Організація роботи з підручником на уроці як психолого-педагогічна проблема

Зоряна БЕРКИТА

ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ НА УРОЦІ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку суспільства загострює проблему формування в учнів уміння вчитися, самостійно оволодівати знаннями. Метою вітчизняної освіти визнано всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу [6, 1].

Школа першого ступеня як важлива ланка загальноосвітньої підготовки учнів покликана розвивати здібності дітей, створювати умови для самовираження у різних видах діяльності, повноцінного оволодіння загально навчальними уміннями та навичками, одним із провідних серед яких є уміння працювати з підручником.

Успішність розв’язання поставлених завдань значною мірою залежить від правильної організації роботи школярів з підручником, який розглядають, з одного боку, як основний носій змісту освіти, а з іншого — як засіб навчання для вчителя і для учня (В. Бейлінсон, Д. Зуєв та інші).

Метою статті є генеза поняття «організація роботи з підручником», аналіз сучасного тлумачення цього феномена та обгрунтування авторського бачення проблеми.

Аналіз останніх досліджень. Зауважимо, що зазначена проблема не є новою у психолого-педагогічній літературі. На її важливість вказували свого часу Я. Коменський, Й. Песталоцці, К. Ушинський та інші педагоги. Так, наприклад, велику увагу роботі з підручником приділяв Я. Коменський. Він сформулював низку важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника, а також розробив спеціальну теорію застосування книги в навчальному процесі - «дидахографія». Відомий педагог у своїй діяльності ставив за мету не тільки прищепити дітям любов до книги, а й вчити користуватися нею найкращими способами. Я. Коменський вважав, що вченою людину роблять не книги, а робота з ними. У своїх працях педагог постійно підкреслював три складових успішного навчання: метод, учитель і підручник.

К. Ушинський зауважував, що читання відіграє велику роль у формуванні молодших школярів. І дуже важливо, щоб книга увійшла в їхнє життя якомога раніше, тому що вона — важливий засіб вироблення уваги, зосередженості, моральності тощо. Прищеплення учням інтересу до читання, бажання постійно звертатися до книги, прагнення навчитися читати книжки самостійно забезпечують важливий аспект навчально-виховного процесу — освітній.

Педагог був одним із прихильників методики пояснювального читання, мета якої полягає у тому, щоб виробити в учнів уміння правильно й ґрунтовно розуміти зміст книжки.

Пояснювальне читання, на думку К. Ушинського, складається з кількох моментів. Учитель перед заняттям розбиває текст на окремі частини, складає план. У класі він виразно читає твір учням. Після цього пропонує одному із школярів прочитати першу частину. Далі йде пояснення окремих слів у кожному реченні. Учитель звертає увагу на те, чому саме вжито в тексті це, а не інше слово, пояснює значення невідомих термінів.

Другий момент пояснювального читання полягає у тому, що хтось із учнів прочитує частину твору в цілому, після цього коротко визначається зміст прочитаного у формі називного або питального речення. Діти записують перший пункт плану твору, а після цього переказують зміст прочитаного.

Третій момент базується на тому, що хтось із дітей читає твір повністю, далі учні передають його зміст, і, нарешті, з’ясовується основна ідея.

Костянтин Дмитрович вважав, що читати — це ще нічого не означає. Що читати і як розуміти прочитане — ось у чому суть. За його словами, на уроці підручник не можна використовувати як допоміжний засіб, який дає змогу урізноманітнювати заняття. Він є одним із провідних джерел і засобів набуття й поповнення знань, розвитку пізнавальної діяльності учнів на всіх етапах навчального процесу. Працювати з навчальною книгою і вникати у суть прочитаного необхідно систематично і послідовно.

Цінні думки щодо вимог до підручника та способів організації роботи з ним знаходимо у творчості відомого педагога В. Сухомлинського. Він високо цінив роль книги у житті людини. Василь Олександрович вважав, що не менше значення, ніж живе слово вихователя, має книга. За його словами, «школа — це тільки тоді школа, коли вона утверджує культ книги, виховує в учнів жадобу до читання художньої, політичної, науково-популярної літератури, пристрасну закоханість у книгу, благоговіння перед нею» [12, 27]. На думку В. Сухомлинського, підручник виконує багато функцій, однак, перш за все, він є основним засобом навчання з математики, мови, читання тощо.

