Особливості формування усного зв'язного мовлення у розумово відсталих дошкільників

Вступ

Дослідженням усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей дошкільного віку займалися Філічева Т.Б., Чіркіна Г. В., Ястребова В. О., Туманова Т. В., Жукова Н. С., Мастюкова Є.М. і багато інших.

Ця проблема цілком розкрита. Я проаналізував літературу на цю тему і виявив найбільш освітлені питання щодо розвитку усного зв`язного мовлення дітей.

С.А. Миронова у книзі «Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях» в розділі «Навчання дітей складання оповідань» розкриває зміст і методи роботи з розвитку словникового запасу. У книзі «Порушення мовлення у дошкільнят» (упорядник Р.А. Бєлова-Давид). Є.Г. Корицька і Т.А. Шімковіч у розділі «Формування розгорнутої описово-оповідної мови в дітей» розкривають цілі роботи з формування розгорнутої самостійної описово-оповідної мови в дітей, вказують два напрямки роботи [2]:

1. Розвиток усного зв’язного мовлення дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (робота над переказом прочитаного і складанням оповідань за сюжетними картинками і серіям послідовних картин).

2. Формування усного зв’язного мовлення і словникового запасу дитини без опори на готовий сюжет.

Велику увагу приділили питанню розвитку усної зв`язної мови Н. С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева в книзі для логопедів «Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників» .

Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток усного зв`язного мовлення у розумово відсталих дітей.

Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, більш ефективних науково-обгрунтованих шляхів словникової роботи для розвитку пов’язаної мовлення у розумово відсталих дітей. Але ця тема не в повному обсязі вивчена в дошкільній логопедії і вимагає додаткового вивчення. Це і вказує на актуальність обраної нами теми.

Метою роботи є вивчення корекційно-логопедічної роботи, її вплив на розвиток усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Об'єктом — є діти дошкільного віку з затриманням розвитку інтелекту.

Предметом нашої роботи є корекційно-педагогічна робота з розвитку усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукової літератури.

2. Вивчити формування і розвиток зв’язного мовлення у дітей у нормі.

3. Вивчити особливості формування усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

4. Вивчення корекційно-педагогічної роботи з розвитку усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дошкільників.

5. Вивчити методики розвитку усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дошкільників.

розумово відсталий усне мовлення

Розділ 1. Теоретичні засади формування усного зв`язного мовлення у розумово відсталих дітей

1.1 Формування і розвиток усного зв`язного мовлення у дітей (у нормі)

Кожному зрозуміло, чим багатша у людини словниковий запас, тим більш повноцінне його усна мова. Однак далеко не всі розуміють важливість тієї ролі, яку словниковий запас грає в опануванні дитиною грамотним письмом. Ця роль цілком виняткова, і пов’язана вона з тим, що для засвоєння та застосування багатьох граматичних правил потрібно вміти швидко і правильно підбирати перевірні слова. Але це можливо тільки при достатньо великому словниковому запасі і правильному розумінні лексичного, смислового значення кожного слова. Наприклад, для того щоб дізнатися, яку букву (Е або И) потрібно писати в словах лисиця, лисиця, треба підібрати таке перевірочне слово, в якому сумнівна голосна І опинилася б під наголосом. Учні, які мають недостатній словниковий запас і слабо орієнтуються в смисловому значенні слів, замість перевірочних слів лисиць або лисячий найчастіше підбирають слово ліс, що призводить до помилкового написання слова лисиця. Точно так само до речі столиця як перевірочного слова стіл підбирається сталь, у результаті чого знов-таки допускається помилка. До того ж перевірочні слова багато дітей згадують вкрай повільно, а це значить, що при листі під диктовку вони просто не встигають цього зробити, і змушені писати навмання — як чують.

Для попередження такої ситуації необхідно ще в дошкільному віці приділити накопиченню дітьми словникового запасу найсерйознішу увагу. При цьому піклуватися потрібно не тільки про засвоєння дитиною якомога більшої кількості слів, але також і про правильне розуміння їх значень і смислового спорідненості. Крім того, дуже важливо, щоб словниковий запас дитина накопичував не хаотично, як це відбувається в більшості випадків, а в певній системі. Як же відбувається розвиток пов’язаної мови при нормальному ході мовного розвитку?

Найперші слова у дитини зазвичай з’являються до року. Ці слова (найчастіше мама, тато, баба) представляють собою слова-речення, що виражають цілу думку. За допомогою одного й того ж слова дитина може висловлювати і якусь скаргу, і прохання дати йому іграшку, «взяти на ручки», і т.п. Надалі у дитини з’являються все нові і нові слова, які він поступово починає зв’язувати між собою, намагаючись робити з них елементарні пропозиції.

Розвиток пов’язаної мови у дитини нерозривно пов’язане з оволодінням мовними звуками і граматичним ладом мови. А оскільки багато мовні звуки у нього ще відсутні, то й засвоєні слова він вимовляє неправильно, спотворено («Афет» замість цукерка, «кука» замість лялька, «пать» замість спати і т п). До певного віку це цілком нормально і не повинно викликати в батьків тривоги, тому що в міру поступового оволодіння мовними звуками структура вимовних дитиною слів все більш і більш уточнюється і наближається до норми. Повністю правильним звуковимовою дитина опановує тільки до 5−6 років.

Пов’язана мова дітей постійно збагачується не тільки в кількісному, але і в якісному відношенні. Кількісне зростання словника виражається в поступовому засвоєнні нових слів. У першу чергу дитина засвоює ті слова, які безпосередньо пов’язані з його життям, — назви оточуючих предметів, іграшок та основних повсякденних дій. При цьому кількість наявних у дитини слів залежить від тих умов, в яких він живе і виховується. Так, дворічні діти у різних сім'ях можуть мати у своєму запасі від 45 до 1000 і навіть більше слів. Якісне зростання словника виражається у все більш глибокому розумінні дитиною значень слів, включаючи багатозначність і переносні значення. Наприклад, під словом ніжка дитина розуміє спочатку тільки свою власну маленьку ніжку. Пізніше він дізнається, що цим же словом позначається і ніжка столу або стільця, і ніжка гриба, та ін Або: дієслово спати дитина спочатку розуміє тільки як таке «дія», яка відноситься безпосередньо до нього самого або до інших людей, але поступово до нього приходить і розуміння переносного значення цього дієслова спати в зимовий час можуть дерева і навіть вся природа в цілому.

