Трудове виховання молодших школярів

ТЕМА: «ТРУДОВЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ» Содержание.

Введение

…3.

1.Сущность виховного процесса…5.

2.В. А. Сухомлинский вихованням …15.

2.1.Воспитание людських потребностей…18.

2.2 Трудове виховання …21.

3.Психология і трудове виховання …22.

4.Труд і всебічний розвиток особистості …27.

4.1. Психологічні особливості праці школьников…30.

4.2 Залучення школярів у трудовий самовоспитание…32.

5. Роль і важливе місце педагога в трудовому вихованні школьников…34.

Заключение

…35.

Список литературы

…36.

Нині перед нашим суспільством стоїть велика мета виховання нової особистості, вільної, здатної до активної, творчої діяльності в всі сфери жизни.

З цього виникають такі задачи:

1) Виявлення сутності личности.

2) Вивчення появи різних сторін особистості, особливості перебігу психічних процесів, особливості психічного стану, психологічні властивості личности.

3) Пізнати закони формування личности.

Визначити виховання можна вплив на людини, але для розвитку цілісної особистості важливо усвідомлювати виховання як взаємодія суспільства та співробітництво дорослих та дітей. Виховання у тому смислі цілеспрямовано розвиток в людини вміння вирішувати життєві проблеми, робити життєвий вибір моральним шляхом. Чого від звернення людини «всередину себе », до своїх витоків. Виховання є пошуком особистістю (самостійно й більше з допомогою наставника) способу побудови моральної, справді людської життя на свідомої основі, воно співвідноситься з її пошуком відповіді питання :

. хто я ?

. який у мене живу ?

. навіщо так надходити ?

. чого хочу від життя ?

. від ?

. від других?

. куди рухатися ?

Тоді мета виховання у її широкому розумінні орієнтуватиметься формування в особистості рефлекторного, творчого, морального відносини до власного життя жінок у відповідність до життям інших людей.

У статті «Усіх почав початок », народний вчитель Галина Данилова пише: «У дитинстві особливо важливо виховання почуттів. Маленьку людину необхідно навчити любити, жаліти, співпереживати людині, шанувати померлих, бути вдячним людям право їх працю » .

Виховання розвиненою особистості невіддільне у світі культури. Кожен людину, є розуміння значимості культури .

До. Д. Ушинський вважав, що вдосконалення виховання значно розсуне межі розвитку особистості. «Ми переконані , — писав Пауль , — що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил; фізичних, розумових і моральних .

Формування особистості відбувається з урахуванням всіх аспектів: фізичного, морального, розумового, аскетичного виховання, а як і трудового.

Усе це робота починається ще молодшому дошкільному періоді і радіомовлення продовжується всю людське життя. Звідси метою моєї курсової роботи є підставою розгляд трудового виховання як однієї з найважливіших аспектів розвитку личности.

1.Сущность виховного процесса.

" Ні, у світі нічого складніший і багатшими людської особистості «.

У. А. Сухомлинский.

Виховання зростаючого людину, як формування розвиненою особистості становитиме з головних завдань сучасного общества.

Подолання відчуження людини з його справжньої сутності, формування духовно розвиненою особистості процесі історичного поступу суспільства не відбувається автоматично. Воно вимагає зусиль з боку, й інші зусилля як у створення статків, об'єктивних соціальних умов, і у відкритті кожному історичному етапі нових можливостей для духовно-морального вдосконалення людини. У цьому вся двуедином процесі реальна можливість розвитку людину, як особистості забезпечується всієї сукупністю матеріальних й духовних ресурсів общества.

Проте наявність об'єктивних умов саме собою ще переймається тим формування розвиненою особистості. Необхідна організація систематичного, що базується на знанні і свідомому урахуванні об'єктивних закономірностей розвитку особистості процесу виховання, який є необхідною і загальної формою цього розвитку. Цільова установка виховного процесу у тому, щоб кожного зростаючого людини зробити борцем за людяність, що вимагає як розумового розвитку дітей, як розвитку з їх творчих потенцій, умінь самостійно мислити, оновлювати і розширювати знання, а й розвитку образу мислення, розвитку відносин, поглядів, почуттів, готовності до брати участь у економічної, соціальної, культурної революції й політичного життя, личностно-общественного становлення, розвитку різноманітних здібностей, центральне місце у яких займає здатність стати суб'єктом громадських відносин, спроможність населення і готовність брати участь у соціально необхідної деятельности.

Дитина постійно входить у ті чи якихось інших форм громадської практики; і якщо відсутня її спеціальна організація, то виховне вплив на дитини надають готівкові, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може у суперечності з цілями воспитания.

Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних і духовних орієнтирів, відповідних вимогам конкретного суспільства, але поступово кошти й способи організації стають непродуктивными.

І щоб коли даному суспільству потрібно формування в дітей нового кола здібностей та потреб, то тут для цього потрібні перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, роблячись об'єктом спеціального обговорення, аналізу та цілеспрямованої организации.

Формування людину, як особистості жадає від суспільства постійного насилля і свідомо організовуваного вдосконалення системи громадського виховання, подолання застійних, традиційних, стихійно сформованих форм. Така практика в перетворення сформованих форм виховання немислима без опертя науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку у процесі онтогенезу, бо без опертя таке знання є велика небезпека виникнення волюнтаристського, маніпулятивного на процес розвитку, спотворення його справжньої людської природи, техницизм в підході до человеку.

Суть справді гуманістичного ставлення до вихованню дитини виражена в тезі його активності як повноправний суб'єкт, а чи не об'єкта процесу виховання. Власна активність дитини є потрібне умова виховного процесу, але ця активність, форми її прояву та, головне, рівень здійснення, визначальний її результативність, повинні сформовані, створено в дитини з урахуванням історично сформованих зразків, проте сліпого їх відтворення, а творчого использования.

