Способы аналізу організаційної культури школи

Способы аналізу організаційної культуры.

Уровневая модель.

Диагностика організаційної культури шкільної організації самими її членами надзвичайно складна річ. Це відбувається тому, що у базові запитання на кшталт «Як треба поводитися у створенні? », «Що можна вважати хорошим, що поганим? «більшість педагогів однієї школи дають однакові відповіді. Водночас вважають, що це їхнє думка безумовно поділяється усіма. І всі інші, що якщо не діють у відповідність до цими відповідями, то, у разі, думають, як вони. Тому найчастіше найуспішнішою буває зовнішнє оцінювання організаційної культури, сторонній новий погляд, здатний вловити те що члена цієї організації давно звично.

На справі, мабуть, вам як керівнику доведеться самому оцінювати організаційну процедуру. Для полегшення це завдання спробуємо керуватися деякими правилами, скориставшись моделлю, яка розглядає культуру школи, як цибулину, має численні зовнішні та внутрішні слои.

Бросающийся правді в очі «верхній «шар організаційної культури «цибулини «- це символи. Символи досить легко розпізнаються, особливо зовнішнім експертом. І це «настінний живопис », й посвідку дощок оголошень, реклами й плакати на стендах школи, оголошення платних чи безплатних гуртках, секціях, одяг, стенди із фотографіями кращих учнів, педагогів та учнів, значки і емблеми переможців олімпіад і змагань, накази і догани, шкільні святкові стінгазети, наявність чи виправдатись нібито відсутністю них гумору. У цьому вся в усьому важливо все до вибору кольору, шрифту і дизайну. Навіщо потрібні символи? І чи взагалі? Відповідь — так, потрібні. Ми, мабуть, відстаємо з усвідомленням значимості символічною системи. Що у тієї чи тієї іншу організацію вважають за гідне уявити для загального огляду? У якій формі подано і пр.

Пример. Відомо, що діти наші діти, онуки, учні носять всіляким чином розмальовані майки та светра. Ви будь-коли вчитувалися у зміст написів в цій одязі? Дуже часто емблеми іноземних шкіл й університетів. Чому цьому приділяється таке внимание?

Школа пред’являється зовнішнього світу, членам організації у першу черга у вигляді символів. Якщо трішки вкопатися під теорію питання, слід зупинитися на типах і функціях символів. Навіщо вони потрібні, чому служат?

Во-первых, вони мають описова функція. Вона надає уявлення про організацію, висловлює її суть, розповідає про її історії держави та досвіді, ориентации.

Майка чи значок з символом вашої школі грудях чи спині учня це що й знак соціуму, що ви приділяєте йому увагу, повідомляєте оточуючим, що існуєте. Ці ж написи читают!

Во-вторых, підтримує функція. Символи підтримують яка у школі систему, демонструють пріоритети, зменшують невизначеність, що особливо важливо задля педагогів. Адже символ — це видиме всім заяву про пріоритетів і намірах. Слід визнати, іноді педагоги нині напівживі розгубленості зважаючи на те, що у зв’язки Польщі з соціальними перетвореннями багато символів у суспільстві втратили свою актуальність, переосмислені, а внутрішньоорганізаційні не створено чи з якийсь причини не прийнято співробітниками. Символи, зазвичай, використовуються всередині організації зменшення невизначеності та встановлення орієнтирів поведінки у зіткненні з нестабильностью.

Одна з найважливіших негараздів у такому випадку — адекватність символів, відповідність істинним цінностям, намірам, істинному стану справ у створенні. Оскільки неадекватність (як у словах одне, але в справі інше) різко зменшує довіру педагогів до керівництва, збільшує тривожність педагогічного колективу. Символи можуть казати про відданості організації своїх цілей, а може бути орієнтовані демонстрацію лояльності вищого керівництва (це непогано). Проте забувати у тому, що символи «спрямовані як назовні, а й усередину «организации.

Кстати, відсутність видимих символів — теж символ.

Отсутствие видимих символів демонструє невизначеність стану організації, те що, що стратегічні напрями розвитку выбраны.

Следующий шар культури — організаційний фольклор. Інакше кажучи, легенди, історії, котрі циркулюють у створенні. Ті ж історії, які у неофіційної обстановці завжди починаються словами: «А пам’ятаєте, як … «Прислухайтеся до цих розповідям, як і раніше, що ви їхні вже багаторазово чули. Не важливо, чи має цей розповідь якийсь стосунок відповідає дійсності чи ні. Він цікавий за зовсім з іншого погляду. Що згадуєтє у тих історіях? Це історії перемог чи поразок, розповіді у тому, хто частіше є героєм цих історій: людина з активної чи пасивної формою поведінки, окремій людині чи група. Це історії протистояння чи партнерство. Який тип поведінки, які підтримуються що передаються із різних вуст у вуста историями?

