы з тією ж самої целью.

— домогтися, щоб учні отримали наочне представление.

випадки, куди поширюється досліджуване правило. Если.

вивчається чи повторюється правопис И після шиплячих на конце.

іменників, то робиться така наочна запис (з урахуванням ва;

риантов орфограммы):

ш1.

Таблица.

???

? И після шиплячих на кінці іменників ?

???

? I схиляння? II схиляння? III схиляння ?

???

? завдань? багач? картеч ?

? гаїв? кліщ? міць ?

?? пасовищ? ?

???

? дахів? очерет? розкіш ?

? рогож? саквояж? поклад ?

???

ш2.

Як кажуть: у цій таблиці подано все варіанти инте;

ресующей нас орфограммы.

Гранично конкретним став і таку вказівку — разнообразить.

тренувальний матеріал. Тепер зрозуміло, що урізноманітнити трениро;

вочный матеріал — це що означає підбирати для вправ дидактичес;

київ матеріал з урахуванням варіантів орфограммы. І тут чрезвы;

чайно важливі інформацію про ступеня труднощі варіантів орфограммы и.

— 33 ;

про кількісному співвідношенні варіантів орфограммы в упражнениях.

_Огляд навчальної літератури стосовно теме.

Проаналізуємо підручники з погляду даного нас.

питання — про варіантності орфограммы «Т після шиплячих на конце.

імені іменників " .

_1.Русский мову Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1−4) 1993 р. 5-те изд.

мова, миша, стриж, хмар, обруч, молодь, піч допомогу, каран;

даш, промінь, ніч, жито, конвалію, глухомань, їжак, багаж, скрипаль, врач,.

м’яч, міць, завдань, груш, товариш, брехня, плащ, шалаш.

_2.Русский мову М. Л. Закожурникова 2 кл. (1−3) 19-те изд.

ніч, дочка, молодь, жито, допомогу, піч, промінь, миша, дрожь,.

м’яч, ніж, тишу, плач, річ, товариш, лікар, скрипаль, дичину, глушь,.

очерет, кордон, багаж, багач, плащ, ключ, пасовищ, сторож, речь,.

малюк, борщ, обруч, лещ.

_3.Русский мову Т. Г. Рамзаева 3 кл. (1−4) 4-те изд.

промінь, мова, річ, допомогу, лікар, курінь, чиж, миша, йорж, грач,.

плащ, ніч, м’яч, ніж, лящ, очерет, овоч, поверх, товариш, душ, печь,.

сторож, конвалію, ключ, хвощ.

_4.Русский мову М. Л. Закожурникова 3 кл. (1−3) 19-е изд.

ніч, дочка, молодь, жито, допомогу, піч, промінь, миша, дрожь,.

м’яч, ніж, тишу, плач, річ, товариш, лікар, скрипаль, дичину, глушь,.

очерет, кордон, багаж, багач, плащ, ключ, пасовищ, сторож, речь,.

малюк борщ, обруч, лещ.

_Висновок.: В усіх життєвих чотирьох підручниках повністю представлені 4 и.

5 варіант цікавій для нас орфограммы, тобто. сущ. 2-го і 3-го скл.

(в І.п. і В.п. Ед.ч.) на м’який і твердий шиплячий. У підручнику N1.

— 34 ;

представлений 2 варіант, тобто. сущ. 1-го скл. (в Р.п. мн.ч.). У уче;

ніку N2 представлений 3-й варіант орфограммы, тобто. сущ 2-го скл. (в.

Р.п. мн.ч.).

У такий спосіб підручниках для 4 (1−4) і трьох (1−3) класу, ког;

так йде повторення закріплення теми «И після шиплячих на конце.

іменників ", вивченій попередні роки класах, представлены.

деякі варіанти орфограммы. Але ці слова, включені в.

підручники (чи вправи) не охоплюють всіх варіантів, по нашему.

думці, необхідні вивчення даної орфограммы. Що касается.

підручника 2 класу М. Л. Закожурниковой по програма 1−3, когда.

учні вперше знайомляться з правилом «Правопис И після ши;

пящих на кінці іменників ", то тут представлено крайне.

недостатня кількість варіантів орфограммы.

# 3. ВАРИАНТЫ ОРФОГРАММ, ЯКІ ПОВИННІ ИЗУЧАТЬСЯ.

У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ, ЇХ РІВЕНЬ ТРУДНОСТИ.

Дослідження Н. Н. Алгазиной показали, що з вивченні темы.

" Т після шиплячих на кінці іменників «учні зазвичай допус;

кают помилки два види: якщо пропускають букву И («щелоч », «пус;

тош «тощо.) чи пишуть зайву букву Т («багато кожь », «кумачь «и.

т.п.).

Причини такої явища криються у наступному. Нерідко учащиеся.

користуються при листі узагальненим правилом: «На кінці существи;

тільних м.р. після шиплячих И не пишеться, а сущ. ж.р. пишеться " .

Це допомагає учням під час написання сущ. 3-го і другого скл.

(лікар, гайворон, ніч, піч тощо.). Але ознайомившись із существитель;

ным 1-го скл., хто стоїть в родовому відмінку мн.ч. учні допус;

— 35 ;

кают помилки у словах типу дач, шкір, (сущ. ж.р.). Відбувається это.

оскільки у формулюванні наведеного вище правила не указаны.

всі необхідні умови його применения.

Помилки мають місце у тому разі, якщо учні не так оп;

ределяют граматичні ознаки імен іменників: рід, скло;

нение. Рід імен іменників учні не так призначають у том.

разі, а то й знають сенсу слів. Індивідуальні розмови показы;

вают, що учні, допускають помилки, не знають значення слов:

бич, кумач, смерч, патронташ, саквояж, кряж, корж, фальш, кар;

текти і др.

Схиляння імен іменників часом визначають неправильно.

оскільки керуються граматичним узагальненням такого ха;

рактера: «Іменники ж.р. з шиплячими на кінці ставляться к.

3-го скл. «Саме з іменниками типу ніч, допомогу учащиеся.

мають справу у початковій школе.

У іменників, які на шиплячий, кількість ор;

фографических помилок залежить від цього, яку основу мають эти.

іменники — м’яку чи тверду. Якщо літера И непотрібна, то.

найбільше помилок допускається в іменників з ос;

нової на м’який згоден шиплячий; якщо потрібна — в существительных.

на твердий шиплячий. Індивідуальні розмови з учнями, допустивши;

ми помилки, показують, що учні вважають букву Т знаком мяг;

кістки попереднього погоджується. Такі учні не знають том,.

що літера И то, можливо показником формы.

У вправи доцільно включити такі варіанти орфограм;

мы:

I.Варианты орфограммы, має лексико-семантическую особен;

ность.

— 36 ;

1) слова, виголошених однаково, але пишуться по-раз;

ному залежно від змісту: брехня — лож, туш — туш.

II. Варіанти орфограммы, мають фонетико-морфологические.

особенности:

2) іменники 1-го скл. (в Р.п. мн.ч.) з основой:

але в мягк. шиплячий: завдань, чащ;

б) на тв. шипящий: дахів, рогож.

3) іменники 2-го скл. (в Р.п. мн.ч.) з основою на.

м’який шиплячий: училищ, пасовищ, жител, полчищ, скарбів і т.п.;

4) іменники 2-го скл. (в І.п. і В.п. ед.ч.) з основой:

але в м’який шиплячий: багач, клещ;

б) на твердий шиплячий: очерет, саквояж.

5) іменники 3-го скл. (в І.п. і В.п. ед.ч.) з основой:

але в м’який шиплячий, картеч, мощь;

б) на твердий шиплячий: розкіш, залежь.

Окрему увагу слід приділити іменником 1-го склоне;

ния з основою на м’який шиплячий (хмар, гаїв) і іменником 3.

скл. з основою на твердий шиплячий (поклад, розкіш і под.).

Ми вважаємо, що у початковій школі треба вивчати все предс;

тавленные вище варіанти орфограммы, т.к. їх представник встре;

чаются підручників по російському языку.

_Про рівень труднощі варіантів орфограмм.

Важлива дослідницька завдання — з’ясує ступінь трудности.

варіантів орфограмм. Методика цього наукового дослідження такова.

Передусім було складено текст для диктанту, в который.

ввійшло однакову кількість «представників «варіантів орфограм;

ми, і запропонований учням 3 «А «класу Краснянской сільській сред;

— 37 ;

ній школи, Воронезької области.

Потім диктанти перевіряли, відповідні орфографичес;

киє помилки понесли кількісного та якісному ана;

лізу. У результаті маємо даними про рівень труднощі ва;

риантов орфограммы «Правопис Т після шиплячих на кінці сущест;

вительных " .

ш1.

Таблица.

???

? N? Слова, хто був? Відсоток ?

?п/п ?включені у диктант? помилок ?

???

? 1? жито? — ?

? 2? очерет? 18.1 ?

? 3? картеч? 27.2 ?

? 4? училищ? 36.3 ?

? 5? завдань? 18.1 ?

???

ш2.

Щоб виявити ступінь труднощі варіантів орфограммы, в.

текст диктанту було включено такі «представники «цих вариан;

тов.

1) жито; 2) очерет; 3) картечь;

4) училищ; 5) задач.

По даної нижче таблиці можна очікувати, які варианты.

орфограммы особливо важкі учнів (див. таблицу).

Труднощі щодо написання представляють для учащиеся.

таке слово: училищ (36.3%), картеч (27.2%), завдань (18.1%), ка;

мыш (18.1%).

Що стосується допущених помилок з учнями було проведено инди;

видуальные розмови. #4, додаток 1.