Приблизно з 3−3,5 років у мові дитини починають з’являтися узагальнюючі слова (якщо, звичайно, він чує їх в мові дорослих), які позначають не якийсь один конкретний предмет, а цілі групи однорідних предметів посуд, одяг, овочі, фрукти і т.п. Це дуже важливий етап, який є найпершим кроком до систематизації, упорядкування наявного у дитини запасу слів. Зупинимося на ньому докладніше.

Всі назви предметів (іменники, тобто слова, що відповідають на питання хто? Що?) Поділяються на смислові групи, наприклад одяг, взуття, посуд, меблі, овочі, фрукти, дерева, квіти, звірі, птахи, дитиною граматичних норм мови. Дитяче словотворчість потрібно всіляко заохочувати, включаючись в цікаву гру з дитиною, але, не забуваючи в ході гри давати правильні зразки словотвору. Наприклад, якщо дитина утворює зменшувальні форми від слів «ліс» і «килим» як «Лесик» і «коверік» (за аналогією будинок — будиночок), то, порадівши разом з ним, потрібно на закінчення сказати правильні варіанти слів лісок, килимок. Слабке володіння дуже багатьма дітьми правилами словотвору (аж до майже повного не володіння ними) є наслідком педагогічних упущень у дошкільному віці. Отже, до початку шкільного навчання дитина повинна мати достатньо великий (включаючи узагальнюючі слова) і правильно систематизований словниковий запас, мати уявлення про багатозначність слів, про наявність у деяких слів не тільки основних, але і переносних значень. Грамотну допомогу в дуже складному для дитини процесі накопичення та збагачення словника зобов’язані надати йому батьки і педагоги дошкільних установ — читанням, словесними іграми, навчанням розповідання за картиною, нарешті, своєю грамотною і образною мовою.

Я говорив поки тільки про нормальний хід накопичення дитиною словникового запасу. Проте не у всіх дітей цей складний процес протікає нормально. Тому батькам і педагогам необхідно знати основні ознаки відхилень від норми, щоб мати можливість своєчасно допомогти дитині.

Насторожити тут має таке.

1. Запізнення появи перших слів. У деяких дітей найперші слова замість року з’являються лише після 2−4 років. Це тривожна ознака, що свідчить про явне відхилення від нормального ходу мовного розвитку

2. «Застреваніе» на перших словах. Іноді перші слова в дітей з’являються у визначений термін, тобто до року, але подальше збагачення словникового запасу припиняється або відбувається тільки за рахунок лепетних слів, незрозумілих оточуючим. Це теж відхилення від норми.

3. Збагачення словникового запасу відбувається тільки за рахунок іменників при майже повній відсутності в мові дитини дієслів, що не дозволяє йому перейти до фразової мови, оскільки в кожному реченні повинно бути присудок, т е дієслово.

4. Відсутність спроб пов’язати слова між собою. Деякі діти, маючи вже достатньо великий запас слів (іноді до 100), образно кажучи, «розсипають їх, як горох», не намагаючись побудувати фразу (у нормі вже при наявності близько 10 слів дитина намагається зв’язати їх між собою). Це говорить про різку затримку переходу до фразової мови, яка в нормі починає проявлятися після півтора років.

5. «Неулавліваніе» закінчень слів. Іноді діти довго вживають іменники лише в називному відмінку, як би не помічаючи їх закінчень, тоді як при нормальному ході мовленнєвого розвитку ще до переходу до фразової мови (на другому році життя) дитина починає використовувати і непрямі форми слів. Наприклад, дівчинка, простягаючи руку до ляльки і як би просячи її дати, каже «Куку» (а не «Кука»), хоча замість фрази може сказати поки що тільки одне слово. Це дуже важлива ознака того, що дитина починає засвоювати граматичні форми слів, т е опановувати граматичним ладом мови.

6. Часті і тривало зберігаються заміни близьких за значенням слів, тобто неточне їх вживання (санки — лижі; ліжко — диван; стілець — крісло — табуретка; бігати — ходити — повзати), свідчать як про бідність словникового запасу дитини, так і про недостатньо точному розумінні їм значень слів.

7. Тривалий пригадування слів при назві зображених на картинках предметів та дій, або під час відповідей на питання дорослого. Це говорить про недостатньо міцному засвоєнні багатьох слів дитина змушений «розшукувати» їх у своїй пам’яті.

8. Часті перестановки складів і звуків у словах — порушення структури слів («Деверо» замість дерево, «вебра» замість верба, «мотолок» замість молоток і т п). Для нормального ходу мовного розвитку більш характерно спрощення, а не спотворення звукослогової структури слів («моко» або навіть «до» замість молоко, але не «моколо», «лапа» замість лампа, але не «лапм»).

1.2 Особливості усного зв`язного мовлення у розумово відсталих дошкільників

Розумово відстала дитина в розвитку мови відстає вже з перших місяців життя. Надалі це відставання прогресує.

У результаті до початку дошкільного віку в нього виявляються несформованими такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, відсутній інтерес до навколишнього, недостатньо проявляються емоції, не сформований фонематичний слух, погано розвинений артикуляційний апарат. Отже, інтенсивно треба вести роботу з розвитку мовлення.

Про користь «гри зі словами» і керівництві цією діяльністю розумово відсталих дошкільників для оволодіння словотворенням говорили багато педагогів і психологи. М.І. Попова відзначає, що для освоєння граматики важлива самостійна діяльність дитини зі словами в поєднанні з ігровими вправами, що забезпечують більш легке і міцне запам’ятовування потрібної інформації.