Прислушавшись до цього «усному творчості «, ви легко зрозумієте, хто є справжнім «героєм «організації. Адже кожної організації є своє дошка пошани. Вона можливо, у явному вигляді, і може існувати у душі керівника (як й у душах інших членів організації). Чи ваша уявлення керівника у тому, хто є «героєм », під аналогічною поданням більшості членів вашої організації? Частково дати раду цьому можна, проаналізувавши цей самий організаційний фольклор. Чиє ім'я там найчастіше повторюється? Це саме той, який висить на Дошці пошани? Що, щоб це був саме он?

И звісно, організаційний фольклор — це інструмент соціалізації новачків. Звідки ще новоспечений педагог дізнається, куди він попал?

В через відкликання вищесказаним слід звернути увагу до мову організації. Які найчастіше використовувані у створенні стійкі словосполучення — «штампи »? Інформація що така може бути отримана з протоколів педради, книжки наказів… Наприклад, лише у організації накази завжди починаються за словами «на виконання… »; на другий — «у зв’язку з з… ». Використання цих слів невипадково. Це дві різні позиції керівника. Аналізуючи мову, можна багато сказати про стан покупців, безліч організації у цілому, домінуючою організаційної культурі. Можливо, ви знайдете присутність воєнізованої лексики типу «озброїти знаннями », «штаб «тощо. Не добре і погано — це диагноз.

Следующий шар, який підлягає аналізу в рамках даної моделі, — це утвердилися у цієї організації процедури, ритуали, церемонії. Як люди вітаються? Як вдягаються? Як поводяться зборах? Як входить у кабінет керівника: чекають у секретаря чи «відразу ж »? Який прийнято професійний стиль спілкування? Як реалізується влада? Педагогічний рада завжди починається у в призначений час чи завжди на 15 хвилин пізніше? — тощо. буд. і т.п.

Сложнее аналізується такий рівень культури — розділяються переконання. Складність у тому, що це переконання часто перебувають у підсвідомому рівні, не виявлено, не сформульовані. У нашій традиції не дуже прийнято звідси говорить.

Далее йдуть професійні цінності. Інакше висловлюючись, це запитання: якого учня я/мы считаю/ем хорошим? якого вчителя я/мы считаю/ем хорошим? Хороша школа — це те, у якій багато переможців олімпіад? Чи багато випускників вступає у вуз?

И вже зовсім глибоко у організаційної культурі лежать загальнолюдські цінності, котрі з насправді, хоч і підсвідомо, визначають наші вчинки. Наприклад, по даним перших із них, безумовний пріоритет сьогодні у Росії вчителя віддають таким загальнолюдських цінностей, як здоров’я (перше з великим відривом), потім сімейне життя. До речі, здоров’я перше місце вийшло негаразд давно. І оскільки це збігаються з світовими тенденціями, воно навряд чи поступиться цю пам’ятку. Там ми чи можемо всерйоз повлиять.

Итак, ми коротенько описали важливі з погляду аналізу окремі верстви (рівні) організаційної культури. З прикладної точки зору аналіз верхніх верств, як-от символи, герої, ритуали, мову, можна провести, які мають спеціальних інструментів; досить уважного неупередженого спостереження. Що ж до поділюваних переконань, професійних, її загальнолюдських цінностей, то тут вочевидь потрібні спеціальні техніки. Деякі із них описані ниже.

Все вищесказане — організаційна рефлексія, на запитання, чому ми робимо так, а чи не иначе.

Проявления організаційної культуры.

Мы згадували, що вона проявляється у переконаннях. Ну, наприклад, у відповідь питанням: яка школа вважається хорошей?

Обсудим дві основні існуючі системи переконань про те, яку школу вважати хорошою, — «школу досягнень «чи «ефективну школу » .

Начнем з першого — «школи досягнень ». У рамках такої системи поділюваних педагогами уявлень хороша школа — це та, у якій високі підсумки випускних іспитів, дуже багато які поступили до вузів, блискучі підсумки олімпіад, високий середній рівень успішності, хороші результати тестів, чудовий рівень оснащення, наприклад, комп’ютерами, хороше розвиток матеріальної бази й інші показники, їх перелік може бути довгим. Такі школи, зазвичай, перебувають у щодо благополучному соціумі. Причому він залежить благополучний у матеріальному сенсі, а й у своїй освіті, яке сприймається батьками як цінність, у своїй турбота про утворення своїх дітей одна із пріоритетів сім'ї. У великих і малих містах є школи, у яких концентруються дітей із таких сімей. Цим школам пощастило, часто з огляду на свого вдалого розташування. Це чудова система уявлень, якщо вона адекватна ситуации.

Существует, проте, й інша система. Це концепція так званої «ефективної школи ». Тут основним показником педагоги і керівництво вважають не кінцевий результат (абсолютний успіх), а зміни (відносний успіх). Наприклад, навички читання в дітей віком, що у перший клас, у такому школі може бути близькі до нульового, на відміну першої, де їх досить високі. І педагоги школи, приймаючої дітей із мінімальним рівнем підготовки, вважають, що вони вирішують у плані значно більше складні завдання, і поза перший рік тривають навчання, наприклад, набагато більше розвивають учнів, даючи і їм більший приріст знань, умінь і навыков.