Отже, поважно будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організовуючи його активне самовиховання шляхом скоєння самостійних і відповідальних вчинків. Педагог-воспитатель може і зобов’язаний допомогти маленькій людині пройти цей — завжди унікальний і самостійний — шлях морально-нравственного і соціального розвитку. Виховання є не пристосування дітей, підлітків, юнацтва до готівковим формам соціального буття, не підгонку під певний стандарт. Через війну присвоєння суспільно вироблених форм та способів діяльності відбувається розвиток — формування орієнтації дітей визначені цінності, самостійності в рішенні складних моральних проблем. «Умова ефективності виховання — самостійний вибір або усвідомлене прийняття дітьми забезпечення і цілей діяльності «.

Під вихованням розуміється цілеспрямоване розвиток кожного зростаючого людину, як неповторною людську індивідуальність, обеспечивание розвитку і вдосконалення моральних та творчих сил цієї людини, через побудова такої громадської практики, за умов якого те, що з дитини перебуває у зародковому змозі або поки що тільки становить можливість, перетворюється на дійсність. «Виховувати — це що означає спрямовувати розвиток суб'єктивного світу людини », з одного боку, діючи відповідно до тим моральним зразком, ідеалом, який втілює вимоги суспільства до підростаючої людині, з другого боку, переслідуючи мета максимального розвитку індивідуальних особливостей кожного ребенка.

Як зазначав К. С. Виготський, «вчитель із наукової погляду — лише організатор соціальної виховної середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем » .

Такий підхід до побудові процесу виховання — як активного цілеспрямованого формування особистості - цілком узгоджується з нашої методологічної установкою оцінку ролі нашого суспільства та місця генотипу зростаючого людини у становленні його личности.

Досягнення сучасної науки, зокрема праці вітчизняних філософів і психологів, педагогів та фізіологів, юристів й генетиків, свідчать, що у соціальному середовищі у процесі цілеспрямованого виховання відбувається дієва вироблення програм соціального поведінки людини, формується людина особистість. Причому соціальна обумовленість розвитку особистості носить конкретно-історичний характер.

Але соціально-історичне формування особистості технічно нескладне собою пасивного відображення суспільних відносин. Виступаючи й суб'єктом, і результатом громадських відносин, особистість формується через її активні громадські дії, свідомо перетворюючи й довкілля, і себе у процесі цілеспрямованої діяльності. Саме процесі цілеспрямовано організовуваній діяльності формується у людині найважливіша, що його як розвинену особистість потреба у благо другого.

Показово, що накопительница психологічного досвіду — література вустами найвизначніших своїх представників багаторазово проголошувала цієї істини. Так, Л. Н. Толстой думав, визнання права «іншого «непросто на що у «боротьбі існування », але в подія із собою і більше того, утвердження власної життям буття цього «іншого «стає здійсненням розуміння в міжособистісні стосунки і врешті-решт єдиним критерієм морального прогресу. » …Допустивши тільки заміни прагнення до свого благу прагненням до благу інших істот, — писав він у трактаті «Про життя » , — людина неспроможна не побачити й того, що це — то саме поступове, більше й більше зречення особи і перенесення мети діяльності з себе у інші суті й є всі поступ людства » .

Солідаризуючись із великим письменником у сенсі цілей виховання, серед яких головною він вважав формування потреби принести благо іншому, проте, годі й можу погодитися з ним саме в судженні про шляхи досягнення цього. Л. Н. Толстой, як відомо, відводив основну роль моральному з освітою, поділяючи у тому погляди просвітителів XVIII в. Дане положення пізніше піддалося критичного переосмислення, коли розрив реальним поведінкою індивіда і обнаруживаемым їм знанням моральних і імперативів дії стала очевидною для філософів і педагогів фактом.

Особливу роль вихованні грає мистецтво, що у емоційнообразною формі відбиває різні види людської роботи і розвиває здатність творчо перетворювати світ і саму себя.

Просвітницька орієнтування у педагогіці поступилося місцем більш реалістичною, хоча хто б заперечував важливість морального освіти і знання як у процесі духовному розвитку личности.

Проте моральне формування особистості не одно моральному з освітою. Встановлено, що ценностно-ориентированная внутрішня позиція дитини виникає не як підсумок деяких «педагогічних впливів «чи навіть їхнього системи, а результаті організації громадської практики, в що він включений. Проте організація громадської практики виховання дитині то, можливо орієнтована подвійно. Один тип спрямовано відтворення вже сформованого соціального характеру. Такому типу організації відповідає пристосування педагогічного процесу під вже досягнутий рівень психічного розвитку. Така організація виховання ні з жодному разі відповідає цілям побудови гуманного суспільства, оскільки тут потрібно вирішення завдання перетворення свідомості человека.

У зв’язку з цим, вітчизняні вчені України та педагоги-практики походять від те, що виховання (зокрема і навчання) неспроможна плестися «в хвості дитячого розвитку », орієнтуючись з його вчорашніх днів, а має відповідати «завтрашнього дня дитячого розвитку ». У цьому вся тезі чітко відбивається принцип підходи до психічному розвитку особистості як до керованої процесу, що може створювати нові структури особистісних цінностей зростаючих людей.

Управління процесом виховання, здійснюване як цілеспрямоване будівництво й розвиток системи задаваемой багатопланової діяльності дитини, реалізується педагогами, впроваджує дітей у «зону найближчого розвитку ». Це означає, що у певному розвитку вона може рухатися далі не самостійно, а під керівництвом дорослих й у співробітництво з більш розумними «співтоваришами », тож якусь-там потім і Юлії цілком самостоятельно.

Цілеспрямоване формування особистості людини передбачає її проектування, але з основі загального всім людей шаблону, а відповідність до індивідуальним кожному за людини проектом, враховує конкретні фізіологічні і психологічні особенности.