Правило «И після шиплячих на кінці іменників «по дейс;

твующим програма вводиться до вивчення падежных закінчень, т.к.

вживання И пояснюють родом імен іменників, і изуча;

— 38 ;

ется до схиляння. У цьому зазвичай ігноруються дві существенные.

деталі: по-перше, ми дізнаємося, що іменник належить к.

ж.р. тому, що у кінці його пишеться Т, а пишемо И, пото;

му що знаємо, що це іменник ж.р.; по-друге, ж.р. не.

становить достатньої основи, щоб вирішити орфографічну за;

дачу, т.к. іменник ж.р. на шиплячий можуть писатися і без.

м’якого знака, если де вони ставляться до 3 скл.(муж, крыш, кож і т.п.).

Анахронізм даного правила давно помічено лінгвістами, кото;

рые неодноразово пропонували писати слова з основою на шипящий.

без И (див., наприклад: Орфографія і російську мову. Під ред.

И.С.Ильинской.-М., 1966). Але й ми ще змушені пи;

сать очерет, але миша; ніж, але жито тощо., і у обох случаях.

на кінці слів і той ж непарний твердий згоден звук [ш].

Отже, слухом не визначиш, писати чи И, і, следовательно,.

це орфограмма (хоча до парних по мягкости-твердости согласных.

тут позиція сильна; на кінці слова вони добре розрізняють слова.

мел-мель, жар-жарь, угол-уголь і ще). Вкотре напом;

ним, що й це непарний по твердости-мягкости, але парний по.

звонкости-глухости (ж-ш), то, при позначення цих звуків на конце.

слова виникають дві орфограммы, т.к. необхідно вирішити як вопрос.

у тому, писати чи Т, а й яку букву дзвінкого чи глухого соглас;

ного вибрати: рв _ж.ь, але впевнено ми _ш.ь.

Проте зупинимося на написанні Т після шиплячих на конце.

іменників. І в параграфі спробуємо становитиме ме;

тодику вивчення цієї темы.

.

— 39 ;

# 4. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ПРАВОПИС БУКВИ И ПОСЛЕ.

ШИПЛЯЧИХ НА КІНЦІ ІМЕННИКІВ З УЧЕТОМ.

ВАРІАНТІВ ОРФОГРАММЫ.

Ця орфографічна тема входить у розділ «Частини мова », в.

велику тему, однієї із основних тим 2(3) класу — «Ім'я существи;

тельное ". За природою орфограмма, відповідна даної те;

ме, мало пов’язані з основними орфографічними темами, з законами.

графіки: як відомо, шиплячі [ж], [ш] - завжди тверді, [ч],.

[щ] - завжди м’які, отже постановка И після нього чи от;

сутствие И сутнісно втрачає сенс з погляду графики.

Як пояснити дітям доцільність правила? Науковий под;

хід у тому, щоб повідомити учням сенс различительной.

функції Т — очевидно: він є различителем чоловічого чи женско;

го роду імен іменників (И на кінці імені существительного.

після шиплячих показує, що це іменники жіночого рода;

відсутність И показує, сто іменники чоловічого роду. И.

смыслоразличительную функцію: туш — туш, брехня — лож.

Перша ступінь роботи над орфограммами такого типу — трени;

ровка дітей у слуховому сприйнятті шиплячого звуку на кінці слова. Ці слова.

необхідно відшукувати в читаемом тексті - їх зараз досить багато в.

російській мові. Одночасно школярі виділяють частина промови: выде;

ляемые слова з шиплячої на кінці) би мало бути ім'ям существитель;

ным.

Друга щабель — повідомлення правила, спостереження напечатанных.

слів. Для спостереження беруться лише імена существительные.

Третя щабель — словообразовательная робота (її варианты.

буде представлено ниже).

— 40 ;

Під час вивчення цієї теми можна використовувати метод решения.

грамматико-орфографических завдань. Значення цього возраста;

ет від 1 до 4 класу. Він найбільш сприяє розвитку мышления.

школярів як із пошукових, проблемних методов.

Рішення грамматико-орфографических завдань тісно пов’язані с.

мовним аналізом і синтезом. Воно спирається на знання грамматики,.

словотвори, фонетики, лексики, загальне мовне розвиток, по;

нимание значень мовних одиниць. У системі ускладнення решаемых.

завдань закладені можливості поступового підвищення познавательной.

самостійності активності школьников.

Що таке навчальна завдання? Це мета пізнавальної деятель;

ности; вона завжди містить ПИТАННЯ (визначальний частина задачи),.

УМОВИ виконання, ПОРЯДОК виконання (план рішення чи алго;

ритм) і передбачає результат рішення — ОТВЕТ.

Питання — умови — порядок рішення — відповідь: така структура.

задачи.

Метод рішення грамматико-орфографических завдань применяется.

всім проверяемым орфограммам, але типи завдань і Порядок їх реше;

ния (послідовність дій) различны.

Складність орфографічних завдань, проти математичес;

кими, у тому, що школяр у сутності повинна сама поставить.

собі завдання, ця комісія їй не дана ні підручником, ні учителем. Он.

повинен перетворитися на процесі листи, не відволікаючись від змісту того, что.

він пише, від техніки начерки літер і сполук, знайти у слове.

орфограмму і усвідомити її як завдання. Час рішення кожної за;

дачі ограничено.

Вирішуючи орфографічну завдання, школяр повинен здійснити сле;

дующие действия:

— 41 ;

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

по-друге, визначити їхній вигляд, проверяемая чи ні; якщо да,.

чи до який грамматико-орфографической темі належить; вспомнить.

правило;

по-третє, визначити спосіб розв’язання завдання у залежності от.

типу (виду) орфограммы, від відповідного правила;

по-четверте, визначити кроки, щаблі рішення та його последо;

вательность, тобто скласти (зазвичай — згадати) алгоритм ре;

шения задачи;

по-п'яте, вирішити завдання, тобто. виконати последовательность.

дії з алгоритму, не пропустивши жодного і зробивши ошиб;

кі на жодному східці, досягти результату — висновок про правиль;

ном написании.

по-шосте, написати слово відповідно до рішенням завдання и.

здійснити самопроверку.

Така загалом структура дій учня, проверя;

ющего орфограмму з допомогою правил методом виконання завдання. Дейс;

твия дуже складні для 8−9 літнього дитини, не дивно, что.

практично школяр який завжди дотримується окреслені вище тре;

бования. Зазвичай, недотримання зазначеного порядку, наводить к.

ошибкам.

Ідеї моделювання і алгоритмізації розумової деятельности.

учнів дедалі більше пробираються у школу. На допомогу учням создаются.

пам’ятки, вказівки як плаката-инструкции, де дано 3−4 реко;

мендации у потрібній последовательности.

Якої ролі виконує алгоритм у системі навчання? Це прежде.

всього точне і незначне розуміється опис виконуваного крок за ша;

гом, щабель за щаблем вирішення завдань такого типу. При точном.

— 42 ;

дотриманні всіх «кроків «алгоритм завжди призведе до правильному.

решению.

Наведемо приклад алгоритму і орфографічного дії (реше;

ния завдань), яке можна використовувати щодо теми «Т после.

шиплячих на кінці іменників «(з урахуванням варіантів орфограм;

мы).

ш1.0.

А Л Р Про Р І Т М У П Про Т Р Є Б Л Є М І Я Ь.

П Про З Л Є Ш І П Я Щ І Х М, А До Про М Ц Е.

І М Є М З У Щ Є З Т У І Т Є Л Т М И Х.

_1 крок.: Закінчується чи слово на шиплячий (ж, год, ш, щ)?

Так Нет.

(Слово не соответствует.

перевіреній орфограмме.).

_2 крок.: Проверяемое слово — iм’я ?

Так Нет.

(Слово не соответствует.

перевіреній орфограмме.).

_3 крок.: Визнач рід: жіночий, чоловічої, средний.

жіночий чоловічий чинник та средний.

И не пишется.

_4 крок.: Визнач число:

єдине множественное.

Т пишеться И не пишется.

ш2.0.

Слова для перевірки алгоритму: «ніч », «ніж », «завдань », «учи;

лищ ", «кінь » .

_1 крок.: слова «ніч », «ніж », завдань ", «училищ «закінчуються на.

шиплячий. Їх перевірку продовжимо. Слово «кінь «немає на конце.

— 43 ;

шиплячого — перевіряти далі не будем.

_2 крок.: проверяемые слова — іменники — будемо проверять.

дальше.

_3 крок.: слова «ніч », «завдань «- ж.р. — перевірку продолжим;

слова «ніж «і «училищ «м.р. і с.р. відповідно, следовательно.

Т не пишется.

_4 крок.: слово «ніч «в ед.ч., отже треба писати Ь;

слово «завдань «у мн.ч., отже Т не пишется.

Згортання цього алгоритму, завдяки одній його чіткості і прос;

тоте, можна починати порівняно рано на 3-му уроці изучения.

темы.

Конче важливо, щоб згортання протікало не стихійно, а пла;

номерно, під наглядом вчителя за його постійної квалифициро;

ванній допомоги. Які ж щаблі згортання? Нагадаємо, що у ре;

шении орфографічних завдань ми виділили елементи: перебування ор;

фограммы, визначення її виду; визначення способу розв’язання; сос;

тавление алгоритму; вирішення завдання; написання слова в соответс;

твии з рішенням задачи.

Перебування орфограммы й визначення її виду заборонена в.

початкових класах скорочення, згортання. Лише за самих высоких.

щаблях формування орфографічного досвіду, в старших классах.