У роботі А. Г. Арушанова відзначається зниження інтенсивності словотворчості до шести років, вона стверджує, що словотворчість припадає на вік від 2 до 5 років.

Формування зв’язного діалогічного і монологічного мовлення у розумово-відсталих дошкільників багато в чому залежить від того, наскільки вони володіють словотвором, граматичним ладом і нормами рідної мови.

З вище сказаного логічно випливає думка про те, що необхідні ефективні засоби розвитку словотворчих умінь розумово-відсталих дітей. Одним з них є дидактична гра.

До початку дошкільного віку у них відсутня готовність до засвоєння писемного мовлення. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, потреба у спілкуванні з дорослими, не сформовано фонематичне сприйняття, недостатньо розвинений артикуляційний апарат.

Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, але і до 4−5 років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається.

Перші слова з’являються у них після 3 років, фрази — до кінця дошкільного віку.

З точки зору розвитку мовлення розумово відсталі дошкільники представляють собою досить неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не володіють мовою, і діти з формально досить добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненого мовлення, прихильність до даної ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань.

Фразова мова, яка формується у деяких дітей, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв’язність мовлення. Однією з характерних особливостей стає стійке порушення узгодження числівників з іменниками.

Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова, які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина, поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільників тривалий час зберігається ситуативне значення слова.

Семантична навантаження слова в них значно менше, ніж у нормально розвиваються однолітків.

Без спеціального навчання у розумово відсталих дошкільників зовсім не розвивається регулююча функція мови. У багатьох випадках спостерігається ехолалічна мова. Мова розумово відсталих дошкільників настільки слабо розвинена, що не може здійснювати і свою найважливішу функцію — комунікативну. На жаль (і це характерно для розумово відсталих дошкільнят, на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторними. Амімічне (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів характерно для цієї категорії дітей. Таким чином, без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями.

За даними фахівців (М.Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова та ін.), у розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звукобуквенного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні.

Висновки до I розділу. Розвиток пов’язаної мови у дитини нерозривно пов’язане з оволодінням мовними звуками і граматичним ладом мови. А оскільки багато мовні звуки у нього ще відсутні, то й засвоєні слова він вимовляє неправильно, спотворено. До певного віку це цілком нормально і не повинно викликати в батьків тривоги, тому що в міру поступового оволодіння мовними звуками структура вимовних дитиною слів все більш і більш уточнюється і наближається до норми. Повністю правильним звукопроизношением дитина опановує тільки до 5−6 років.

Дослідженням усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей дошкільного віку займалися Філічева Т.Б., Чіркіна Г. В., Ястребова В. О., Туманова Т. В., Жукова Н. С., Мастюкова Є.М. і багато інших.

Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, але і до 4−5 років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається.

Перші слова з’являються у них після 3 років, фрази — до кінця дошкільного віку.

Розділ 2. Особливості корекційно-педагогічної роботи з розвитку усного зв`язного мовлення у розумово відсталих дошкільників

2.1 Методики вивчення розвитку усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дошкільників

Реалізація прав дитини, згідно з конвенцією ООН, якої слід і Україна, в першу чергу спрямована на забезпечення всіх дітей, в тому числі дітей з вираженими відхиленнями у розвитку та інвалідів, повноцінного суспільного життям, на створення умов, необхідних для їх максимальної реалізації своїх можливостей, шляхом забезпечення їх реабілітаційними службами, навчанням, вихованням.

Сучасна концепція реабілітації дітей з відхиленнями у розвитку передбачає інтегративний підхід до дитини, комплексну оцінку структури дефекту і встановлення так званого функціонального діагнозу, що включає оцінку як порушених, так і тих компонентів психіки, взаємозв'язок інтелектуально-пізнавальних порушень, емоційно-особистісних особливостей та комунікативної поведінки, тісно пов’язаного з розвитком мови.

До якісних показників результативності комплексної (медико-психолого-педагогічної) реабілітації належать:

Усунення психологічних та інших функціональних розладів;

Корекція моторики, мови;

Відновлення (придбання) комунікативних здібностей;

Активізація діяльності;

Інтеграція в суспільство.

Перед безпосередньою роботою з дитиною представники медико-педагогічної комісії (як ми згадували раніше, сюди входить і логопед, який досліджує рівень розвитку мовлення) ретельно вивчають стосується його документацію — медичну карту, характеристику, малюнки, зошити і т.д.

Важливо врахувати, що в корекційно-медико-педагогічної роботи необхідно використовувати комплексний метод, що поєднує різні види терапевтичного впливу:

Лікарські засоби, що впливають на діяльність головного мозку і спрямовані на зменшення ступеня вираженості симптомів органічного ураження центральної нервової системи.

Фізіотерапія, масаж, лікувальна фізкультура, нормалізують об'єм рухів кінцівок.

Підтримуюче і загартовуюче лікування для зміцнення організму (вітамінізація, фітотерапія).

Лікування супутніх захворювань.

Логопедична робота з корекції і розвитку мовлення.

У цьому розділі ми детальніше зупинимося на роботі логопеда, принципах і методах логопедичного впливу.

Принципи логопедичної роботи — це загальні вихідні положення, які визначають діяльність логопеда і дітей у процесі корекції порушень мовлення.

Логопедичний вплив представляє собою педагогічний процес, в якому реалізуються завдання коригуючого навчання і корекційно-виховної роботи, напрям і зміст якої визначаються залежністю мовних порушень від особливостей інших сторін психічної діяльності дитини.

Метод навчання в педагогіці - спосіб спільної діяльності педагога і дітей, спрямований на освоєння дітьми знань, умінь і навичок, на формування розумових здібностей, виховання почуттів, поведінки й особистісних якостей.

У логопедичної роботі використовують різні методи: практичні, наочні і словесні.

Система логопедичної роботи з усунення різних форм порушення мови носить диференційований характер з урахуванням безлічі визначальних його чинників.