Не то, можливо коливань, писав О. С. Макаренка, — прагнути до вихованню сміливих, чесних, наполегливих чи малодушних, боягузливих і лживых.

У цьому особливе значення набуває облік внутрішніх спонукальних сил, потреб людини, його свідомих прагнень. На цієї базі з’являється можливість і оцінити особистість і можуть побудувати ефективну систему її виховання через спеціально задаваемую діяльність. Включення дитини на організовану дорослим діяльність, у процесі якої розгортаються багатопланові відносини, закріплює форми суспільну поведінку, формує потреба діяти у відповідність до моральними зразками, які у ролі мотивів, які спонукають діяльність й що регулюють взаємовідносини детей.

" Мистецтво виховання ", дійшов обгрунтованого висновку, залежить від використанні такого найважливішого психологічного механізму, створення правильного поєднання «витлумачених мотивів «і мотивів «реально діючих », а водночас насамперед у вмінні вчасно надати вищу значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід і до вищому типу реальних мотивів, управляючих життям особистості. Так, діти підліткового віку знають наявності важливою й суспільно відповідальної життя дорослого члена суспільства. Але як включення до соціально визнану діяльність перетворює ці «понимаемые «мотиви в реально действующие.

Зростання кола потреб, закон вивищення потреб, розвиток потребностно-мотивационной сфери визначають характер формування конкретних чорт і якостей особистості. До таких конкретним рис особистості, створених у процесі виховання, ставляться: відповідальність і почуття внутрішньої свободи, відчуття власної гідності (самоповагу) і на повагу до іншим; чесність і совісність; готовність до соціально необхідного праці й прагнення щодо нього; критичність і переконаність; наявність твердих, що підлягали перегляду ідеалів; доброта та строгість; ініціативність і дисциплінованість; бажання і (вміння) розуміти інших покупців, безліч вимогливість й іншим; здатність розмірковувати, зважуватимуть та воля; готовність діяти, сміливість, готовність іти на певний ризик та обережність, запобігання непотрібного риска.

Названий ряд якостей невипадково згрупований попарно. Цим підкреслюється, що немає якостей «абсолютних ». Найкраще якість має врівноважувати протилежне. Кожна розумна людина зазвичай ж прагне знайти соціально прийнятну і особисто йому оптимальну міру співвідношення цих якостей у своїй особистості. Тільки за такі умови, знайшовши себе, склавшись і сформувавшись як цілісна особистість, він може стати повноцінним і корисним членом общества.

Психологічні якості взаємопов'язані, інтегровані у єдиної особистості. Ядром особистості, детерминирующим її окремі прояви, служить мотивационно-потребностная сфера, що є складну і взаємозв'язану систему прагнень і спонукань человека.

Один із центральних завдань виховання у тому, щоб сформувати у зростаючого людини гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що у мотивационно-потребностной сфері особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Хоч би що робив, що ні думав підліток, в мотив своєї діяльності повинно входити уявлення про суспільство, про інше человеке.

Формування такий гуманістичного спрямування особистості проходить кілька этапов.

Так, для молодших школярів носіями громадських цінностей і ідеалів виступають окремі люди — батько, мати, вчитель; для підлітків у тому до них належать ще й однолітки; нарешті, старший школяр сприймає ідеали й цінності досить узагальнено, може пов’язувати його з конкретними носіями (особами чи микросоциальными організаціями). Відповідно система виховання має будуватися з урахуванням вікових особенностей.

Вона має також бути яка орієнтована «завтрашнє «розвитку дітей, що передбачає включення дитини, підлітка, парубки у систему взаємозалежних генетично спадкоємних і сменяющих одне одного провідних діяльностей. Усередині кожної їх виникають особливі освіти, кожна гілка них вносить свій специфічний внесок у формування мотиваційнопотребностной сфери особистості. У той самий час розвиток мотиваційнопотребностной сфери відбувається шляхом включених у ній нових утворень, а й через диференціацію і иерархизацию раніше що виникли мотивів діяльності. Найрозвинутішою структурою мотиваційнопотребностной сфери має особистість з «суспільною спрямованістю мотивов.

Інша щонайважливіша завдання виховання зростаючих людей — це формування їх стійких навчально-пізнавальних інтересів. Повноцінне виховання передбачає розвивати в дітей віком пізнавальної потреби, яка спрямована як утримання шкільних навчальних предметів, а й у всю навколишню їх дійсність. Дитина обов’язково мусить своєму власному досвіді переконатися, що можна пізнати, що людина, тобто. вона сама, може відкривати закони, управляючі довкіллям, пророкувати події та перевіряти, відбудуться вони насправді, знаходити єдину приховану основу, здавалося б різнорідних явищ. Ця радість пізнання, радість власного творчості перетворює початкове цікавість в допитливість, притаманну дитині, робить її більш стійкою. Допитливість потім конкретизується, зосередившись того чи галузі дійсності, тобто. починає ставитися до того що чи іншому навчальному предмета (циклу предметів — естественно-научному, гуманітарним і т.д.).

Психолог А. Ф. Лазурецкий першим розробив і застосував вивчення особистості природний експеримент. Він вважає, що це особа дитини, ставлення до його до людей, природі, роботі, себе, можна досліджувати тільки у природних умовах перетворюється на процесі труда.

Педагогіка Я. А. Каменского природно-своеобразный характер: «У навчанні необхідно виходити із законів природи, дорослих особливостей розвитку людини » .

Томас Мор вніс ідею вихованні покоління у поєднанні навчання з трудом.

Франсуа Рабле прагнув дати вищу освіту під час екскурсій, і прогулянок. Звертав увагу до самостійне мислення, творчість і активність. Можна дійти невтішного висновку, що ще феодальному суспільстві виступали за повноцінний фізичний, моральне естетична воспитание.