за його повної автоматизації, що пише не вичленовує у своїй созна;

нді орфограмм і тих щонайменше передбачає помилок. У начальных.

класах такий рівень автоматизації не достигается.

Згортання в цій щаблі можливе лише формулировках:

необов’язково вимагати від учнів повного назви правила,.

теми, досить слова чи письмового сокращения.

Визначення способу розв’язання і впорядкування алгоритму подлежит.

— 44 ;

найбільшому скорочення, до його повного суміщення з самим.

рішенням. Воно проводиться лише вибірково, з єдиною метою повторення и.

контроля.

Далі - сама операція перевірки за алгоритмом. Свертывание.

цієї операції протікає поступово по этапам.

Для орфограммы «И після шиплячих на кінці імен существитель;

ных «ми рекомендуємо використовувати при згортання такі ступе;

ни:

1-ша щабель стискування: «Ноче. «»; чи потрібен И? «Ноче. «оканчива;

ется на шиплячий, іменник ж.р., ед.ч., отже пишемо Ь:

" но-чь «(вимовляють ноч-мягкий знак).

2-га щабель стискування. «Ноче. «на кінці год, ж.р., ед.ч., значит.

Т пишемо: «ніч » .

Вимоги методики стискування: по-перше, не можна забывать,.

що прискорене занадто раннє стиснення неминуче призведе до ошиб;

кам. Проте темп оволодіння вміннями у учнів різний, одні уже.

можуть і мають переходити на стислі варіанти, інші - не должны.

Від вчителя потрібно знання індивідуальних особливостей школьни;

ков. Не слід забувати про те, що занадто довге задерживание.

учнів на повних рішеннях не сприяє розумовому развитию.

Друге: процес стискування рішення орфографічної завдання не.

повинен спричинить збідніння мисленнєвої діяльності: ланцюг ло;

гических зв’язків в міркуванні має перериватися, інакше реше;

ние йтися по догадку. Щоб змагань не вийшло потрібно время.

від часу практикувати повне вирішення завдання за тими правилами, по.

яким школяр вже опанував згорнутим решением.

Отже, до вивчення теми «Правопис літери Т после.

шиплячих на кінці іменників «можна назвати умовно три эта;

— 45 ;

па:

Упізнавання — це перший етап вивчення теми. Від, як он.

пройде, часто ступінь засвоєння класом матеріалу в це;

лом.

У цей час вчитель виявляє, наскільки добре учащиеся.

засвоїли той мінімум грамматико-орфографических даних та поня;

тий, без які неможливо як переходити до робіт творческо;

го характеру, а взагалі говорити вивчення цієї теми. Поэтому.

вчитель із початку визначає собі той мінімум сведений,.

якими учні повинні володіти. Приступаючи до вивчення правописа;

ния И після шиплячих на кінці іменників, учні повинні раз;

личать імена іменники з шиплячими приголосними на конце,.

вміти визначати рід і кількість существительных.

Вправи на впізнавання сприяють формуванню опорных.

понять, без яких учні не зможуть засвоїти правописание.

До наступного етапу — конструювання — вчитель переходит.

тільки тоді, як створена необхідна база вивчення те;

ми. Якщо Сталін перший етап роботи зводиться до того що, щоб навчити рас;

пізнавати досліджуване явище серед інших, то, при конструировании.

учні повинні вже з інструкції чи даному зразком самостоя;

тельно відтворити потрібну граматичну форму. У процессе.

конструювання школярі навчаються правописанию.

Тому, як розпочати конструювання, необходимо.

виділити головна складова досліджуваної теми, і привернути до себе це особенное.

внимание.

З використанням тієї чи іншої типу вправ на.

конструюванні вчителю завжди треба пам’ятати, як тип.

вправ цілком узгоджується з поставленої навчальної целью.

— 46 ;

І, звісно, не можна допускати конструювання заради конструи;

рования. Завдання повинні формулюватися те щоб можливість их.

виконання визначалася таким умовою: своєю практикою учащие;

ся мусять застосувати тих граматичних знань, які учи;

тель вважає вирішальні засвоєння досліджуваних орфографических.

правил. Приміром, однією з ефективних видів вправ яв;

ляется комментированное письмо.

Усне пояснення орфограмм безпосередньо перед написанием.

слова під час якого написання отримала досвіді липецких учителей.

назва комментированного листи. Що цінного у прийомі комменти;

рованного листи? Цінно те, що діти навчаються застосовувати орфографи;

ческие правила. Відомо, що коментувати — отже объяснять,.

тобто. у певному послідовності називати все существенные.

ознаки, сукупність визначає правильне написання слов.

Саме тому доцільно практикувати прийом коммен;

тированного листи відразу після пояснення орфографического.

правила, у тому, аби з’ясувати, зрозуміли чи учні, які су;

щественные ознаки у якій послідовності треба указать,.

щоб вірно застосувати відповідне правило.

Нарешті, учні переходять до наступного етапу — до творчес;

кому, що характеризується тим, що учні отримують только.

завдання, бо як його виконати, не подсказывают.

Творчість — це завершальний етап вивчення теми. Тільки имея.

реальні, а чи не формальні знання, учні зможуть самостоятельно.

застосувати в певних умов. Але творчому применению.

знань треба учити. Нерідко, заручившись умінні учнів узнавать.

дані орфограммы, змінювати граматичні форми слів в соответс;

твии правила, вчитель вважає, що тему усвоена.

— 47 ;

Тим більше що знання вважатимуться реальними буде лише тоді, когда.

учні можуть застосовувати їх за власної ініціативи, привлекая.

ці знання до розв’язання можна зустріти у процесі творческого.

листи труднощів. Ця стадія засвоєння неприходить сам собою: от.

впізнавання і конструювання учні поступово переходять до уп;

ражнениям творчого характера.

Основними видами творчих робіт, у зв’язку з обучением.

орфографії, є добір прикладів за певним завданням и.

написання сочинений.

Підбір прикладів (слів, словосполучень і предложений).

є дуже важким справою. Приклади може бути придумані самими.

учнями, а може бути обрані ними з книжок. Незалежно от.

цього, роботу, пов’язану з добором прикладів, потрібно, по нашему.

переконання, розцінювати як творческую.

Учні на вимогу вчителя наводять свої приклади на.

різних стадіях вивчення теми: відразу ж після пояснення, і в.

період закріплення матеріалу, й у час його повторения.

# 4. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ТЕМИ «ПРАВОПИС БУКВИ Ь.

ПІСЛЯ ШИПЛЯЧИХ НА КІНЦІ ІМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ.

З УРАХУВАННЯМ ВАРІАНТІВ ОРФОГРАММ «.

4 А.

А, щоб орфографічні навички формувалися успеш;

але, дидактичний матеріал необхідно підбирати з урахуванням вариан;

тов орфограммы. Це домогтися, щоб учні получи;

чи наочне уявлення випадки, куди распространяется.

дане правило. І це своєю чергою має значення для.

здобуття права правило стало керівництвом до дії, що является.

— 48 ;

важливою умовою формування орфографічного навыка.

У цьому вся параграфі ми пропонуємо наступний дидактичний мате;

ріал, що може бути використаний щодо теми «Правопи;

сание И після шиплячих на кінці іменників з урахуванням вариан;

тов орфограммы " .

ДИДАКТИЧНИЙ МАТЕРИАЛ.

1.Заунывный вітер гонит.

Зграю хмар на край небес.

Ялина надламана стонет,.

Глухо шепоче темний лес.

2.Над рікою, наклонясь,.

Щось шепоче камыш;

А колом на полях.

Непробудная тишь.

3.У дідусі була дивовижна олівець. Вона могла нарисовать.

місячну ніч, сонячний промінь, золоту жито, ніжний білий ландыш.

4.Скороговорки:

1. Їжак, їжак, де живешь?

Їжак, їжак, що несешь?

2. У нічну тишу шумів камыш.

5.Доскажите словечко:

1.Шубка — голки 2. Колюч, так не еж.

— 49 ;

Згорнеться він — кілкий, Хто це ?.. (Ерш.).

Рукою не возьмешь.

Хто це … (Еж.).

Я антонім до речі смех.

Чи не від радості, утех.

6.Загадки.

Ось голки і шпильки Летять орлиці по синьому небу,.

Виповзають з-під крамниці. Крила распластали,.

На мене вони дивляться, Сонечко застлали.

Молока хочуть. Чия то стая?

(Їжак.) (Туч.).

7.Перевертыши: ШАЛАШ.

8.Шуршит камыш,.

І дощ шуршит.

І миша, шурша,.

У нору спешит.

9.Чистоговорки.

Ащ-ащ-ащ.

— ми одягнемо плащ.

10.Еж і рожь.

Там, у житі, межа рыжа,.

— 50 ;

Я сіл якось на ежа.

І подумав: «Їжак похож.

На свежескошенную жито " .

І сіл навмисне я на рожь.

І усві-домив: їжак на жито похож.

(М.Бертенев.).

Я буваю по неволе.

Від нещастя і південь від боли,.

Від образи, неудач.

Здогадалися? Це… (Плач.).

12. Ставай скоріше під душ,.

Змий з вух під душем тушь.

13.В небі танцює зграя туч,.

Танцює чиж на сучке,.

Танцює котик — усач,.

Танцює паску на реке.

На горбочку танцює мышь.

І листям шумить камыш.

14.Картинный диктант.

У кошику в них були було багато (груш).

У куточку кімнати стоїть (печь).

На небі багато (туч).

Скриня сповнений (сокровищ).

— 51 ;

15.Словарик для вибору слів, включення до упражнения,.