Диференційований підхід здійснюється на основі етіології, механізмів, симптоматики порушення, структури мовного дефекту, вікових та індивідуальних особливостей дітей.

У процесі корекції мовлення слід мати на увазі загальні і специфічні закономірності розвитку дітей з розумовою відсталістю.

У логопедичної роботи з корекції порушень мовлення у даної категорії дітей є своя специфіка, обумовлена особливостями їх сенсомоторного і психічного розвитку.

Логопедичний вплив являє собою цілеспрямований процес, у якому виділяються різні етапи. Кожен з етапів характеризується своїми цілями, завданнями, методами і прийомами корекції. Послідовно формуються передумови для переходу від одного етапу до іншого.

Основними формами логопедичного впливу є: виховання, навчання, корекція, компенсація, адаптація, реабілітація.

У процесі організації коригуючого навчання велике значення надається загально-дидактичних принципах: виховує характеру навчання, науковості, системності і послідовності, доступності, наочності, свідомості і активності, індивідуального підходу.

Логопедичний вплив спирається і на спеціальні принципи: етіопатогенетичний (обліку етіології та механізмів мовного порушення), системності та обліку структури мовного порушення, комплексності, диференційованого підходу, поетапності, онтогенетичний, врахування особистісних особливостей, діяльнісного підходу, використання обхідного шляху, формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування.

При усуненні мовних порушень необхідно враховувати сукупність етіологічних факторів, які обумовлюють їх виникнення (зовнішні і внутрішні, біологічні та соціальні).

Зміст логопедичного впливу залежить від механізму мовного порушення.

Корекція порушень мови проводиться з урахуванням провідної діяльності.

Логопедическое вплив здійснюється різними методами: практичними, наочними, словесними. Вибір та використання методів визначається характером мовного порушення, змістом, цілями і завданнями корекційно-логопедичного впливу, етапом роботи, віковими та індивідуально-психологічними особливостями дитини.

Логопедична реабілітація (корекція) є важливою складовою частиною комплексної медико-психолого-педагогічної реабілітації та соціальної адаптації дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку. У процесі логопедичної реабілітації передбачається розвиток сенсорних функцій; моторики, особливо мовної; розвиток пізнавальної діяльності, перш за все мислення, пам’яті, уваги; формування особистості дитини з одночасною регулюванням соціальних відносин; вплив на соціальне оточення.

Важливим напрямом роботи з розвитку мовлення розумово відсталих дітей є: створення умов для мовного спілкування з приводу будь-якої діяльності (предметної, ігрової та інших); спеціальні фронтальні заняття з розвитку мовлення; максимальне врахування особливостей мовного порушення кожної дитини та її індивідуальних особливостей.

Велике значення у корекційній роботі з дітьми, що мають інтелектуальні порушення, надається формуванню тісному зв’язку між їхніми практичними досвідом і наочно-образними уявленнями з включенням мови в розумову діяльність.

М.А. Поваляєва (2001р.), висвітлюючи питання вивчення рівня мовного розвитку дітей, відзначала, що діагностичні методики використовуються як лікарями (психоневрологами, психіатрами, невропатологами), так і дефектологами, психологами, логопедами.

Неефективність застосовуваних методик, слабкість діагностики перекриваються експериментальними даними клінічного, педагогічного та логопедичного обстеження. В існуючій практиці диференціальна діагностика мовленнєвих порушень утруднена тому, що практично всі методики вербальні.

До діагностичних і корекційних методик пред’являються наступні вимоги:

· Матеріал і умови виконання підбираються з розрахунком на максимальну доступність для дітей по всіх параметрах;

· В методики включається серія однорідних завдань, що виключає вплив випадкових причин.

Відповідно з вимогами М.А. Поваляєвої були відібрані, адаптовані і модифіковані методики з діагностики та корекції мовлення, з розвитку артикуляційної моторики, мімічних рухів, просодичною стороною мови (тембр, сила голосу, інтонаційна виразність, логічний наголос).

Діагностичні та корекційні методики передбачають системне вплив, що складається з декількох взаємопов'язаних блоків. Для кожного притаманні свої цілі, завдання, методи, прийоми, своя стратегія і тактика.

Блок I-діагностичний.

Мета: діагностика факторів ризику для кожної сім'ї, розробка корекційної програми.

Методи: аналіз біографічної інформації, медичної документації, обстеження дітей за допомогою спостережень, бесід, виявлення мовних порушень (фонетичних, лексичних, граматичних) і неврологічної симптоматики, розробка перспективного плану.

Блок II — корекційний

Мета: гармонізація корекційного процесу; подолання внутрісімейного кризи; розширення сфери усвідомленості мотивів виховання; зняття протиріч; зміна батьківських установок і позицій; навчання батьків нових форм спілкування з дитиною.

Корекційний блок включає два етапи:

1. Підготовчий, мета якого — створення установки на корекційну роботу, підвищення почуття впевненості, підготовка артикуляційного апарату, виховання фонематичного слуху, самоконтролю, формування мовного ключично-діафрагмального дихання;

2. Основний — спрямований на корекцію мовних порушень: постановку, автоматизацію і введення звуків у самостійну мова; роботу над лексико-граматичними категоріями. У дитини з’являються впевненість, почуття повноцінності. Паралельно з коригуванням мови відбувається корекція особистості.

Методи: методика групової та індивідуальної корекції, методика групової батьківського корекції: «Батьківський семінар», методика спільних занять батьків з дітьми.

Блок III — оцінний, контрольний.

Мета: оцінка динаміки мовного і особистісного розвитку, ступеня стійкості, відсутності рецидивів.

Методи: звіти батьків, повторне обстеження, порівняльний аналіз результатів первинного та повторного обстежень.

1. Вивчення рівня мовної комунікації.

Методичні вказівки.

Для вивчення комунікативних умінь дітей проводяться спостереження за їх вільним спілкуванням. У процесі спостереження звертається увага на характер спілкування, ініціативність, вміння вступати в діалог, підтримувати і вести його, слухати співрозмовника, розуміти, ясно висловлювати свої думки.