К.Д.Ушинский вважав, що замість молодший дитина, то більше вписувалося його сприйнятливість до виховання, а водночас те що дитинстві закладено, то дуже важко разрушить.

Такої думки дотримувалися Л. Н. Толстой й видатний радянський педагог А. С. Макаренко.

Можна дійти невтішного висновку, що раніше почне всебічно розвиватися особистість дитини, то швидше і продуктивніше вийде результат .

2.В. А. Сухомлинский про воспитании.

В.А.Сухомлинский — гідний спадкоємець гуманістичної традиції. У Павлышевской середньої школи виховання без покарань було педагогічним принципом всього педагогічного колективу. Покарання Сухомлинський в на відміну від попередників розумів набагато глибший. «Серед педагогів, — зазначав Сухомлинський, — можна нерідко почути розмови про заохочення і покарання. Тим часом, найголовніше заохочення і найсильніше покарання в педагогічній праці - це оценка».

По-перше, В. А. Сухомлинский вважав, що правом користуватися гострим інструментом оцінки має сенс тільки той педагог, який любить дітей. Учитель може бути для дитини настільки ж дорогим людиною, як мати. Віра школяра у вчителі, взаємний радіус довіри з-поміж них, людяність і доброта — про те, що необхідно вихователю, те, що хочуть бачити діти у своїй наставнике. Одне з цінних його якостей — людяність, у якій поєднується серцева доброта з мудрої строгістю родителей.

По-друге, кажучи оцінки як інструмент покарання, Сухомлинський вважав допустимим її застосування лише школярів старшої школи; в початкових класах покарання незадовільною оцінкою особливо боляче ранить, ображає і принижує гідність дитини. Не можна дозволяти, щоб дитина від початку свого шляху з «допомогою» вчителя, котре поставило двійку, зневірився у собі. Діти приходять до школи найрізноманітніші: зібрані і незібрані, уважні і розсіяні, швидко хапають і тугодуми, неохайні і акуратні. Одностайні вони у одному. Всі діти без винятку майже остаточно дійшли перший клас з щирого бажання добре вчитися. Гарне людське бажання — добре вчитися — осяює весь сенс шкільного життя детей.

Оцінка у В. О. Сухомлинського завжди оптимістична, це винагороду за працю, а чи не покарання ліньки. Він поважав «дитяче незнання». Місяць, півроку, року в дитини «може щось виходити, але прийде час — навчитися». Свідомість дитини — могутня, але повільна ріка, і в кожного вона не має свою скорость.

Сухомлинський наполегливо рекомендував батькам не вимагати від дітей тільки відмінних оцінок, щоб відмінники «не почувалися щасливчиками, а успішних на трійки не гнітило почуття неполноценности».

Сухомлинський рекомендує педагогам викликати до школи батьків за приводу поганий успішності чи дисципліни їхньої майбутньої дитини, тоді, що він робить щось добре. Нехай незначний перший здавалося б, але добрий вчинок. У присутності дитину, потрібно похвалити, підтримати і неодмінно написати в дневнике.

Система виховання, основу якої лежить оцінка лише позитивних результатів, наводить надзвичайно рідко до психічним зривів, до появи «важких» подростков.

Вплив на не усталену, легко раниму психіку дитини силою морального осуду колективу найчастіше призводить до того, що вона «ламається», стає лицеміром і пристосуванцем, або, що ні менш страшно, загострюється в сліпий ненависті проти всіх. Тож було неправдою робити висновок у тому, що В. А. Сухомлинский взагалі заперечував виховну роль колективу. «Колектив може бути котра виховує середовищем лише тому випадку, — вважав Сухомлинський, — що він створюється у спільній творчої діяльності, у праці, доставляющем кожному радість, обогащающем духовно та інтелектуально, развивающем інтереси й уміння». І водночас слід пам’ятати, що справжній колектив формується лише там, де є досвідчений, люблячий дітей педагог. У атмосфері сердечності, доброзичливості в дітей віком зростає прагнення стати кращим на показ, задля здобуття права тебе похвалили, та якщо з внутрішньої потреби відчувати повагу оточуючих, не впустити у тому очах свого достоинства.

«Виховання без покарання — це вузько шкільне справа, — говорив В. А. Сухомлинский. — Це з найважливіших проблем… перебудови суспільства, його найтонших і щонайскладніших сфер — людської свідомості, поведінки, взаємовідносин». І іще одна актуальний висновок чи мусимо ми засвоїти, розглядаючи питання свідомої дисципліни. Для В. О. Сухомлинського не було дилеми: особистість чи колектив. Це дві межі, дві сторони єдиного людського буття. Немає і може бути виховання особистості поза колективу, точно як і, як і то, можливо «абстрактного» колективу без личностей.

Василь Олександрович писав: «Мене здивував погляд мого опонента на покарання як у необхідну, неминучу річ у системі виховної работы…

Не з пальця висмоктав істину, що дітей можна виховувати лише добром, лише ласкою, без покарань… І якщо масовому масштабі, переважають у всіх школах зробити це пояснити неможливо, то ми не оскільки виховання без покарань неможливо, тому, що багато вчителів не вміють виховувати без покарань. Коли хочете, щоб у країні було злочинців… — виховуйте дітей без наказаний".

2.1.Воспитание людських потребностей.

Потреби — великий двигун перелому людської історії, людської особистості. Про первинних, матеріальних потребах Василь Олександрович пам’ятав завжди. У листі до сина, розповідаючи роки свою юність, згадуючи важкі 30-ті року, Сухомлинський помічав: «Важко, дуже важко … опановувати знання, як у шлунку пусто».