У сучасній психолого-педагогічній науці проблема організації роботи з підручником аналізується в таких аспектах:

— сутність підручника, його структура та функціональне забезпечення (В. Бейлінсон, В. Безпалько, Д. Зуєв та ін.);

— місце і роль книги у навчальному процесі (Ю. Бабанський, І. Лернер, М. Скаткін та ін.);

— психологічні основи побудови навчальної книги (Г. Гранік, С. Жуйков, Г. Костюк, Н. Менчинська та ін);

— робота з підручником (текстом) на уроках (С. Бондаренко, Г. Гранік, Л. Концева, Н. Чепелєва та ін.);

— особливості підручника для початкової школи (Н. Бібік, Л. Занков, Я. Кодлюк, А. Полякова, О. Савченко).

На особливу увагу заслуговують дослідження Г. Гранік, Л. Концевої, С. Бондаренко, які присвячені обґрунтуванню психологічних основ роботи з підручником. Ці вчені стверджують, що робота з підручником — складне інтелектуальне вміння, спрямоване на самоздобуття знань, яке містить в собі уміння розуміти текст і запам’ятовувати його зміст.

Л. Концева проаналізувала діяльність школярів у процесі роботи з підручником і визначила, що учні, працюючи з книгою, використовують такі прийоми: читання, переказ, відповіді на запитання, заучування виділеного в тексті матеріалу, поділ тексту на частини, складання плану, виділення головного, незрозумілого, осмислення структури тексту, самоперевірку, аналіз і класифікацію матеріалу.

Психологи (Г. Гранік, Л. Концева, С. Бондаренко) виділяють такі основні етапи роботи над текстом:

1. Обдумування заголовка і епіграфа.

Дуже часто заголовок і епіграф використовуються для того, щоб відразу поставити перед учнем запитання і таким чином спрямовувати читання у русло пошуку відповіді. За допомогою заголовка можна спрогнозувати те, про що йтиметься в тому чи іншому тексті; маючи заголовок, варто також запропонувати учням підібрати інші заголовки до твору.

2. Робота під час читання.

Психологи радять застосовувати такі прийоми роботи з текстом: виділення головного; поділ твору на частини; підбір заголовка; складання плану; аналіз емоційної сфери героя, автора чи власної.

Велику роль у процесі розуміння відіграє мовлення школяра, коли учень у співпраці з учителем розповідає про ті розумові операції, які він виконував у процесі спілкування з текстом, і про труднощі, що траплялися.

3. Підведення підсумків прочитаного.

Отже, наявний науковий фонд свідчить про те, що робота з підручником трактується вченими в основному як робота з текстом. Такий підхід вважаємо спрощеним, оскільки, крім тексту, підручник містить важливі позатекстові компоненти — апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування.

Основна частина. Робота з підручником, на думку дидактів, один із важливих методів навчання, сутність якого полягає «в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно набуває вміння працювати з книжкою» [9, 179]. Таке трактування зазначеного методу навчання вказує лише на діяльність учня, тоді як процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника в початкових класах відбувається в основному під безпосереднім керівництвом учителя.

Під час роботи з навчальною книгою неабияку увагу варто приділяти формуванню в учнів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий навчальний матеріал. Як зазначив І. Харламов, «слід добитися, щоб школярі … могли самостійно виділяти основні питання, складати план прочитаного у вигляді запитань і тез, аргументувати найбільш важливі положення, користуватися при читанні словником, аналізувати розміщені в книжці ілюстрації «[13, 217].

З метою поглиблення сутності аналізованого поняття виділимо певні теоретичні положення, на яких воно базується:

— оскільки робота з підручником — це метод навчання, то у його структурі можна виокремити «зовнішні» та «внутрішні» компоненти [10];

— «зовнішній» компонент роботи з підручником як методу навчання реалізує вчитель — це робота з підручником, яка може відбуватися під беспосереднім керівництвом вчителя або самостійно, на різних етапах уроку, з кожним зі структурних компонентів навчальної книги (Я. Кодлюк, О. Савченко);

— «внутрішнім» компонентом цього методу є «надбання» школяра, застосовуючи які «учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, а й організовує свою пізнавальну діяльність, вчиться вчитися» [10, 15].

Виходячи з того, що робота з кожним зі структурних компонентів підручника достатньо повно описана в сучасній психолого-педагогічній літературі [11], розглянемо зміст діяльності вчителя та учнів з навчальною книгою на різних етапах уроку.