Оцінка комунікативних умінь проводиться з урахуванням наступних критеріїв (таблиця 1).

2. Вивчення рівня зв’язного мовлення дітей.

Методичні вказівки.

Для вивчення рівня зв’язного мовлення використовується методика «переказу тексту». Дітям пропонується прослухати невеликі за обсягом незнайомі розповідь чи казку.

Перекази дітей записуються і аналізуються за наступними показниками (таблиця 2).

Кожен показник оцінюється окремо.

10 балів — найвища оцінка відтворення тексту;

2 бали — правильне відтворення;

1 бал — незначні відхилення від тексту, відсутність граматичних помилок, тривалих пауз, невелика кількість підказок;

0 балів — невірне відтворення, порушення структури тексту, бідність лексики, численні паузи, необхідність у підказках.

Таким чином, оцінка 10 балів відповідає високому рівню відтворення тексту, понад 5 балів — середнього рівня, менше 5 балів — низькому рівню.

3. Вивчення словникового запасу дітей.

Методичні вказівки.

Необхідно виявити здатність дітей швидко підбирати найбільш точне слово, вживати узагальнюючі слова.

Завдання № 1. Класифікація понять.

Матеріал: 30 картинок із зображенням тварин, одягу, іграшок, фруктів, овочів, транспорту.

Педагог називає поняття, що об'єднує кілька картинок, просить випробуваного дати докладне визначення поняття, а потім відібрати відповідні картинки. Наприклад, підібрати картинки із зображенням тварин.

У кожному завданні підраховується кількість правильно відібраних картинок, кожен вірний вибір оцінюється 1 балом. Вибір невірний оцінюється 0 балів.

Найвища оцінка — 30 балів.

Завдання № 2. Підбір антонімів.

Проводиться у формі гри «Скажи навпаки» .

Дитині пропонується підібрати до названого словом, протилежне за значенням. Всього пропонують 10 слів (наприклад: сумний-веселий, старий-молодий, тонкий-товстий, боягузливий-сміливий; високо-низько, далеко-близько, сміятися-плакати, бігти-стояти, розмовляти-мовчати).

Найвища оцінка — 10 балів.

Завдання № 3. Підбір синонімів.

Проводиться у формі гри «Скажи по-іншому» .

Дитині пропонується підібрати до названого словом, близьке за значенням. Всього пред’являють 10 слів (наприклад: похмурий, веселий, старий, великий, боягузливий; йти, бігти, розмовляти, сміятися, плакати).

Найвища оцінка — 10 балів.

Завдання № 4. Підбір визначень.

Проводиться у формі гри в слова.

Дитині пропонується придумати до названого слова як можна більше визначень. Пред’являється 5 слів: м’яч, яблуко, дерево, собака, людина. (Наприклад: дерево. Яке воно? Як про нього можна сказати ще? Яким воно може бути?)

Найвища оцінка — 10 балів.

2 бали — придумано більше 3 слів, семантично відповідних названому;

1 бал — менше 3 слів;

0 балів — відповідь не відповідає семантичному полю слова.

Після виконання 4 завдань, спрямованих на виявлення словника, підраховується сумарна оцінка.

Найвища оцінка — 60 балів, відповідає високому рівню лексичного розвитку дитини;

35−50 балів — середньому;

Менше 35 балів — низькому рівню.

4. Вивчення граматичної сторони мови.

Методичні вказівки.

Необхідно виявити рівень володіння граматичними конструкціями, вміння самостійно утворювати слова. З цією метою пропонуються ігрові граматичні завдання на конструювання слів і пропозицій.

Завдання № 1. Розуміння граматичних структур.

Матеріал: 4 ляльки, 10 фігурок тварин, 1 кубик.

Педагог вимовляє фразу і просить дитину проілюструвати її сенс за допомогою іграшок. (Наприклад: уклади маленької дитини спати; кішка спіймана хлопчиком; качка втекла перш, ніж її схопила вівця; собака кусає ведмедя, який схопив зайця та інші).

Усього пропонується 10 пропозицій для розуміння. Труднощі завдання полягає в необхідності використання правил застосування глибинних структур у розробці стратегій для Вашого поверхневих граматичних структур і за ступенем узагальненості цих правил. Завдання виявляють, інтерпретують чи діти пропозиції, виходячи із закладеної в їх основу граматичної конструкції, або орієнтуються на послідовність назви понять.

Вірні результати — 1 бал, невірні - 0 балів.

Найвища оцінка 10 балів.

Завдання № 2. Освіта форм іменників, що позначають дитинчат тварин.

Матеріал: 10 картинок із зображенням тварин та їх дитинчат (кінь, слон, лисиця, кішка, заєць та інші). Завдання пред’являються у формі гри «Хто в кого?» .

Необхідно підібрати відповідні один одному картинки і утворити форми множини називного і родового відмінків (у лисиці - лисенята, у лисиці багато лисенят та інші).

Найвища оцінка — 10 балів. Безпомилкове вживання обох форм — 2 бали; незначне відхилення від норми — 1 бал; невірної відповіді - 0 балів.

Завдання № 3. Конструювання пропозицій.

Дитині пропонують 3 слова (іменники в називному відмінку, дієслова — у формі), з яких він повинен скласти речення. Всього 5 наборів слів. (Наприклад: діти, гуляти, парк, акваріум, рибка, плавати та інші).

Найвища оцінка — 10 балів; 2 бали — пропозиція сконструйовано правильно; 1 бал — є незначні відхилення від правил; 0 балів — не всі слова використані, є порушення правил.

Результати виконання завдань фіксуються і піддаються аналізу. Після виконання всіх трьох завдань, спрямованих на виявлення рівня граматичних навичок, підраховується їх сумарна оцінка.

Найвища оцінка — 50 балів — відповідає високому рівню; 32−49 балів — середньому, менше 32 балів — низькому рівню.