орфографічного коментування, складання пропозицій и.

текста:

допомогу упряж королевич фарш.

міць дрож царевич душ.

річ жито Іванович оборвыш.

туш брехня Ілліч ландыш.

суша трубач москвич малыш.

глухомань багач клич камыш.

пустище рогач цегла выигрыш.

брошка тягач паску плюш.

розкіш бородань світоч гуляш.

тишу спритник завуч корж.

пролом циркач сургуч морж.

північ ткач сич саквояж.

дрібниця калач ключ багаж.

дичину прудиус курінь пейзаж.

текти водій єралаш экипаж.

мова меч м’якушка страж.

піч бич марш репортаж.

чертеж.

чиж.

нож.

манеж.

.

— 52 ;

УПРАЖНЕНИЯ.

4 Б.

Формування навичок написання відбувається лише на рівні закрепи;

тільних вправ: різних видів диктантів, перекладень небольших.

текстів, самостійно підібраних примеров.

Ці закрепительные письмові роботи становлять структурно.

виділений фрагмент уроку, близько 10 хвилин (5 минут.

лист + 5 хвилин контроль).

Наводимо зразки работ.

1.Запишите 5 іменників м.р. і трьох іменників с.р. с.

шиплячими на кінці (Т будь-коли пишется).

2.Прочитайте подумки, приготуйтеся до читання вголос. Про чем.

пише поэт?

Дрімає чуйний очерет. Тишь-безлюдье вокруг.

Трохи примітна стежина росистая.

Кущ зачепиш плечем, — в наявності тобі вдруг.

З листя бризне роса серебристая.

(И.Никитин.).

Задания:

1) Скільки тут пропозицій? Який знак стоїть у кінці каж;

дого пропозиції? У яких пропозиціях є інші знаки препина;

ния? Поясніть, де можете їх необходимость.

2) Знайдіть іменник з шиплячими на кінці. Чому в од;

ном разі И не пишеться, а іншому пишется?

3) Спишіть безпомилково, вказуючи ознака, яким ви оп;

— 53 ;

ределяете чи потрібно писати И після шипящих.

4) Позначте коріння з проверяемыми голосними, запишіть на по;

лях перевірочні слова.

Проводячи орфографічний розбір, вказують в іменах существи;

тільних рід і число.

Якщо розбір проводиться швидко, то діючі нормы.

правопису тих слів усвоены.

3.Прочитайте подумки, і потім виразно вслух.

Так часто восени ненастной.

Раптом зникає сонця луч,.

І, скрывши блиск лазурі ясной,.

Лунають зграї темних туч.

(Н.Греков.).

Задания:

1) Випишіть імена іменники з шиплячими на кінці и.

зазначте їх рід і кількість (плач м.р. ед.ч.).

2) Запишіть 2−3 прикладу імен іменників ж.р. на.

шиплячий. Чи треба писати насамкінець Ь?

4. Поясніть употребление-отсутствие И після шиплячих в конце.

существительных.

Світла ніч, клопітливий гайворон, через хмар, міць пылесоса,.

багато задач.

ж.р. м.р. ж.р.мн.ч. ж.р.ед.ч. ж.р.мн.ч.

(ніч, гайворон, хмар міць задач).

5.Заполните таблицу.

— 54 ;

ш1.

???

? И після шиплячих на кінці іменників ?

???

? пишеться у таких? не пишеться у таких ?

? випадках? випадках ?

???

?1. ?1. ?

? ?2. ?

? ?3. ?

???

ш2.

Учні вказують, що Т пишеться у іменників ж.р.ед.ч.

6.Подберите до даних словами однокореневі слова з шипящими.

на кінці. Напишите:

Зразок: тишь.

Тихий, ночувати, овочевий, багажний, сторожити, помогать,.

плакати, дикий, молодой.

.

— 55 ;

i1.0.

7. ???

?? ? ж? и ?

???

?? ? а? год ?

???

?? ?? буд? и? ш ?

???

?? ? ш? т ?

???

i2.0.

8.Запишите дані нижче слова у поєднанні щодо слова «багато » .

Зразок: багато туч.

Хмара, завдання, гай, Маша, пика, хаща, училище, пастбище,.

сокровище.

Зазначте рід і число.

9.Поставьте, де потрібна Ь.

1) Серед хащ (?) і гаїв (?) ростуть плющ (?) і хвощ (?).

2) Кощій охорони скарбів (?) зібрав самих страшных.

чудовиськ (?). 3) Хороший калач (), поки гарячий. 4) Мій веселий, звонкий.

м’яч (?), ти куди вирушив з нальоту. (С.Маршак.).

10. Уявіть собі, що ви побачили давню рукопис на.

забутому мові. Граматика цієї мови така сама, як і в нас.

тепер, а сенс більшості слів втрачено. Спробуйте догадаться,.

де потрібна поставити Ь.

1.Мелестная девеж (?) притясла комейный боромож (?). 2. Лусый.

морош (?) увертал чуленую велоч (?).

11. Напишіть слова удвічі стовпчика. У напишіть слова,.

у яких м’який знак свідчить про м’якість згодних. У второй.

— ті слова, у яких м’який знак стоїть після шипящих.

Дочка, звір, медаль, степ, лебідь, піч, молодь, морковь,.

— 56 ;

міць, картопля, упряж, брошка, зв’язок, нісенітниця, глухомань, роскошь,.

брехня, ополонку, картеч, скатертину, мелочь.

У іменників які після шиплячих пишеться мягкий.

знак?

12.Прочитай, поясни написання виділених слов.

Старий гайворон заснув в гнезде.

Спить його грачиха.

Ти послухай, як везде.

Добре б і тихо. (Е.Серова.).

Мені російська мова — як музыка.

У ньому слово звучить, поет,.

У ньому дихає душею русскою.

Творець її народ. (Н.Браун.).

Напиши з пам’яті перше чотиривірш. Точкою обозначь.

ненаголошені голосні від початку слова.

13.Напиши слова удвічі стовпчика. У першій слова компанії з рішучим шипя;

щим вершники, тоді як у другий — з м’яким шиплячим на конце.

Гріш, душ, завдань, сич, чоловік, хащ, лящ, гараж, м’яч, блиндаж,.

училищ, вернісаж, скарбів, плащ, м’яч, ківш, м’якушка, багач, сакво;

яж, силач, промінь, кордон, стаж, падіж, тягач.

14.Напишите слова в однині у тому порядке:

1) риби, 2) птахи, 3) рослини, 4) звірі, 5) приміщення, 6).

посуда.

Стрижі, їжаки, чижі, ножі, ковші, очерет, конвалії, моржи,.

— 57 ;

гаражі, лящі, блиндажи.

15. Тихцем Списали близькі за значенням слова. Познач рід імен су;

ществительных з шиплячими на кінці слова.

Неправда — брехня; кордон — кордон; змагання — матч; тре;

пет — дрож; дурниця — нісенітниця; команда — екіпаж; сила — міць; призыв.

— клич; здоровило — крепыш.

Поясни, чому в одних іменників після шиплячих пишет;

ся Т, а й у інших не пишется.

16.Спишите, вставляючи потрібне слово з шиплячої на конце.

1) Колоситься золота… 2) Мій тато багато років жив дбає про за;

воді. В нього великий… роботи. 3) Именительный… — це началь;

ная форма імені іменника. 4)… — хороший строительный.

матеріал. 5) Холодний… корисна всім. 6) Лісовий… внесений в.

Червоної книги. 7) Коля вирішив пять…

Що означає слово стаж?

17. 1) Человек, що грає на трубі. 2) Людина, который.

виступає в цирку. 3) Дуже сильна людина. 4) Житель Москви. 5).

Приміщення, де стоять автомашини. 6) Колюче тварина. 7) Место,.

де купаються і загоряють. 8) Відомий музей картин в Ленинграде.

9) Велике морське північне тварина з вусатої мордой.

Які ці імена іменники? Як кажуть їхні треба писать?

18.Данные слова объедини парами те щоб у кожному паре.

виявилися слова з протилежним значением.

— 58 ;

Брехня, м’якушка, щоправда, бідність, розкіш, кірка. тишу, бедняк,.

шум, багач, старі, міць, молодь, слабость.

Визнач рід імен іменників з шиплячими на конце.

19.Прочитай пропозиції. Распространи їх словами різних час;

тей промови. Напиши.

ЗРАЗОК: Очерет шумлять. — У річки шумлять камыши.

Товариш допоміг. Молодь бореться. Йдеться звучить. Було много.

скарбів. Конвалію розцвів. Почувся плач. Промінь освітив. Перешли.

через пустошь.

20.Прочитай. Поясни написання підкреслених літер. Вспомни.

правило, яким пишуться слова плач і врач.

Із чийого боку деревах вре _буд.? Знаменитий дятел-вра _ч.

Точить ялинку короед. Прилетів він у заре.

Почув дерев пла _год. І постукав по коре.

(А.Чесовников.).

21.Прочитай.

Чи знаєш ты?

Морж — велике північне морське тварина. В нього вусата мор;

і з іклами. Морж — прекрасний пловец.

М.ржами почали називати людей, які займаються плаванием.

взимку. Человек-морж також б. ится л. дяной воды.

Тихцем Списали, вставляючи пропущені буквы.

22.Напиши по 3 імені іменників, які на:

год чь ж жь.

— 59 ;

23.Прочитай.

1) Оркестр виконав урочистий туш. У парку звучав туш в.

честь героїв космоса.

2) Для креслення потрібна туш. Катя купила чорну тушь.

Що позначають слова туш і тушь?