Педагогічний досвід свідчить про те, що найчастіше підручник використовують під час закріплення нового метаріалу, що передбачає виконання певних завдань — тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням); творчих; повторне читання матеріалу тощо.

На етапі закріплення доцільно також застосовувати такі прийоми роботи з текстом: засвоєння змісту виучуваного матеріалу безпосередньо на уроці («технологія» його проста: після пояснення вчителем нового навчального матеріалу учні працюють з підручником); актуалізація опорних знань (напередодні вчитель повідомляє учням, які знання з предмета треба мати, щоб засвоїти новий матеріал, і дає завдання для повторення та вказівки прочитати й запам’ятати, записати у зошит, відшукати приклади практичного застосування тощо); підтвердження правильності відповіді на запитання посиланням на підручник; повторення навчального матеріалу в класі напередодні перевірки знань учнів; використання підручника під час роботи з дидактичними картками; користування підручником та довідками під час розв’язування задач, у тому числі й виконання контрольних робіт.

На етапі актуалізації опорних знань робота з навчальною книгою може організовуватися з метою повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це — читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання; ознайомлення учнів з так званими передтекстовими запитаннями тощо.

Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи вказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому…, Прочитайте і дайте відповідь…, Прочитайте і порівняйте… та ін.); проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.

Самостійне опрацювання нового матеріалу підручника є важливим засобом підвищення якості навчально-виховного процесу. Для цього вчитель насамперед повинен уміло підготувати учнів до самостійного вивчення матеріалу, ввівши їх в коло уявлень і понять, які діти мають засвоїти; зацікавити роботою; визначити конкретні завдання, які школярі повинні самостійно розв’язати в процесі вивчення нового; вказати на прийоми осмислення і запам’ятовування навчального матеріалу.

З метою закріплення вивченого доцільно використовувати такі прийоми роботи з підручником: читання тексту по абзацах з наступним аналізом прочитаного; читання тексту з наступною підготовкою відповідей на вміщені після нього запитання; читання тексту підручника з метою підготовки до складання плану. Слід зазначити, що вся ця робота зазвичай проводиться під безпосереднім керівництвом учителя.

На етапі систематизації та узагальнення навчальногго матеріалу необхідно залучати учнів працювати з підручником поступово, послідовно ускладнюючи запитання і завдання. Спочатку ці запитання, як правило, передбачають висвітлення фактів, подій тощо; визначення їх причин і наслідків; порівняння з подібними фактами, які мали місце в іншій ситуації або вивчалися раніше.

На цьому етапі вчителі в основному використовують бесіду та усне опитування. Однак, як зазначає В. Онищук робота з навчальною книгою дає кращі результати за умови, якщо прийоми роботи з підручником і методи керівництва самостійною діяльністю учнів урізноманітнювати.

Значно активізує роботу з навчальною книжкою прийом зіставлення розповіді вчителя зі змістом підручника, детально описаний ще К. Ушинським. Суть його ось у чому: прослухавши пояснення педагога і прочитавши матеріал підручника, діти порівнюють відомості, отримані з двох джерел: виділяють той матеріал підручника, про який не згадував під час пояснення учитель, і, навпаки, вказують, які нові відомості почерпнули з розповіді класовода, котрі відсутні у посібнику. Такий прийом, на думку Костянтина Дмитровича, спонукає учнів бути уважними і до слів учителя, і до книжки; сприяє закріпленню і збагаченню знань школярів; у процесі порівняння спрацьовує «здоровий глузд».

Процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника може відбуватися як під безпосереднім керівництвом учителя, та і у формі самостійної роботи учнів з книжкою (зауважимо, що другий спосіб можливий за умови, коли у школярів сформовані відповідні уміння).

Таким чином, робота з підручником — це метод навчання, який передбачає роботу з кожним зі структурних компонентів навчальної книги, що може організовуватися на різних етапах уроку як під керівництвом вчителя, так і у формі самостійної діяльності учнів, унаслідок якого молодші школярі засвоюють навчальний матеріал та оволодівають умінням працювати з підручником.

Результативність оволодіння знаннями значною мірою зумовлена підготовленістю педагогів до організації такої діяльності. Відсутність на уроці роботи з книгою чи неправильна її організація пов’язана, на думку І. Журавльова, з тим, що у вчителів не сформовані уміння користуватися нею. Причину вчений вбачає в тому, що у педагогічних закладах освіти поза увагою викладачів залишається технологія роботи з підручником та організація навчального матеріалу (студентів навчають аналізувати лише зміст підручника).