Поки люди живуть у суспільстві, де задоволення їх перших життєвих потреб залежить від заробітку, матеріальний стимул неспроможна втратити їм значення, і тому будувати розрахунок лише з моральних стимулах означало б відриватися від життя. У нашій літературі ще можна зустріти негативне ставлення до тієї ролі й значенням матеріальних потреб, що вони відіграють у житті людей. Прагнення людини до матеріального добробуту, поліпшенню житлових умов тощо. буд. Іноді вважається чимось недостойним, ганебним, тим паче коли йдеться про працівника науки, мистецтва чи педагогики.

Для Василя Олександровича це не чимось ганебним. Виховання культури потреб — дуже важливу проблему розвитку особистості. Завдання не в тому, щоб виховати різнобічні матеріальні і духовні потреби. Значно складніше домогтися гармонійного розвитку матеріальних й духовних потреб, і особливо здобуття права у житті була діяльність, спрямовану становлення і задоволення потреб вищого порядку — потреб духовних. Багаторічна педагогічна діяльність наводить В. О. Сухомлинського до оптимістичного переконання, що матеріальні запити які завжди ставляться молоддю перший план.

Отже, В. А. Сухомлинский, не заперечуючи важливості матеріальних потреб, пріоритет віддавав потребам якісно іншого порядку, розуміючи, що ні хлібом єдиним людина. Перша з цих потреб — потреба пізнання. Життя людини була спрямована б похмурої і обмеженої, якщо в нього було незгасною спраги пізнання, бажання сьогодні знати більше, ніж знав вчора. У самій глибині людської істоти є невикорінна потреба почуватися відкривачем, дослідником природи й самого себе. У ранньому віці ця потреба особливо сильна. В. А. Сухомлинский бачив важливу виховну завдання тому, щоб постійно підтримувати, поглиблювати бажання дітей бути відкривачами, реалізуючи і розвиваючи це природне початок спеціальними прийомами і методами. Ці прийоми та художні засоби повинні надихати людини, робити думку більш допитливої, розкріпачувати внутрішні сили. Відчуття сили знань, возвышающей людини, — дуже сильний стимул інтересу до знання. «Ще Аристотель, — писав Сухомлинський, — зазначав, думання починається зі здивування, тобто спонуканням до пізнання то, можливо саме пізнання як відкриття невідомого, результат — «природним продуктом жизнедеятельности».

Спрямованість особистості людини, його устремлінь залежить значною мірою від навколишньої дійсності, духовності суспільства, характеру, цілей і коштів виховання і отриману освіту. В. А. Сухомлинский це добре розумів. І він обмежувалося аналізом лише матеріальних потреб та потреб пізнання. Вищої потребою людині він вважав «потребу людини в людині як носії духовні цінності; виникнення, розвиток потреби з урахуванням духовної спільності людей, їх прагнення володіння духовними цінностями». Тому завдання народного вчителя, на думку Сухомлинського, зробити, щоб найважливішої необхідністю кожного вихованця була його потребу у іншому человеке.

Матеріальні потреби, потреба у пізнанні, і, нарешті, потреба у іншу людину, спілкування з на інших людей — така ієрархія потреб. І це добре простежується у роботах В. О. Сухомлинського по з розвитком його философско-педагогических поглядів. Головний сенс виховання для Сухомлинського у цьому, аби взаємна людське спілкування і духовне збагачення було б джерелом повноти і многогранности.

У узвишші потреб бачив Сухомлинський шлях до вирішення багатьох проблем, зокрема і тих, що це гострі сьогодні. Культурний людина терпимий до людей інших національностей, до інакомислення, не агресивний. І тому що багатше й повніше задовольняються матеріальні потреби, тим тонше мусить бути людська натура, тим гостріше вона повинна переважно сприймати світ, душевного стану іншим людям. Без такого витонченого сприйняття навряд чи досяжною головна мета виховання та розвитку — людське счастье.

2.2 Трудове воспитание.

Сухомлинський неодноразово зазначав плідне взаємовплив фізичного і розумової праці: розумні, освічений, культурний людина будь-яку працю робить більш творчим, більш радісним. Тому дуже важливим умовою, які забезпечують здорову основу розвитку особистості колективі і самого колективу, Сухомлинський вважав фізична праця обов’язковим для всех.

Дуже важливим моментом у системі трудового виховання В. О. Сухомлинського є і положення про те, що праця дозволяє найповніше й ентузіазму яскраво розкрити природні задатки та схильності дитини. Аналізуючи готовність дитину до трудовий життя, слід вважати як у тому, що може дати суспільству, а й тому, що праця дає особисто йому. У кожній дитині дрімають задатки якихось здібностей. Ці задатки як порох: щоб запалити, необхідна искра.

Сутність гармонійного розвитку особистості Сухомлинський бачить у нерозривний зв’язок трудового виховання коїться з іншими сторонами виховання — морального, естетичного, інтелектуального, фізичного. До цього висновку Василь Олександрович прийшов завдяки власному труду.

3.Психология і трудове воспитание.

Як і будь-якій справі, у процесі виховання є ще невикористані резерви. Над їх розтином працюють педагогічні колективи, соціологи. Особлива роль такому випадку належить психологічної науке.

У психологічних знаннях в узагальненому вигляді відбиті вже знані психологічні закономірності навчання і виховання, формування особистості дитини в різних вікових етапах за умов різних видів діяльності (гра, вчення, працю), суттєві зв’язку у сфері педагогічних і психологічних явищ. Психологічна наука нагромадила чимало цінних фактів, використання є може збагатити утримання і організацію трудового і виробничої праці школяра, повніше використовувати резерв особи, забезпечити в трудовому вихованні систему і тим самим підвищити його виховну цінність. Про його можливості психології у сфері трудового навчання і виховання багато свідчить саме перелік досліджуваних нею проблем. Назвемо що з них.