5. Вивчення стану звукової сторони мови.

Методичні вказівки до обстеження мови.

Для виявлення особливостей звуковимови дітей можна використовувати широко відому стандартну методику. Важливо перевірити, як діти вимовляють звуки не тільки в окремих словах, а й у фразової мови. З цією метою застосовуються набори предметних і сюжетних картинок, у назві яких перевіряються звуки перебувають у різних позиціях. Для перевірки умінь диференціювати звуки дитині пропонуються картинки, в назвах яких обидва диференційованих звуку (з-с, ж-ш, б-п, р-к, л-р), і малюнки, назви яких відрізняються одним звуком (ведмедик-миска, лак — рак). При обстеженні вимови слід відзначати не тільки відсутність або заміну звуків, але і виразність, ясність вимови, їх диференціацію, особливості темпу мови, мовного дихання.

Результати обстеження мови заносяться в таблицю, де знаком «+» зазначається правильна вимова, вміння диференціювати звуки, регулювати темп мови і дихання; знаком «-» — пропуск звуків, відсутність їх диференціації. Порушення в регулюванні темпу мови.

Мова дітей оцінюється за трибальною системі.

6. Вивчення рівня практичного усвідомлення елементів мовлення.

Завдання.

1. Скажи одне слово.

2. а) Вимови один звук, б) Скільки звуків у слові «дім»? в) Назви звуки у цьому слові.

3. а) Скажи одне речення, б) Скільки слів у реченні «Діти люблять грати»? в) Назви перше слово, друге, третє.

Оцінка: вища загальна оцінка складає 7 балів. Відповіді оцінюються як вірні (1 бал) і неправильні (0 балів). Оцінка в 7 балів відповідає високому, 3−4 бали — середньому і менше 3 — низькому рівню усвідомлення мовних елементів.

Обробка та інтерпретація результатів.

Висновок про рівень мовного розвитку дітей робиться на основі сумарної оцінки розвитку всіх обстежених сторін мовлення.

Збіг якісних оцінок вказує на загальну оцінку рівня мовного розвитку: високий, середній або низький.

У випадках розбіжності враховується переважання певних оцінок і вводяться проміжні рівні: вище середнього або нижче середнього. Наприклад, якщо збігаються 4 високих рівня і 2 середніх, підсумковою оцінкою буде рівень вище середнього.

7. Комплексний метод мовної діагностики.

1 тест. Словесні асоціації до певного слову.

Завдання: «Будемо грати в гру зі словами. Я скажу одне слово, а ти скажеш інше — яке захочеш» .

Стілець — .

М’яч — .

Іван — .

Зайчик — .

Співаю — .

Червоний — .

Оцінка: принаймні 3 вірних відповіді

2 тест. Асоціативне додаток слова в реченні - підбір і активне вживання іменників.

Дитина штовхає.

Дівчинка качає.

Мама стирає.

Дівчинка поливає.

Оцінка: 5 вірних відповідей.

3 тест. Підбір і активне вживання дієслів.

Що робить зайчик? Що робить дитина? Що робить півень? Що робить тато?

4 тест. Підбір і активне вживання прикметників.

Яке яблуко? Яка собака? Який слон? Яка зима? Які квіти? Оцінка: 5 вірних відповідей.

5 тест. Практичне застосування граматичних (морфологічних) правил зміни слів.

Як називається маленький стілець? А якщо їх багато? Як називають маленьку собаку? А якщо їх багато? Як кажуть про маленького яблуці? А якщо їх багато? Оцінка: 2 вірних відповіді.

6 тест. Складання пропозиції по одному даному слову.

Хлопчик.

Лялька.

Мишко.

Оцінка: 2 вірних відповіді.

7 тест. Складання пропозиції за трьома заданими словами.

Лялька, дівчинка, плаття.

Тітка, плита, їжа.

Дядько, вантажівка, дрова.

Оцінка: 3 вірних відповіді.

8 тест. Асоціативне додаток придаткове частини в складнопідрядному реченні.

Він вийшов, коли Він не пішов на прогулянку, тому що Він не взяв іграшку, яка Оцінка: 3 вірних відповіді.

9 тест. Виявлення і виправлення граматичних помилок за допомогою переконструювання пропозиції.

Завдання: «Я скажу кілька пропозицій, а ти будь уважним, тому що в них є помилки. Можеш їх виправити?» Він пішла на річку.

Там побачив маленький рибку.

Потім кинув один камені.

З річки вистрибнула зелений жаба.

Оцінка: 3 вірних відповіді.

10 тест. Словесне пояснення певної дії в його послідовності.

Завдання:

1. «Поясни мені, як з цих кубиків можна зробити будиночок?» 2. «Поясни, як грати в хованки чи гру, яку ти знаєш і любиш?» Оцінка: повне і аргументоване пояснення однієї з задач.

11 тест. Практичне усвідомлення основних мовних елементів.

Назви одне слово.

Вимови один звук.

Скажи одна пропозиція.

Оцінка: 3 вірних відповіді.

12 тест. Довільне і свідоме побудова усного висловлювання.

Завдання: «Давай пограємо в гру» Заборонені слова «? Я буду питати тебе про що-небудь, а ти мені повинен відповідати, не вживаючи при складанні пропозиції заборонені слова» .

Що любить зайчик? (Заборонені слова: зайчик, морква).

Що робить собака? (Заборонені слова: собака, гавкає).

Яка лисиця? (Заборонені слова: лисиця, хитра).

Оцінка: 2 вірних відповіді (відповідь повинна бути складений у вигляді пропозиції).

8. Обробка та інтерпретація отриманих результатів.

Кількісна і якісна оцінка мовного розвитку визначається за формулою:

КОРМ = ВМР x 100/КВ,

де КОМР — коефіцієнт мовного розвитку, ВМР — вік мовного розвитку.

КВ — календарний (хронологічний) вік дитини.