24.Прочитай слова.

2П 0ечь, 2Л 0ожь, 2Б 0решь, 2 Т 0ишь, 2Д 0уш.

Заміни виділені літери те щоб вийшли слова зі сле;

дующими значеннями: 1) засіб людського спілкування; 2) хлебное.

рослина; 3) жіноче прикрасу; 4) фарба для креслення чи пись;

мало; 5) урочисте музичне приветствие.

25.Прочитай загадки і відгадай їх. Відгадки упиши в клеточки.

1) Яка весення птах любить ходити за плугом і кормиться.

(Грач.).

2) Ворухнув борідкою гном, й увійшла господар до будинку. (Ключ.).

ш1.

??? 3) Я антонім до речі смех,.

? 55 0? Чи не від радості утіх — я.

??? Буваю поневоле.

? 51 0? ?? ? Від нещастя і зажадав від боли.

??? (Плач.).

? 52 0? ?? ?

??? 4) Секу, січу — не висічу. (Луч.).

? 53 0? ?? ? 5) Рубаю, рубаю — не вирубаю. (Калач.).

???

? 54 0? ? ?

???

ш2.

.

— 60 ;

26.Прочитай загадки і відгадай. Відгадки упиши в клеточки.

ш1.

1) Ходить вздовж короваю, його розтинаючи. (Ніж.) ???

2) Качка у морі, хвіст на паркані. (Ківш.)? 51 0? ? ?

3) Взимку все їсть, а влітку спить. (Піч.) ???

4) Мала, а нікому не мила. (Миша.)? 52 0? ?? ?

5) Тіло тепле, а крові немає. (Піч.) ???

? 53 0? ?? ?

???

? 54 0? ?? ?

???

ш2.

27.Вставь пропущені літери. Объясни.

1) Не печ (?) годує, а нива. 2) Мыш (?) гризе, що сможет.

3)Всякая вещ (?) хороша своєму місці. 4) Гарну реч (?) приятно.

слухати. 5) Хворих людей лікує лікар (?). 6) На скрипці играет.

скрипаль (?). 7) Мисливець приніс дич (?). 8) Товариш (?) допоміг нам в.

біді. 9) Хлопці зайшли у лісову глуш (?). 10) Близько річки зростає ка;

мыш (?). 11) У селі забагато солом’яних дахів (?). 12) У місті пять.

училищ (?).

28.Задание: прочитай в «Рідному слові «вірш А.А.

Фета «Ластівки зникли… ») знайди слова з вивченій орфограммой.

Знайти у книзі два твори, у яких зустрічаються слова.

з цією орфограммой.

Отже, орфографічні вправи би мало бути подоб;

рани в такий спосіб, щоб учні, виконувати їх, звертали внима;

ние попри всі суттєві ознаки, сукупність яких определяет.

правильне застосування правил, щоб у зору учні постоянно.

перебували смешиваемые чи орфографічні явища. У нашому слу;

чаї такими є іменники ж.р. в ед.ч. і существи;

тільні ж.р. у мн.ч. (мыш _и. — ж.р. ед.ч. і дахів — ж.р.мн.ч.).

— 61 ;

Про кількісному соотношении.

варіантів орфограммы в упражнениях.

Важливим кроком є питання кількісному соотноше;

ние варіантів в вправах. Перша думка, що зазвичай в таких.

випадках спадає на думку: раз варіант орфограммы важкий, значит,.

слова з цим важким варіантом орфограммы повинні зустрічатися в.

вправах як і чаще.

Проведена експериментальна робота переконує у цьому, що ко;

личественное співвідношення варіантів орфограммы в вправах цели;

кому й цілком залежить від цього, наскільки осмислено запоминают.

учні написання слів з важкими варіантами орфограммы. Чим ос;

мысленнее запам’ятовування цікавлять слів, то меншу количество.

повторень требуется.

Має рацію Д. Н. Богоявленский, стверджуючи, що форми;

рования орфографічних навичок визначається не час;

тотой повторення, а включенням до процес засвоєння «активної и.

свідомої діяльності «.

Слід звернути увагу поки що не таке обстоятельство:

часте повторення важких варіантів орфограммы веде до возникно;

вению неправильного орфографічного узагальнення, у результаті по;

є помилки нових типів, раніше не встречавшиеся.

Аби такий узагальнення не виникало у учнів, необходимо.

важкі варіанти орфограммы включати у вправи поруч із обыч;

ными варіантами орфограммы. У цьому важливо зважати на.

особливості важких варіантів орфограммы і навіть установку на.

осмислення цих особенностей.

— 62 ;

У разі відрахують умови, які б оши;

бочному узагальнення, про який ішлося вище, оскільки учащиеся.

будуть осмислено запам’ятовувати кожне слово з важким варіантом и.

тренуватися в написанні таких слів поряд з іншими словами на то.

саме правило.

З іншого боку, якщо учні будуть осмислено запам’ятовувати напи;

сание слів з важкими варіантами орфограмм, кількість повто;

ренію слів з цікавій для нас орфограммой різко сократится.

Невдало підібраний тренувальний матеріал, як вже говори;

лось, веде до помилковим узагальнень, тому що за аналізі грам;

матико-орфографических фактів учні немає у вигляді все су;

щественные ознаки, сукупністю яких визначається верное.

застосування правил.

Звідси висновок — орфографічні вправи би мало бути подоб;

рани в такий спосіб, щоб учні, виконувати їх, звертали внима;

ние попри всі суттєві ознаки, сукупність яких определяет.

правильне застосування правил. Це у тому випадку, якщо трени;

ровочный матеріал містить все варіанти даної орфограммы.

Так вирішується питання кількісному співвідношенні вариантов.

орфограммы в упражнениях.

У підібраному нами тренувальному матеріалі містяться все.

варіанти даної орфограммы. Для демонстрації цього. деяких из.

їхніх представників ми занесемо в таблицу.

ш1.

???

? I скл.? II скл.? III скл. ?

???

? завдань? грак? дочка ?

? хащ? овоч? міць ?

?? ? ?

? дахів? очерет? миша ?

? рогож? багаж? жито ?

???

.

— 63 ;

ш2.

Складним для хлопців, з погляду, є вправу N10.

Пояснення випадків, які у ньому, можна провести следу;

ющим чином (з досвідченого обучения).

1. Мелестная девеж (?) притясла комейный боромож (?).

— Хлопці, ви утрудняєтеся в написанні слів «девеж (?) «и.

" боромож (?) ". Звернімося до нашої инструкции.

Отже слова закінчуються на шиплячий. Тепер потрібно, узнать,.

є вони іменниками. Як це сделать?

— Поставити питання. Девеж — що?, боромож — що?, следовательно.

це слово є существительными.

— Добре. Які операції необхідно зробити теперь?

— Визначити рід і кількість существительных.

— Правильно, але поки ми не знаємо значення цих слів, отже не.

зможемо визначити їх рід і кількість. Які ж бути? Давайте поду;

травнем. Може нас порятує слово, що стоїть поруч із существительным?

— Можна визначити рід іменника «девеж «по слову.

" мелестная ". Мелестная (вона моя), це означає тому, що слово.

" девеж (?) «- ж.р. ед.ч. Отже Т писати будемо — девежь.

— Молодець! Правильно! Тепер аналогічно оп;

ределите рід і кількість слова «боромож (?) » .

— Комейный (він мій), отже слово «боромож (?) «м.р.ед.ч.Сле;

довательно И писати думати — боромож.

— Молодці хлопці! От ви й вирішили ваш складне питання. Следу;

ющее пропозицію зробіть самостійно, чому ми потім проверим.

Аналогічно проводиться робота над словами «морош », «велочь «.

пропозиція «Лусый морош увертал чуленую велочь » .

.

— 64 ;

4 В.

Варіанти орфограммы необхідно враховуватиме й при доборі текс;

тов для перевірочних робіт з орфографии.

Щоб самому отримати об'єктивні даних про ступеня засвоєння изу;

ченного правила, до тексту для контрольної роботи включаються ті ва;

рианты орфограммы, хто був предметом спеціальної турботи учи;

теля. Що ж до варіантів орфограммы, які потрапили у время.

тренування до поля зору учнів, то включення слів з тими ор;

фограммами не відіб'є об'єктивних даних про характер усвоения.

що підлягає перевірці орфографічного правила. Наприклад, якщо в.

ході закріплення правила правопису И після шиплячих на конце.

іменників в вправи був включено слово пролом, а в.

контрольної роботі воно трапилося, дуже багато помилок в.

написанні цього терміну ще свідчить, що учні не усво;

чи даного нас правила.

Це одного боку. З іншого боку, коли вчитель готовит.

учнів до чергової диктанту чи викладу, він має обратит.

їх звернути увагу на важкі їм варіанти орфограммы.

Як вже було йдеться у параграфі 3 найбільш важкими для.

учнів варіантами орфограммы є іменники I склоне;

ния з основою на м’який шиплячий (хмар, гаїв) і іменники III.

схиляння з основою на твердий шиплячий (поклад, розкіш). Поэтому.

під час до диктанту чи викладу ми рекомендуємо учителю.

особливо звернути увагу для цієї варіанти і започаткувати роботи з их.

представниками, які зустрінуться учням в перевірочною рабо;

те.

Цю роботу можна навести так:

Учні пишуть під диктовку пропозицію: По небу медленно.

— 65 ;

пливла зграя туч.

Один учень працює у доски.

Учитель: Знайдіть у пропозиції слово з досліджуваної орфограммой.

Учень: Туч.

Учитель: Чому не написав у кінці слова Ь.