Передусім, тут слід виділити проблему головного психологічного «ядра» у трудовій підготовці школярів. Таке «ядро», як показали дослідження Т. У. Кудрявцева, Еге. А. Ферапоновой та інших психологів, становлять формування общетрудовых умінь інтелектуального характеру, вміння виконати завдання як індивідуально, а й у умовах спільного праці, розвиток позитивної мотивації праці школярів, їх творчі здібності й інших властивостей особистості, важливих для професійного самовизначенні школярів. Оскільки творчість є найвизначнішим проявом людини, психологи шукають оптимальні шляху і знаходять способи залучення школярів до творчого труду.

Особливо важливим в трудовому навчанні школярів є мотиви, які спонукають дітей трудитися. Саме з мотивами пов’язано формування ставлення до праці, як головною ценности.

Багато психологи приділяють вивченню психологічного змісту праці професіоналів і складання цій основі профессиограмм.

В багатьох випадках психологічні знання використовуються з эвристическими цілями до пояснень механізмів ефективності тих чи інших способів навчання і виховання для передбачення результатів їх застосування. У ролі такий механізм можуть виступати мотив, потреба, інтерес, самооценка.

Багато психологічні знання використовуються з метою об'єднання психологічно подібних трудових цілей та способів дії, і навіть способів навчання дітей і воспитания.

Педагогові необхідно засвоїти загальні закономірності розвитку особистості. Особистість формується під впливом виховання, соціалізації і самовиховання. Особистість — результат взаємодії зовнішніх впливів з внутрішніми умовами індивідуума, до яких належать його спрямованість, здібності, характері і інші особистісні свойства.

Познайомимося про те, як психологи досліджують психологічне зміст трудового виховання, зокрема, формування всебічно розвиненою особистості засобами праці. З яких показниками судить психолог про змінах, які у образі особистості під впливом праці? Насамперед за діями і вчинкам людини, зі зміни продуктивності його праці, стосовно праці, до свого колективу, по зрушень у його потребах, інтересах, самооцінці і притязаниях.

Психіка одного працюючого, і його ставлення до праці, дуже помітно виявляється у продуктах своєї діяльності. Як школяр реагує на невдача Італії й успіхи у праці, оцінку риси роботи, що його особисті інтереси зіштовхуються з общественными.

Найпоширенішими методи дослідження психологічних проблем трудового виховання є спостереження, експеримент, опитування, тести. З допомогою спостережень вивчаються важливі у вигляді праці риси характеру: пильність, самостійність, акуратність й інших. Використовується вона й на дослідження взаємин у дитячому коллективе.

Багатим джерелом психологічних знань є експеримент. Проте його використання пов’язано великими труднощами. по-перше, зміни в особистості відбуваються поступово, а дослідник який завжди має часом. По-друге, зміни у особи є функцією одного, а багатьох чинників, які у умовах трудового воспитания.

Через війну проведеного експерименту було встановлено, що громадська мотивація праці посилює інтерес дітей до праці. Інший різновидом експерименту є розроблена методика самооценивания через порівняння себе коїться з іншими. Результати цього порівняння людині далеко не байдужі: він ними задоволений або задоволений, заспокоюється чи починає беспокоиться.

Цю методику застосовували з вивчення відносини випробуваного до своїх досягненням у трудовій діяльності, і навіть виявлення зрушень у цій відношенні за переходу до інших видів діяльності, наприклад, від навчальної до трудовий. І тому піддослідним пропонується порівнювати свої успіхи з успіхами інших учащихся.

Отже, кожен оцінював як інших, а й себе, так як одних учнів він мав перед собою. Але це самооценивание проводиться не прямо, а побічно. За підсумками відповідей піддослідних потім визначаються рангові місця випробуваного по самооценке.

Для виявлення основних тенденцій в досліджуваному поведінці (наприклад, типових мотивів праці чи вибору професії, престижності різних професій серед дітей однієї й тієї самого віку та інших.) широко використовується анкетування, успіх якої від компетентності упорядника анкети в досліджуваної проблематики. Наприклад, щодо основних мотивів праці старшокласників з допомогою закритою анкети становлять перелік найпоширеніших спонукань до праці. І тому вивчається література по психології дитячого праці. У анкеті передбачається можливість самостійного відповіді по заданому вопросу.

Нерідко в анкету включається шкала полярних балів, яка вимагає оцінки привабливості для опитуваного тієї чи іншої умови праці, або профессии.

Запропонована шкала: «не дуже подобається» — «6», «подобається» — «5», «більше подобається, ніж не подобається» — «4»; «большє нє подобається, ніж подобається» — «3»; «не подобається» — «2»; «не дуже подобається» — «1».

При анкетуванні дуже важливо забезпечити щирість відповідей опитуваних. Це досягається продуманим инструктажем, у якому називається мета дослідження та його наукова важливість, і навіть гарантується конфиденциальность.

Але недоліком анкет і те, що отримане з допомогою дані допускають диференційованого аналізу, яка дозволяє співвіднести відповіді з реальним поведінкою піддослідних, перевірити достовірність їх ответов.

Для психологічного вивчення особистості школяра широко застосовується метод узагальнення незалежних характеристик, запропонований психологом До. До. Платоновим. Він передбачає збирання та узагальнення даних про особистості, одержуваних різними особами під час спостереження з ним у різних видах діяльності. У різних умовах загальні властивості і забезпечення якості особистості (моральні якості, риси характеру, темперамент) виявляються по-різному, тому відомості збираються від різних осіб. Оцінки них будуть різні. Це є гідністю цього методу, що дозволяє повніше охарактеризувати особистість, визначити їй зону найближчого розвитку, спроектувати їй подальші шляху развития.

Для вивчення спрямованості особистості, її мотивів, інтересів, схильностей іноді застосовують проективний метод (тест на завершення незакінчених пропозицій, зображень і др.).