Вік мовного розвитку визначається числом успішно вирішених дитиною вербальних завдань, помноженим на 6, так як умовно вважається, що термін виконання кожної дорівнює 6 місяців.

Календарний вік визначається різницею між датою дослідження і датою народження і виражається в місяцях, причому залишок більше 15 днів округлюється до 1 місяця.

Наприклад, якщо дитині в момент дослідження виповнилося 5 років 3 місяці, 17 днів — його календарний вік становить 64 місяців.

Якщо дитина, наприклад, правильно виконує 10 вербальних завдань, вік його мовного розвитку дорiвнював 66 місяців. Тоді:

КОМР = 66×100/64 103, 125 = 103 КОМР показує ступінь загального мовленнєвого розвитку дитини і ступінь сформованості його мовної здібності. Визначено такі межі розподілу Кор:

КОМР від 1 до 9 — значно низьке мовленнєвий розвиток;

КОМР від 10 до 41 — низька мовленнєвий розвиток;

КОМР від 42 до 108 — нормальне мовленнєвий розвиток;

КОМР від 109 до 141 — висока мовленнєвий розвиток;

КОМР від 142 — значно високе мовленнєвий розвиток.

Таким чином, зіставивши кількісну оцінку виконання завдань, обстежуваними дітьми з межами розподілу КОМР, можна зробити висновок про рівень загального мовленнєвого розвитку дітей.

2.2 Зміст корекційно-педагогічної допомоги з формування усного зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей дошкільного віку

У мовної системі, що формується в процесі спілкування дитини з дорослим, ми має потужний засіб системної організації наших психічних процесів.

У процесі корекційної роботи з розумово відсталими дітьми з формування мови, як і з нормально розвиваються, особлива увага приділяється провідної діяльності дитини.

З урахуванням провідної діяльності дитини в процесі логопедичної роботи моделюються різні ситуації мовного спілкування. Логопедичний вплив, як вже говорилося вище, здійснюється різними методами.

До практичних методів відносять: вправи, ігри і моделювання.

Вправи — це багаторазове повторення дитиною дій при виконанні практичних та розумових завдань. У логопедичної роботі він ефективний при усуненні артікуляторних і голосових розладів.

Вправи поділяються:

Наслідувально-виконавські (дихальні, голосові, артікуляторние; розвиваючі загальну, ручну моторику);

Конструктивні (конструювання літер з елементів, реконструювання літер);

Творчі (використання засвоєних способів в нових умовах, на новому мовному матеріалі);

Мовні (повторення слів з поставленим звуком та інші);

Ігрові (імітація дії, повадок тварин), які знімають у дітей напругу, створюють емоційно-позитивний настрій.

Ігровий метод передбачає використання різних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з іншими прийомами: показом, поясненнями, вказівками, питаннями.

Провідна роль належить педагогу, який підбирає гру відповідно до намічених цілей і завдань корекції, розподіляє ролі, організовує діяльність дітей.

Моделювання - це процес створення моделей та їх використання з метою формування уявлень про структуру об'єктів, відносинах і зв’язках між їх елементами (графічні схеми структури пропозиції, складового і звукового складу слова).

Наочні методи - форми засвоєння знань, умінь і навичок в залежності від застосовуваних при навчанні наочних посібників та технічних засобів навчання.

До наочним методів відносять:

Спостереження (застосування картин, малюнків, профілів артикуляції, макетів, а також з показом артикуляції звуку, вправ);

Розгляд малюнків, картин, макетів;

Демонстрація діаі кінофільмів;

Прослуховування аудіозаписів;

Показ зразка виконання завдання, способу дії.

Використання словесних методів визначається віковими особливостями дітей, структурою і характером мовного дефекту, цілями і завданнями, етапом корекційного впливу.

Розповідь — форма навчання, при якій словесне виклад носить описовий характер. Розповідь припускає вплив на мислення дитини, уява, почуття, спонукає до мовного спілкування, обміну враженнями. Використовується також переказ казок, літературних творів.

Бесіда в залежності від дидактичних завдань може бути попередньою та підсумкової, узагальнюючої.

Корекція порушень звуковимови розумово відсталих дітей — процес тривалий і складний. Найбільш тривалим є етап введення звуку в мову, тобто етап автоматизації, який може розтягнутися на 1−1,5 року.

Корекцію дефектів звуковимови необхідно пов’язувати з розвитком пізнавальної діяльності дітей, формувань операцій аналізу, синтезу, порівняння. У логопедичної роботі широко використовується прийом порівняння на всіх етапах логопедичної роботи з усунення порушень звуковимови (порівнюється правильне і неправильне вимова звуку, проводиться порівняння відпрацьовуються звуків з фонетично далекими, а потім близькими звуками та інше).

Велика увага приділяється розвитку загальної і мовної моторики, вихованню слухового сприйняття, уваги, пам’яті.

Корекцію порушень звуковимови пов’язують з розвитком мовної функції в цілому, тобто з розвитком фонематичної сторони мови, словника, граматичного ладу мовлення. Приділяється увага розвитку чітких уявлень про звуковому складі слова, виділенню звуку зі слова, визначення місця звуків у словах, уточненню смислорозрізнювальну функції звуків мови.

Особливістю логопедичної роботи у спеціальній освітній школі 8 виду є її індивідуалізація.

Вся робота складається з декількох етапів:

Підготовчий етап — передбачає розвиток загальної, ручний, мовної моторики, розвиток слухового уваги, пам’яті, роботу над правильним мовним диханням, формуванням тривалого плавного видиху в ігрових вправах, голосових вправ.

Розвиток артикуляторної моторики розумово відсталих дітей здійснюється у двох напрямках: розвиток кінетичної основи руху та кинестетичної основи артикуляторних рухів (без дзеркала).

На етапі постановки звуку використовуються: зоровий образ артикуляції, слуховий образ звуку, кінестетичні, тактильні і тактильно-вібраційні відчуття.