Учень: Слово хмар пишеться без И, що це слово ж.р.

(хмара — вона моя), мн.ч. (хмар много).

Учитель: На дошці написано вірно, перевірте в тетрадях.

4 Г.

Змінюється певною мірою зміст роботи над ошибками.

Ця робота з урахуванням варіантів орфограммы. Якщо ученик,.

наприклад, припустився помилки в сущ. «миша », то тут для роботи над ошиб;

ками підбирається дидактичний матеріал з тим самим варіантом орфог;

раммы, тобто. сущ. 3 скл. ед.ч. з основою на твердий шипящий.

Роботу над помилками можна навести так.

Припустимо, що учень припустився помилки в слові «миша », т. е.

написав «мыш » .

Учитель: Випиши слово «миша «без ошибки.

Учень: Миша (запис в тетради).

Учитель: Яке правило необхідно применить?

Учень: (Промовляє правило.).

Учитель: Що зробити, щоб отримати чи потрібен Т на конце.

іменника або потрібен (при тупику звернутися до само;

инструкции).

Учень: Потрібно визначити рід і кількість существительного.

Учитель: Добре. Визнач рід і кількість сущ. «миша «.

Учень: Мыш _и. — ж.р., ед.ч. (запис в тетради).

Учитель: Який із цього можна зробити вывод?

— 66 ;

Учень: На кінці слів «миша «треба писати Ь.

Учитель: Добре, тепер запиши слово «жито «і доведи наличие.

або відсутність Т на конце.

Учень: Пик _и. — ж.р., ед.ч., отже потрібен Ь.

Учитель: Молодець! Запиши самостійно слова «тишу » ,.

" туш " .

Для колективної роботи у класі відбираються 1−2 типичные.

помилки. Над іншими учні працюють самостійно. Суть.

цієї роботи зводиться ось до чого: учні записують слово вер;

але, повторюють відповідне правило, письмово (шляхом условных.

скорочень і підкреслень) пояснюють правильне написання слова, в.

якому було допущено помилку, і з вправ до цього параграфу.

виписують 5−6 аналогічних примеров:

ту _год. — ж.р. мн.ч.; завдань, гаїв, пик, чащ.

ВИСНОВКИ ПО ГЛАВІ II.

Проаналізувавши другу главу, можна зробити такі выводы:

По-перше, лінгвістичні теорії є фундаментом для.

методичних систем. Як немає може тупцювати будинок без фундаменту, так.

неспроможна надійно служити методика, не яка спирається прочные.

лінгвістичні опори. Значення морфологічного принципу, на ко;

торый спирається тема «Правопис И після шиплячих на кінці су;

ществительных «велике навіть оскільки він потребує постійної опо;

ры які у області граматики, словотвори. І це, в свою.

чергу, сприяє постійному повторення і активізації изу;

ченного мовного матеріалу, що формує школярі опреде;

ленну структуру логічного мышления.

— 67 ;

По-друге, стосовно формулювання правил, то них должны.

бути всі необхідні й достатні ознаки орфограммы, і эти.

ознаки орфограммы би мало бути викладено компактно. Не можна допус;

кать, щоб відповідні ознаки орфограммы указувалися в.

різних абзацах, примітці чи навіть різних параграфах. Якщо эти.

умови обіцяє при формулюванні правила, воно может.

стати керівництвом до действию.

По-третє, щодо будь-який орфографічної теми необходи;

мо враховувати труднощі, із якими стикаються учні, т. е.

враховувати варіанти орфограммы. Варіанти орфограммы — це разно;

видности одному й тому ж орфограммы, перебувають у своеобразных.

семантичних, фонетичних чи граматичних умовах, в ре;

зультате чого учні відчувають складнощі у застосуванні соот;

ветствующего орфографічного правила. Що стосується нашої темы,.

ми вважаємо, що у початковій школі треба вивчати все представ;

ленні в параграфі 3 варіанти орфограммы, т.к. зі своїми представите;

лями учні зустрічаються в підручнику, що з проведенного.

нами аналізу учебников.

І по-четверте, в параграфі 4 намагалися розкрити общие.

питання методики вивчення теми «Правопис Т після шиплячих на.

кінці імен іменників ". Ми підібрали дидактичний материал,.

вправи з урахуванням варіантів орфограммы. Розкрили суть подготов;

кі до перевірочною роботи і роботи над помилками з урахуванням вариантов.

орфограммы. Ми вважаємо, що й здійснюватиметься робота з этой.

методиці, це благотворно стимулюватиме формування полноценно;

го орфографічного навыка.

.

— 68 ;

2ГЛАВА III. ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВЫКОВ.

2 В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛЕ.

У цьому главі уявляємо письмо речей та аналіз опытного.

навчання у класних умовах. З учнями 3 «А «класу Краснянс;

дідька лисого середньої школи ми працювали над формуванням досвіду написания.

м’якого знака після шиплячих на кінці существительных.

Урок 1.

Тема: Ознайомлення з темою «Правопис Т після шиплячих на.

кінці іменників " .

I. Підготовчий этап:

1) Перелічіть все шиплячі согласные.

2) Знайдіть в прочитане мною тексті іменники з шипя;

щими на конце:

а) У небі танцює зграя _туч.

Танцює _чиж. на сучке.

Танцює котик — _усач.

Танцює _паску. на реке.

На горбочку танцює _мышь.

І листям шумить _камыш.

б) Колючий, так не _еж.,.

Хто ж це? (_ерш.).

3) Визначте рід і кількість наступних слів: мама, училище,.

пень, лампи, ріка, столи, сонце, хащі, стул.

II. Проблемна ситуація, створювана учителем.

На дошці записані слова:

міць туч.

миша камыш.

— 69 ;

жито еж.

— Хлопці, подивіться уважно для цієї стовпчики слів. Що в.

них общего?

(Діти вказують, що це іменники й вони оканчива;

ются на шипящие).

— Хіба різне у тому написании?

(Учні свідчить про наявність Т у першому стовпчику та її от;

сутствие у втором).

— Молодці, ви побачили загальне та різне у тих словах. А может.

хтось знає, з якого правилу одні іменники з шипя;

щим на кінці написані з И, інші - без И? А хочете дізнатися? Се;

годня ми познайомимося з це правило і вчитися применять.

його за письме.

III. Аналіз заголовка назви орфографічною темы.

Тема записується на дошки та у зошиті учнів. «Правописа;

ние Т після шиплячих на кінці іменників " .

— Коли кінці слова то, можливо Т після шиплячого, це озна;

сподівається, що в разі потрібно застосувати орфографическое прави;

ло. Аби дізнатися, яке орфографическое правило треба применить.

у разі, необхідно встановити, якої частини промови отно;

сится дане слово. Правило, що буде вивчатися на уроке,.

стосується правопису Т після шиплячих на кінці существительных.

IV. Розбір дидактичного мовного материала.

На доске:

курінь ночь.

м’яч картечь.

кліщ рожь.

морж роскошь.

— 70 ;

училищ залежь.

хмар мощь.

хащ тишь.

дахів печь.

Розмова проходить за наступним вопросам:

1) Слова з якої частини промови записані на дошці (существи;

тельные).

2) Після яких згодних записано Ь?

(після шиплячих згодних год, ш, щ, ж).

3) Де в слові стоїть Т? (Наприкінці слов).

4) — Добре, тепер давайте визначимо рід і кількість всіх за;

написаних слів. Почати з першого столбика.

(Учні визначають рід і кількість, а вчитель записує їх на.

дошці навпаки слов).

курінь м.р.ед.ч. ніч ж.р.ед.ч.

м’яч м.р.ед.ч. картеч ж.р.ед.ч.

кліщ м.р.ед.ч. жито ж.р.ед.ч.

морж м.р.ед.ч. розкіш ж.р.ед.ч.

училищ ср.р.мн.ч. поклад ж.р.ед.ч.

хмар ж.р.мн.ч. міць ж.р.ед.ч.

хащ ж.р.мн.ч. тишу ж.р.ед.ч.

дахів ж.р.мн.ч. піч ж.р.ед.ч.

5) — Молодці! подивіться уважно на дошку. Подумайте,.

який із цього можна зробити вывод?

(М'який знак пишеться тільки в іменників жіночого рода.

єдиного числа).

— Розумниця! Хто це уточнить саме пишеться Т? (Після шипя;

щих на кінці іменників). — Добре. Нині ж давайте.

— 71 ;

зберемо два наших виведення разом и.

сформулюємо правило.

6) Учні формулюють правило:

Учитель повторює для класса:

" Після шиплячих на кінці іменників И пишеться лише у.

іменників жіночого роду однини " .

7) Нині ж я вивішу вам таблицю, яка сопровождать.

нас стало на протязі всіх уроків у цій теме:

i1.0.

???

? ж.р. ед.ч.? ж.р.мн.ч.? ср.р.мн.ч.? м.р.ед.ч. ?

???

? ніч? хмар? училищ? клич ?

? міць? гаїв? ? кліщ ?

???

? розкіш? дахів? ? душ ?

? поклад? рогож? ? чиж ?

???

i2.0.

Тут є все випадок, куди распространяется.

наше правило.

IV. Виконання вправ в підручнику [Р.Я., 2кл.(1−3), 91].

1) Упр. 379. Комментированное письмо.

(у зошиті: вірний товари _щ. (м.р., ед.ч.).

— Подивіться уважно цього вправу і скажіть, су;

ществительные які і кількості написані без Т? (м.р., ед.ч.). А.

які ще іменники з шиплячої на кінці пишуться без Т? (при.