Уміння майбутніх учителів початкових класів працювати з підручником Г. Бельтюкова відносить до загальнометодичних, тобто таких, що застосовуються під час навчання школярів різних дисциплін. Вищеназвані уміння є надзвичайно важливими при підготовці вчителів початкових класів.

Кожен майбутній педагог, на думку дослідників, має засвоїти систему знань про підручник і оволодіти наступними вміннями: виділяти структурні компоненти підручника; розрізняти види вправ, вміщених у книжці, спрощувати чи ускладнювати їх відповідно до поставленої мети; складати тематичне планування; виділяти теоретичний матеріал з певної теми; підбирати запитання і завдання з метою засвоєння нового матеріалу; порівнювати системи вправ з однієї і тієї ж теми у різних посібниках; розробляти різні варіанти уроків на основі наявного в підручнику матеріалу.

Уміння працювати з підручником студенти обов’язково повинні удосконалювати на педагогічній практиці. Спостерігаючи за уроками вчителів, вони вчаться аналізувати прийоми роботи з книгою, порівнювати їх у різних класоводів.

Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що вчителі приділяють мало часу роботі з навчальною книгою, слабо володіють методами і прийомами, які необхідні для формування у молодших школярів уміння працювати з підручником, використовують недостатню кількість завдань для роботи з навчальною книгою. З іншого боку, деякі вчителі працюють виключно за підручником; вони не можуть внести корективи в методику навчання, тому що не відділяють зміст підручника від його методичної побудови. Окремі педагоги поверхово використовують матеріал книги: систематично опускають вправи, які їм не до вподоби; не бачать всіх методичних можливостей завдань та ілюстрацій підручників. Далеко не всі вчать дітей самостійно працювати з навчальною книгою: свідомо користуватися апаратом орієнтування; самостійно вивчати новий матеріал з підручника; знаходити потрібну сторінку, вправу тощо. Проте працювати з підручником вчителю доводиться на кожному уроці і недостатня сформованість відповідних умінь призводить до зниження рівня підготовки школярів.

В основному діти і вчитель працюють з навчальною книгою під час закріплення навчального матеріалу, а дидакти рекомендують учням періодично самостійно здобувати знання з підручника. Лише за таких умов у школярів формуються відповідні мислительні операції: аналіз, зіставлення, порівняння тощо. На думку багатьох учених, основною причиною неуспішності у старшокласників є невміння колишніх учнів початкових класів працювати з підручником.

Висновки. Таким чином, у контексті нашого дослідницького задуму робота з підручником як метод навчання трактується ширше, оскільки містить не лише «зовнішні» компоненти цього методу, а й «внутрішні», основним із яких є оволодіння молодшими школярами умінням користуватися навчальною книгою.

У зв’язку із зазначеним вище посилюється значущість проблеми підготовки майбутніх педагогів до організації роботи з підручником на уроках у початкових класах.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Бельтюкова Г. В. Формирование у студентов умения работать со школьным учебником // Начальная школа. — 1989. — № 2. — С. 70−74.

2. Білий М. С., Губанов В. В. Книга та інші джерела інформації на уроках // Радянська школа. — 1989 — № 9. — С. 30−35.

3. Ващенко Г. Загальні методи навчання. — Видання перше. — К.: Укр. Видавнича Спілка, 1997. — 441 с.

4. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. — М.: Педагогика, 1988. — 189 с.

5. Журавлев И. К. Учебник на уроке: действительность и перспективы // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1988. — Вып. 1 (51). — С. 43−48.

6. Закон України «Про освіту». — К.: Генеза, 1996. — 35 с.

7. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — Т 2. — М.: Педагогика, 1982. С. 285−469.

8. Онищук В. О. Узагальнення і систематизація знань учнів. — К.: Рад. школа, 1970. — 128 с.

9. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: «Академия», 1999. — 512 с.

10. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 192 с.

11. Савченко О. Я., Кодлюк Я. П. Організація роботи учнів з підручником // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О. Я. Савченко. — К.: Видавництво «Початкова школа», 2003. — С. 109−124.

12. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: У 5-ти томах. — Т. 1. — К.: Рад. школа, 1976. -С. 7−27.

13. Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: «Высшая школа», 1990. — 575 с.