У цих методик лежить несвідома схильність людини до проекції, тобто до приписыванию іншим чорт, прагнень, інтересів хвилюючих її самої. Так випробуваному пропонується картинка з зображеними у ньому предметами, дійовою особою. Ситуація не визначено. Випробуваному пропонується розповісти, що у її думки, до цього, відбувається зараз, що буде у подальшому. За його висловлювань можна будувати висновки про мотивах.

Перевага цих методик у тому, що під час їх застосування знижується зніяковілість, настороженість випробуваного завдяки чому він максимально втягується експерименту. Недолік — труднощі в тлумаченні результатов.

4.Труд і всебічний розвиток личности.

Значення праці розвитку особистості загальновизнано. У чому конкретно полягає розвиває роль праці, які її особливості виступають як головні умови розвитку психіки человека?

Можливості при цьому розвитку утримуватися вже у самих гарматах, предметах і результатах праці. У гарматах праці, крім призначення, втілені знані людиною явища, закони, властивості й умови існування предметів. Умови праці також повинні прагнути бути пізнані людиною. Предмет, гармату й умови праці є багатющим джерелом знання істотною частини навколишньої дійсності. Ці знання є основним ланкою в світогляді человека.

Для успішної реалізації праці потрібно участь всієї особистості індивідуума: його психічних процесів, станів і властивостей. З допомогою психічних процесів, наприклад, людина орієнтується за умов праці, формує мета, контролює хід діяльності. Високі вимоги до людині пред’являють соціальні умови праці. У різних дитячих трудових об'єднаннях працю носить колективний характері і його виконання пов’язані з включенням школяра у і складна система виробничих, моральних та інших отношений.

Включення учня в колективну працю сприяє засвоєнню їм названих відносин, перетворенню їх із зовнішніх у внутрішні. Це відбувається під впливом панівних норм поведінки, громадського думки, організації взаємодопомоги та поглибленням взаємної вимогливості і дії таких соціально-психологічних феноменів, як внутригрупповая сугестивність, соревновательность.

Важливою похідною цих соціально-психологічних чинників є формування відповідальності за результати праці коллектива.

Велике вимогу до людині пред’являють результати праці. Таким чином, вимоги предмета, знарядь, умов і результатів праці є найважливіша умова розвитку психіки людини під час трудовий деятельности.

Другим умовою розвитку психіки людини підлогу впливом праці є доцільна діяльність самого суб'єкта. Перетворюючи предмет праці, створюючи суспільно цінних харчів, він перетворює себе. Для повного використання розвивають можливостей праці повинно бути доповнені діяльністю старших — навчанням і воспитанием.

Діяльність вихователя є третьою умовою розвитку психіки в процесі труда.

В мені весь видах праці формується важливе якість особистості, як практичність. Людина з цим якістю вільно орієнтується на виробництві у побуті. Беручи участь у колективній праці індивід пізнає не лише інших, але й: ким є, наскільки може інших, що може. Діти, як показали психологічні дослідження, погано знають себе, свої можливості, своє становище у колективно. М в результаті праці відбуваються істотні зміни. Перш всього змінюється його ставлення себе, та був і ставлення колективу та педагогов.

У психології чимало фактів, що б, що трудова діяльність побуждается тим, наскільки високі результати його результати. З цим пов’язано формування таких мотивів як особистісна значимість праці, свідомість її суспільному значимості, претензії більш високий рівень набутків у труде.

Праця грає велике значення у розвитку здібностей учня. Здібності розвиваються, переважно, за умов провідною діяльності: у дошкільній віку — у грі, в молодшому і середньому шкільних віку — в вченні, в юнацькому — в професійно-трудової подготовке.

Формування здібностей ввозяться тій чи іншій діяльності. У процесі роботи, наприклад, розподіл уваги стає більш широким, яке переключення більш быстрым.

Велика роль праці розвитку мислення. Принаймні оволодівання трудовими навичками розвиваються його нових форм: технічне, практичне, логические.

У процесі роботи і спілкування коїться з іншими членами колективу відбувається розвиток чувств.

Включаючись у трудовій процес дитина докорінно змінює своє уявлення себе і навколишній світ. Радикальним чином змінюється самооцінка. У процесі спілкування, і оволодіння новими знаннями формується світогляд школяра. Праця у колективі розвиває социолизацию дитині Розвиток здібностей, почуттів та мислення робить особистість дитину більш гармонійної. Отже, працю є найважливішим чинником якого, впливає в розвитку особистості ребенка.

4.1. Психологічні особливості праці школьников.

Під розв’язання багатьох питань трудового виховання підростаючого покоління істотно залежить від правдивого розуміння функцій, цілей і психологічного змісту дитячого труда.

Праця школяра має власну специфіку. Насамперед працю учнів відрізняється від праці дорослих тим заради чого організований. Дитячий працю організовується насамперед із виховними целями.

Праця у суспільстві, зазвичай, носить колективний характер, тому кожного учасника потрібно вміння взаємодіяти. Отже, школярі мають включатися у громадську виробництво. Підготувати дитину до праціце що означає сформувати в нього готовність трудитися. Психологічна готовність до праці означає рівень розвитку особистості, що є достатнім для успішного освоєння будь-яким виглядом продуктивного труда.

Формування у школяра психологічної, готовності до праці відбувається в напрямах як: гра, вчення, побутової і продуктивний працю, технічне творчество.

Як свідчать спостереження випускники навчальних закладів практично і психологічно неготовими до брати участь у виробничому праці. З метою кращої адаптації школярів з виробництва необхідно відновлювати та розвивати систему У.П.К., причому, безпосередньо з виробництва. Головне, щоб що працю учнів був безпосередньо пов’язані з виробництвом. Школярі мають виконувати посильні замовлення производства.