тупику звертає уваги учнів на таблицю). (Ср.р.,.

мн.ч. і ж. р. мн.ч.).

2) Я диктувати слова, а ви запишіть їх з словом «мно;

го ". (5 слів комментировано у дошки, інші самостоятельно).

Зазначте рід і число.

Хмара, завдання, гай, Маша, пасовище, училище, хаща. (У тетра;

ді: чимало хмар (ж.р., мн.ч.).

— 72 ;

3) Складіть пропозиції з словами скарб, жито, ночь.

(Усно, пропозиції записать).

VI. Результат урока.

VII. Д/з 1. Вправа 380.

2. Прочитати в «Рідному слові «вірш А. А. Фета «Лас;

точки зникли ", знайдіть і випишите слова з досліджуваної орфограммой.

Урок II.

Закріплення теми «Правопис И після шиплячих на кінці су;

ществительных " .

На дошці записана тема, висить таблица.

I. — З яким правилом ми познайомились на минулому уроке?

Сформулюйте его.

(Після шиплячих на кінці іменників Т пишеться лише у.

іменників жіночого роду єдиного числа).

— Як багато дізнаєтеся (за якими ознаками), що це слово от;

носиться до вивченій нами орфограмме?

(Цього слова має бути іменником з шиплячим на конце).

— Молодці. Нині ж я вам читатиму рядки, а ви найдите.

все слова на форумі нашу орфограмму.

а) Там, у житі, межа рыжа,.

Я сіл якось на ежа.

І подумав: «_Їжак. похож.

На свежескошенную _жито. «.

І сіл навмисне я на _рожь.

І усві-домив: _їжак. на _жито. похож.

б) У небі танцює зграя _туч.

в) Над рікою, наклонясь.

— 73 ;

Щось шепоче _камыш.;

А колом на полях.

Безпробудна _тишь.

р) Василь Петрович спроектував п’ять _училищ.

II. Молодці! У тексті ви слова відшукали швидко. Проте как.

часто ви робите помилки на правила, які вам добре знають! И.

якщо навіть постійно повторювати, грамотність далеко ще не всегда.

стає вище. Через це навіть втрачають віру у те, что.

правила може допомогти. А далі все від цього, що з правила до грамотному.

письма немає прямий дороги: по дорозі зустрічаються перепони. Одолеть.

їх вам допоможе чарівний засіб/предмет під назвою самоинструкция.

Самоинструкция — це інструкція, якого людина для само;

го себе. Він подає команди, що у якому порядку він повинен вы;

полнять.

Як скласти самоинструкцию, яка навчить вас использо;

вать правило? Складати інструкцією, і використовувати їх при письме.

— це що означає виконувати завдання, тільки математичні, а орфогра;

фические. «Що це таке? » , — спитаєте ви. Уявіть собі, что.

потрібно вирішити такий приклад: 5+3−8+2. Вам потрібно було справити три.

дії: сложить, вычесть й примусити скласти. Причому саме такому поряд;

ке. Коли ви розв’язуєте приклад чи завдання, ви передусім определя;

ете, що у якому порядку потрібно зробити. Це ж происходит.

і за рішенні орфографічних завдань. Нині ви самі у тому убеди;

тесь.

Спробуймо разом скласти самоинструкцию по нашему.

правилу.

— Отже, як звучить наше правило?

(Учні формулюють правило).

— 74 ;

— Якщо чітко дотримуватися правилу, що ми має зробити снача;

ла?

(Дізнатися, закінчується чи слово на шипящий).

(На дошці: закінчується чи… на шипящий).

— Добре. Якщо можна, йдемо далі. (Учитель промовляє «На.

кінці _іменників. " .) (Дізнатися, чи є слово существитель;

ным). (На дошці: проверяемое слово — существительное).

— Якщо можна, йдемо далі (іменник жіночого рода).

(Визначаємо рід существительного).

(На дошці: визначте рід (м.р., ж.р., ср.р.).

— Якщо можна, йдемо далі (Жіночий рід, _єдине число.).

(Дізнатися число).

— Ми будемо впізнавати число для іменників будь-якого рода?

(Ні, тільки жіночої рода).

(На дошці: ед.ч., мн.ч. під ж.р.).

— І як буде итог?

(У однині И пишеться, в множині - не пишет;

ся, у чоловічій і середньому пологах — не пишется).

— Ось така вийшла самоинструкция. (Вивішує плакат.

" Самоинструкция ") (Самоинструкция прилагается).

III. Нині ж давайте перевіримо її. Для перевірки візьмемо сло;

ва: «ніч », «ніж », «завдань », «училищ », «кінь ». (Приклад розбору на;

ми представлено #3 глави 2).

Комментированное письмо.

Користуючись самоинструкцией запишіть удвічі стовпчика слова: 1.

стовпчик — з И, другий стовпчик — без И (1 учень близько доски):

піч, миша, очерет, завдань, училищ, плащ, пляж, жито, м’яч, паж,.

ніч. Доведіть, чому так.

— 75 ;

IV. Вправа в учебнике.

1) N 381.

2) Нині ж складемо із Вами кроссворд.

Я загадувати відгадки, а ви дайте в клеточки.

i1.0.

???

? М? Про? Ж? 1. Ходить вздовж короваю, його разрезая.

??? (нож).

? До? Про? У? Ш? 2. Качки в море, хвост на паркані (ковш).

??? 3. Взимку все їсть, а влітку спить (печь).

? П? Є? Ч? И? 4. Мала, а нікому не мила (мышь).

??? 5. Тіло тепле, а крові немає (печь).

? М? И? Ш? Т ?

???

i2.0.

V. Результат урока.

VI. Д/з Упр. 383.

На наступних уроках учні виконують ряд тренувальних уп;

ражнений, у яких обов’язково мають стояти варіанти ор;

фограммы. Ми рекомендуємо використати в уроках вправи из.

списку вправ, представлених нами в # 4 глави 2, т.к., как.

зазначалося, підручник на другому класу не охоплює всех.

варіантів даної орфограммы. Такі самі вправи допомагають учащим;

ся побачити всі випадки, куди поширюється наше правило и.

потренуватися у тому написанні. але це, своєю чергою, буде спо;

собствовать формуванню правильного, усвідомленого й у конечном.

рахунку, автоматизованого навыка.

На кожному наступному уроці з вивчення теми на дошці должна.

висіти таблиця, де представлені все варіанти орфограммы.

Ця таблиця є своєрідним пам’яткою для учащихся.

На третьому уроці вивчення теми проводиться згортання алго;

ритму, як це було представлено в # 4 глави 2. На тому ж уроке.

проводиться попереджувальний диктант, котрій можна исполь;

— 76 ;

зовать вправу 384 з підручника. При попереджувальному дик;

танте з попереднім підготовкою перед записом отдельного.

пропозиції чи цілого тексту усно проводиться пояснення опреде;

ленних орфограмм, наявних у словах, що входять у данное.

пропозиції чи текст. Щоб учні уважніше относи;

лисій до усному орфографическому розбору, вчитель пропонує во.

час диктанту безпосередньо перед написанням слів письменно.

пояснити відповідні орфограммы.

По колишньому корисно використовувати комментированное письмо.

Ефективним виглядом вправ є і вправи типу списыва;

ния, які можна включати у середині і наприкінці урока.

Списуючи текст без пропуску літер і даючи письмове объясне;

ние, учень має лише визначити, коли це треба применить.

орфографическое правило, а й встановити, яке правило, і объяс;

нитку відповідне написання, виробляючи у певному последо;

вательности розбір даного слова.

Особливістю даного вправи, яке ефективніше, если.

учням пропонується виписати з тексту певні слова и.

письмово пояснити орфограмму, і те, що учні звуко;

виття образ слова сприймають, проговорюючи його подумки і те, что.

вони запам’ятовують візія слова, правильно написаного в.

тексте.

Для списування можна використовувати також текст, в котором.

пропущені літери, та заодно вчитель має запропонувати детям.

проводити письмове пояснення орфограммы безпосередньо перед.

написанням слов.

З уроку в урок зростає значення творчих завдань, тре;

бующих від учнів більшої самостійності. До таких зада;

— 77 ;

ний можуть ввійти вправи N 1, N 7, N 16, N 20, N 22, N 24 з #4.

глави 2.

На четвертому уроці проводиться підготовка до диктанту з объяс;

нением важких випадків, як було зазначено показано в # 4 глави 2.

На уроках з вивчення теми «Правопис Т після шиплячих на.

кінці іменників ", можна використовувати різноманітні форми рабо;

ти: фронтальну, коли вчитель працює з усім класом; группо;

вую, коли клас розбивається на групи, зокрема, кожному ряду.

дається своє завдання, а, по одному представнику від створення низки працюють у.

дошки. По виконанні завдання, обов’язково провести проверку.

І, ясна річ, необхідно використовувати індивідуальну форму рабо;

ти, зокрема, роботу з картках. Картки складаються по.

дидактичні матеріалам, викладених у # 4, N 14, N 6, N 8, N 5.

(у дошки), N 11, N 8.

На п’ятому уроці проводиться диктант, до тексту для которого.

мають стояти ті варіанти орфограммы, хто був предме;

тому спеціальної турботи учителя.

Після диктанту проводиться робота над помилками по методике,.

описаної в # 4 глави 2.

Ми наступний диктант:

Диктант.

Шумить очерет, білий вітрило, зелений дуб, колосиста жито, вер;

ный друг, гриміла картеч, смачна цукерка, яскраве сонце, в горо;

де багато училищ, по широкому полю, холодна осінь, маленький.