На найбільш тривалому в допоміжній школі етапі автоматизації звуків проводиться робота над складними формами звукового аналізу та синтезу, умінням виділяти звук у слові і т.д.

Обов’язковим етапом роботи є диференціація звуків: уточнення вимовної диференціації звуків, розвиток слухового розрізнення.

Шляхи корекції порушення лексико-граматичної сторони мови.

У процесі корекційного впливу ведеться робота по збагаченню словникового запасу, уточненню значення слів, з розвитку семантики слова, формування лексичної системності та семантичних полів. Особливої уваги вимагає предикативний словник (дієслова та прикметники). Важливим напрямком логопедичного впливу є засвоєння дітьми слів узагальнюючого характеру, займенників, числівників, прислівників.

Послідовність роботи над граматичними формами: від конкретного до абстрактного, від семантично простих форм до більш складних, від простих по граматичному оформленню до більш складним. Проводиться робота над відмінковими закінченнями, розвитком функції словозміни, словотвору, засвоєнням глибинно-семантичних відносин всередині висловлювання, над поширенням пропозицій.

Формування граматичного ладу мови в молодших класах спеціальної (корекційної) школи 8-го виду здійснюється в наступних напрямках:

1. Формування глибинно-семантичної та поверхневої структури речення.

2. Формування словозміни і словотворення.

3. Розвиток зв’язного мовлення.

При побудові пропозицій широко використовується опора на зовнішні схеми, ідеограми, тобто матеріалізацію структури мовного висловлювання.

Графічні схеми за допомогою значків і стрілок допомагають символізувати предмети і відносини між ними (наприклад, прямокутник — суб'єкт, трикутник — об'єкт, стрілка — предикат та інші).

Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми пропозиції:

1) підбір пропозицій до даної графічній схемі;

2) записування пропозицій під відповідною схемою;

3) самостійне придумування пропозицій з даної графічній схемі;

4) складання узагальненого уявлення про значення декількох пропозицій, відповідних однієї графічної схемою.

З метою уявлень про глибинно-семантичній структурі пропозицій необхідно працювати над смисловим змістом ситуації, зображеної на картинці.

У процесі формування словозміни звертається увага на зміну іменника по числах, відмінкові закінчення іменників з дієсловами і прикметниками, зміна облич, числах, пологах і т.д. Засвоєнню непрямих відмінків сприяє застосування ігрових прийомів, картинок, питань («Хто наглядова?», «Кому потрібні ці речі?»).

Робота над зв’язного промовою спочатку проводиться на матеріалі діалогічного, ситуативної мовлення, а пізніше — контекстної, монологічного в такій послідовності:

1) розвиток вміння аналізувати наочну ситуацію, виділяти головне і суттєве, основне і фонове;

2) формування вміння розташовувати смислові компоненти в певній послідовності;

3) розвиток здатності утримувати смислову програму в пам’яті (запам'ятовування послідовності картинок, перекази текстів);

4) перекодування кожного елемента смислової програми в мовну форму.

Послідовність у роботі над зв’язним текстом така:

1) Переказ з опорою на серію сюжетних картинок;

2) Переказ по сюжетній картинці;

3) Переказ без опори на наочність;

4) Переказ на основі деформованого тексту;

5) Розповідь по серії сюжетних картинок;

6) Розповідь за сюжетною картинці;

7) Самостійний розповідь.

Корекція порушень писемного мовлення у школярів з інтелектуальним

недорозвиненням повинна бути тісно пов’язана з розвитком у них пізнавальної діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування.

Так широко використовується порівняння фонетично близьких звуків, аналіз структури пропозиції, звуко-складової структури слова, розвиток зорово-просторового аналізу і синтезу.

Хочеться відзначити, що останнім часом в логопедичної роботі стали з’являтися нетрадиційні методи терапії, серед яких:

ігротерапія, казкотерапія, сміхотерапія, ізотерапія, апітерапія, кристалотерапію глинотерапія, воскотерапія. Але зупинимося на більш ефективних і доцільних.

Ароматерапія — лікування за допомогою ефірних масел, дозволяє нормалізувати м’язовий тонус, підвищити працездатність, настрій, впевненість у собі.

Вірогідне позитивний вплив на психіку (психоемоційний стан) ефірних олій.

Геранієве — знімає стрес і стан тривоги.

Лавандове — знімає стрес, стан тривоги, депресію, підвищує концентрацію уваги.

М’ятна — підвищує настрій.

Ромашкове (аптечна римська ромашка) — заспокоює, сприяє запам’ятовуванню.

Розмаринове — покращує пам’ять, діє розслаблююче.

Евкаліптова — усуває підвищену стомлюваність, виявляє резервні сили в організмі; розвиває самостійність, активізує процеси сприйняття і запам’ятовування, допомагає швидко «переключитися» з одного предмета на інший.

Ялицева — усуває астено-депресивні стани, почуття невпевненості, необгрунтоване занепокоєння. Антисептичний засіб при вірусних інфекціях.

Кедрове — усуває нервозність, розгубленість, впорядковує думки, надає впевненість у своїх силах.

Музикотерапія.

Прослуховування музичних творів, ритмічні рухи під музику, поєднання музики з роботою з розвитку ручного праксису, приспівування чистоговорок під музичний супровід.

Створює позитивний емоційний фон реабілітації (зняття фактора тривожності, невпевненості), стимулює рухові функції, розвиває і коригує сенсорні процеси (відчуття, сприйняття, уявлення) і сенсорні здібності, розвиває і дихальний апарат, розгальмовує мовну функцію.

Хромотерапія (кольоротерапія, світлотерапія) — наука, що вивчає властивості світла і кольору, нормалізує м’язовий тонус, нейтралізує негативний вплив.

Вплив кольору на організм дитини.

Су-джок терапія (су-кисть, джок-стопа) — останнє досягнення східної медицини, це висока ефективність, безпека і простота, найкращий метод самодопомоги, існуючий в даний час. (За допомогою кілець — («їжачків») зручно масажувати пальці для благотворного впливу на весь організм.