Завдяки такому підходу у учнів працю придбає вищу значення, створюються умови на формування суспільно цінних мотивів деятельности.

Тому що це вид діяльності не тотожний ні навчальної діяльності, ні праці дорослих ми умовно виділяємо її як учебнотрудову. Дитина, після закінчення школи, вже мати спеціальність, що йому передумови для швидкої адаптації на производстве.

4.2. Залучення школярів у трудовий самовоспитание.

Активна участь самого школяра у навчанні, праці, соціальній та перетворення своєї постатінайважливіша мета навчання дітей і воспитания.

У статті «Психологічна наука і йдеться виховання» З. Л. Рубінштейн писав: «Педагогічний процес, як діяльність вчителя формує розвивається особистість дитини на міру того, як педагог керує діяльністю дитини, а чи не підміняє її». Формування особистості відбувається, переважно, у процесі своєї діяльності, його власних поступков.

Облік ролі самої дитини у формуванні особи потрібен ще тому що в нього є свої потреби, прагнення, інтереси. Розбіжність планів дорослих та дітей пояснює складнощі у вихованні. Тому, основне завдання педагога у тому, щоб роль самовиховання у формуванні була як і большей.

Оптимальним періодом для самовиховання є старший шкільний вік, коли в дітей свого роду «прихильність до самовихованню». У такому віці перед дитиною постає низка життєво важливих питань: «Ким бути?», «Куди піти ?» та інші, відбувається переоцінка цінностей. Дитина готовий змінювати себе, готовий піти на самовоспитанию.

Одним з видів самовиховання є професійне самовиховання. Це прагнення юнаків та дівчат до вдосконалення своєї придатності до тій чи іншій профессии.

Згідно з дослідженнями психологів, позиція школярів про майбутню професію дуже невиразне: слабкі ставлення до труднощі, соціальної значимості. Важливою передумовою самовиховання є адекватне оцінка свого відповідності вимогам професії. У цьому вся учні відчувають труднощі тому що в деяких не сформована самооцінка здібностей і своєю професійної пригодности.

Щоб учні правильно оцінювали свій творчий хист необхідно проводити психологічні факультативи, у яких розповідати учням як вибирається професія, яку роль цьому конкурсі грають інтереси, схильності і здібності людини, про оцінки своїх фізичних можливостей, про роль і засобах самовоспитания.

5.Роль і важливе місце педагога в трудовому вихованні школьников.

Формування особистості процесі роботи відбувається звісно ж, а лише за певної організації праці школьников.

Під організацією праці розуміється його упорядкування, надання їй планомірності. Організація дитячого праці має враховувати вікові і індивідуальні особливості дітей і закономірності їх розвитку. У процесі праці, естетичне і физическое.

Таку організацію праці покликаний забезпечити педагог. Від нього потрібно бути прикладом, вивчати сильні й слабкі боку своїх учнів, організовувати діяльність й багато другое.

Психологічний аспект діяльності педагога при вихованні засобами праці полягає у вплив прикладом, під управлінням впливу середовища на особистість, і навіть управління його трудовій діяльністю. Педагог погоджує утримання і форми роботи з педагогічними цілями, спрямовує діяльність в такий спосіб, щоб вона вимагала від учнів прояв тих чи інших якостей, оцінює ефективність виховних впливів. Роль педагога також у допомоги учневі підвищити авторитет у сверстников.

У трудовому навчанні багато учні домагаються більш значні результатів ніж у загальноосвітніх предметах. У зв’язку з цим в дитини виникає потреба у визнанні. Якщо вона прагне підвищення свого авторитету, його активність підвищується, і інших видів діяльності. І одне з головних завдань педагога сформувати і скерувати цю активность.

Заключение

.

Отже, підсумовуючи даної курсової роботи, можна зробити такий висновок, що трудова діяльність одна із важливих чинників виховання особистості. Включаючись у трудовій процес дитина докорінно змінює уявлення себе і навколишній світ. Радикальним чином змінюється самооцінка. Вона змінюється під впливом б у трудовий діяльності, що у своє чергу змінює авторитет школяра у п’ятому класі. Питання авторитету, самоствердження особливо великій ролі грає у старшому шкільному віці. Вчитель має підтримати і направити що розвивається інтерес як на предмет, а й у інші області пізнання. Під впливом цієї інтересу розвиватиметься самопізнання. Головна розвиває функція праці - це перехід від самооцінки до самопізнання. Крім цього, у процесі роботи розвиваються здібності, вміння і навички. У трудовій діяльності є формування нового види мислення. У результаті колективності праці школяр отримує навички роботи, спілкування, співробітництва, що покращує адаптацію дитини на обществе.

Праця є рівнозначним предметом програми навчання. Щоправда в останнім часом у більшості шкіл працю занепадає. Це як із загальною соціально-економічної ситуацією, і із загальним розвитком соціуму. У зв’язку з цим трудове навчання потребує перебудови. Праця повинен прийняти ширшу функцію, ніж підготовка дітей на роботу на виробництві, але з виключаючи її. У цьому бачу майбутнє трудового воспитания.

1. Ананьєв Б. Г. Людина як пізнання. — Л., 1968. 2. Виготський К. С. Повне Зібр. тв., т. 2 3. Давидов В. В. Проблеми що розвивається навчання. — М., 1986. 4. Макаренка О. С. Тв. т. 5, 1960. 5. Мельников А. Э., Ріжків М.И., Успенський В. Б., Державний екзамен із педагогіки. — Ярославль, 1997. 6. Педагогіка Під ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1988. 7. Толстой Л. Н. Повне Повне зібр. соч., т.26. — М., 1936. 8. Фельдштейн Д.І. Формування дитині в такому віці. — 1972 9. Фельдштейн Д.І. Психологія виховання підлітка. — 1978.