хлопчик, запашна бузок, Коля вирішив п’ять завдань, пухнастий коте;

нок. У диктант було включено п’ять представників нашої орфограм;

ми. Писали диктант 22 учня, отже ймовірність ошибок.

становить 110. Проте, за даними перевірки загальна кількість оши;

— 78 ;

бік одно 11, що становить 10% від великої кількості ошибок.

Відсоткове співвідношення помилок ми занотовували у таблицу:

i1.0.

???

?N варіанта? Представник? Кількість? Відсоток ?

?орфограммы? ? помилок? помилок ?

???

? 1.? жито? 0? — ?

? 2.? очерет? 2? ~1.8% ?

? 3.? картеч? 3? ~2.7% ?

? 4.? училищ? 4? ~3.6% ?

? 5.? завдань? 2? ~1.8% ?

???

? Можливе кількість помилок — 110 = 100% ?

? Допущене помилок — 11 = 10% ?

???

i2.0.

Із даної таблиці видно, що тему засвоєна досить вы;

соком уровне.

2 В И У Про Д И по III главе.

Провівши аналіз самостійних робіт, індивідуальних работ.

учнів за картками, аналіз диктантів, ми зробили самий главный.

нам висновок у тому, що навик написання И після шиплячих на конце.

іменників у учнів сформувався досить высоком.

рівні. У перевірених диктантах з 110 можливих помилок учащиеся.

дозволили лише 11, й найбільш складним виявився для хлопців слово.

" училищ «с.р. мн. год. У цьому вся слові 4 учня допустили ошибку.

Цього варіанта виявився важким учнів, і з ним ми неод;

нократно зіштовхувалися на уроках.

Проводячи вивчення теми описаним вище чином, було интересно.

стежити, як поступово вдосконалюється навик правопи;

сания у учнів. Вони не відчували труднощів при выполнении.

вправ на конструювання і творчих заданий.

Під час вивчення цієї теми хлопці вперше зіштовхнулися з алгорит;

мом та, крім того, склали його самі. Хлопці з великим интересом.

— 79 ;

і бажанням працювали з нею і держава сама, не знаючи того, совершенствовали.

навык.

.

— 80 ;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

У нашій дипломної роботі, присвяченій темі «Формування ор;

фографического досвіду у початковій школі (з прикладу вивчення пра;

вописания літери ерь після шиплячих на кінці іменників з уче;

тому варіантів орфограммы) «першому розділі ми вивчили психоло;

го-педагогические основи формування досвіду. Учитель формируя.

орфографічний звичка повинен передусім прагне, что;

б учні ставили собі конкретну навчальну завдання, т.к.,.

кажуть психологи, «актуально усвідомлюється те, що в.

світлої точці свідомості «, тобто. мета діяльності. Выра;

батывается орфографічний навик у виконання опреде;

ленній системи вправ. У своїй роботі уявляємо эту.

систему вправ, вироблену У. А. Онищук. Ми наводимо описа;

ние кожного виду вправ і послідовність їх выполнения.

У другій главі ми провели аналіз формулювання правила, ка;

сательно нашої теми, підручників по російській мові по программам.

1−3 і 1−4 і дали свою формулювання цього правила учнів на;

чальных класів, з здобуття права це формулювання послужила.

керівництвом до дії, тобто. відбили у ній всі необхідні и.

достатні ознаки орфограммы. На думку ця формулировка.

такова:

Після шиплячих на кінці іменників т пишеться лише у.

іменників жіночого роду живуть у єдиному числе.

Вона орієнтує учнів на з’ясування всіх существенных.

ознак орфограммы, визначальних правильність написання (су;

ществительное з шиплячим на кінці, жіночий рід, єдине чис;

ло), дозволяє визначити учням ту послідовність при ана;

— 81 ;

лізі, яка була фактично потрібна учневі визначення написания.

Вивчили варіанти орфограммы правопису т після шиплячих на.

кінці іменників, як різновид одному й тому ж орфограм;

ми, що у своєрідних фонетичних, семантичних и.

граматичних умовах, у результаті у учнів возникают.

складнощі у застосуванні правила. На думку, варіанти орфограм;

ми необхідно враховувати в вивченні тій чи іншій орфограммы,.

т.к. враховуючи варіанти, ми враховуємо ті проблеми з якими мо;

гут зустрітися учні, отже, і попереджаємо помилки, що в.

своє чергу сказыватся на повноцінності орфографічного навыка.

Провели аналіз підручників на наявність варіантів орфограммы,.

який довів, що не варіанти представлені у учебниках.

Виділили варіанти орфограммы, необхідних вивчення у шкільництві и.

визначили ступінь їх труднощі. Найскладнішим учнів ока;

зался третій варіант орфограммы (сущ. 2 скл. мн.ч. з основою на.

м’який шипящий).

І, нарешті, з урахуванням вивченій нами літератури та проведен;

ного аналізу підручників ми склали методику вивчення теми «Пра;

вописание и після шиплячих на кінці іменників з урахуванням вари;

антів орфограммы «до якої ввійшли: добір дидактичного материа;

ла, добір вправ з урахуванням варіантів орфограммы і з учетом.

питання про кількісному співвідношенні варіантів; опис подго;

товки до перевірочною роботі, роботи над важкими варіантами і ра;

боти над ошибками.

Третя глава присвячена опису досвідченого навчання, проведен;

ного в 3 «А «класі Краснянской середньої школи з тієї методиці, ко;

торая було розроблено та описана нами на другий главе. Мы привели.

конспекти двох перших уроків з вивчення теми і описали работу,.

— 82 ;

що проводиться наступних уроках.

На останньому уроці ми провели контрольний диктант, в который.

було включено п’ять представників досліджуваної орфограммы. Проверка.

диктантів показала, що зростання відсотка помилок на форумі нашу орфограмму соста;

вив лише 10%, що свідчить про хорошому засвоєнні учнями дан;

іншої темы.

Ми вважаємо, що й здійснюватиметься робота з цієї мето;

дике, це благотворно стимулюватиме формування полноценного.

досвіду. Це результати нашого експерименту, который.

показав, що з учнів навик написання и після шиплячих на конце.

іменників сформувався досить високому уровне.

.

— 83 ;

2Л І Т Є Р, А Т У Р А.

1. Алгазина М. М. Навчання орфографії з урахуванням варіантів ор;

фограмм. — М., 1981.

2. Алгазина М. М. Варіантність дидактичного матеріалу по.

орфографії (V, VI кл.) — М., 1981.

3. Алгазина М. М. Формування орфографічних навичок. — М.,.

" Просвітництво ", 1987.

4. Алгазина М. М. Попередження орфографічних помилок уча;

щихся V-VIII класів. — М., «Просвітництво », 1965.

5. Баранов М. Т. Ознайомлення учнів IV десь із класу орфограм;

моя початковий етап формування орфографічного навыка.

— М., 1970.

6. Богоявленський Д. Н. Психологія засвоєння орфограмм. — М.,.

2-ге вид., 1966.

7. Ветвицкий, Іванова, Моїсєєва. Сучасне російське письмо.

— М., 1977.

8. Власенков А.І. Розвиваюче навчання російській мові. — М.,.

1983.

9. Гранін, Бондаренко, Кінцева. Секрети орфографії. -М.,.

1991.

10. Жедек П. С. Засвоєння фонемного принципу листи і формиро;

вание орфографічного дії. — Харків, 1974.

11. Жуйков С. Ф. Формування орфографічних дій. — М.,.

" Просвітництво ", 1965.

12. Журжина Ш. В., Костромина Н. В. Дидактичний матеріал по.

російській мові. — М., «Просвітництво », 1990.

13. Іванова В. Ф. Принципи російської орфографії. -Л., 1977.

— 84 ;

14. Кайдалова А.І., Калініна И. К. Сучасна російська орфог;

рафия. -М., 1971.

15. Кузьміна С.М. Теорія російської орфографії. — М., 1987.

16. Львів М. Р. Основи навчання правопису у початковій шко;

ле. — М., 1988.

17. Львів М. Р. Правопис у перших класах. -М., 1990.

18. Люблінська А. А. Вчителю про психології молодшого школьника.

— М., «Просвітництво », 1977.

19. Матюхіна М. В. Психологія молодшого школяра. — М.,.

" Просвітництво ", 1976.

20. Навчання орфографії в восьмирічної школі. Составитель.

М.М.Разумовская. -М., 1974.

21. Онищук В. А. Урок у сучасній школі. Посібник для учите;

ля. — М., «Просвітництво », 1981.

22. Орфографія і російську мову. — М., 1966.

23. Панов В. М. Та все ж вона хороша. Розповіді про русской.

орфографії, її достоїнствах і недоліках. — М., 1964.

24. Петерсон М. Н. Система російського правопису. — М., 1955.

25. Правила російської орфографії і пунктуації. — М., 1956.

26. Розумовська М. М. Методика навчання орфографії в школе.

— М., 1992.

27. Розумовська М. М. Граматичний аналіз під час навчання ор;

фографии. — М., 1962.

28. Рождественський М. С. Властивості російського правопису как.

основа методики його викладання. — М., 1960.

29. Селезньова Л. Б. Сучасне російське лист (системный.

аналіз). — Томськ, 1984.

30. Сергієвський О.С. Зіставлення за умови повторення орфограмм.

— 85 ;

— М., 1966.

31. Сучасна російська орфографія. — М., 1964.

32. Текучев А. В. Основи методики орфографії за умов мест;

ного діалекту. — М., 1953.

33. Чибухашвили В. А. Формування у учнів пунктуационных.

навичок із застосуванням ЕОМ. — М., 1994.