Такого роду зі школи і системи уявлень бувають в неблагополучних соціумах, із високим рівнем безробіття, невисоким освітнім рівнем сімей тощо. У результаті зусилля педагогів який завжди мають підтримку семьи.

Иметь такої системи уявлень невідь що просто, бо керівництво муніципального рівня більшою мірою оцінює педагогічні колективи, орієнтуючись на критерії «школи досягнень » .

Следует відзначити, оскільки ми тут звідси заговорили, що проблеми цих уявлень, професійних переконань над тому, хороші вони або погані, а адекватні вони обставинам чи ні. Чи можна дозволити у створенні мати пануючу систему поглядів на хорошою школі як і справу «школі досягнень », якщо вона в соціально неблагополучному оточенні? Адже практична недосяжність що така результатів створює у педагогів почуття поразки, знижуючи той самий рівень самооценки.

Скрытый контракт.

Все ми знаємо про тому, що ваші стосунки адміністрації організації та підлеглого складаються, крім формального контракту, з урахуванням своєрідного договору. Я маю у вигляді якийсь неписаний договір, неформальний прихований контракт. Порушення цієї контракту карається значно більше суворо, ніж порушення офіційного. Зміст цієї контракту визначається груповими цінностями, нормами, правилами, які панують у цієї організації. Чималої частиною отого прихованого контракту є цінності директора, його спектаклі про належному організаційному поведении.

Содержание неписаного, прихованого контракту досить точно з’ясовується відповіддю стосовно питань: що мене також дратує (сердитий) в поведінці підлеглого? За які стимули повинні реагувати (реагують) мої підлеглі? Який педагог мені цілком симпатичний, кого нині підтримую? тощо. Якщо ви хоч можете вирішити опікується цими питаннями, той зміст прихованого контракту буде вам зрозуміліше. Інакше висловлюючись, прихований контракт — це система очікувань керівника щодо організаційного поведінки підлеглого. Точнісінько таку ж систему очікувань щодо керівника має і педагог. І це його система очікувань, його прихований контракт часто теж мало їм усвідомлювані. Неусвідомленість і неузгодженість цих сподівань можуть бути джерелом напруження і конфліктів. У цьому найчастіше буває, що порушення прихованого контракту є спусковим механізмом у розвиток конфлікту в зв’язку зі порушенням контракту формального.

Выяснение який завжди усвідомлених очікувань керівника зв’язки й з роботою, поведінкою підлеглого є дуже актуальним кроком у розвитку навичок професійної рефлексії. Далі ми розглянемо дуже схематичний приклад системи поглядів на підлеглого, в відповідність до якої керівник може вибудовувати схему контролю, стимулювання тощо. Такий підхід багато в чому спирається найбільш поширену теорію мотивації А. Маслоу.

Мотивацию співробітників А. Маслоу пов’язував з задоволенням їх потреб. Найбільш загальні потреби він об'єднав у п’ять окремих груп, які потім розташував по ієрархічному принципу. Унизу, в підставі, виявилися фізіологічні потреби (в їжі, сні, мінімальному рівні зарплати т.п.), потім — безпечно (звільнення від страху і невдач, почуття захищеності), у належності і почуттям причетності (до суспільства, колективу, потреби у любові, уваги), і, нарешті, визнання і самоствердження. Вища група потреб, по Маслоу, потреби у самовираженні працівника (реалізація власних можливостей, розвиток своєї особистості, різні пізнавальні й естетичні потреби).

Исходя з теорії Маслоу, потреба стимулює працівника до того часу, поки незадоволена. Приміром, вчитель, що у нову школу, прагне зрозуміти проблеми навчального закладу, ознайомитися традиції, зблизитися із колегами. Тим самим він задовольняє потреба у належності і почасти — безпечно. Проте після адаптації у колективі він починає самоутверджуватися, бажаючи здобути визнання і схвалення адміністрації школи, колег-учителів, учнів і батьків. Форми самоутверждающего поведінки можуть бути різні, але так вчитель переходить до задоволенню потреби, що постала рівні. Потреба приналежності вже зібрано понад не мотивує його прагнення і действия.

Обычно працівник сьогодні задоволення відразу кількох потреб, причому базисні, пов’язані з виживанням людини, наприклад, в їжі, житло, одязі, соціальній та безпеки, вимагають свого задоволення під час першого очередь.

Известно, що працівники, які працюють в основному задля задоволення базисних потреб, мало цікавляться змістом роботи. Вони звертають уваги на умови праці, рівень оплати, можливість без зайвого напруги. Для управління такими співробітниками досить забезпечити їм певний рівень заробітної плати умови роботи, які було б їм надто тягостными.

Работники, котрим найактуальнішою є потреба у безпеки, оцінюють місце своєї роботи з місця зору її стабільності. На щастя, школа є стійкою організацією, необхідної завжди. Цим чинником пояснюється прихід до освіти частини молодих спеціалістів з інших сфер, наявність учителей-совместителей, які, крім школи, працюють у організаціях, найчастіше причетних до з освітою. Зазвичай, працівники з провідною потребою безпеки намагаються уникати ризику, можуть протистояти змін, инновациям.

Педагоги із яскраво вираженої потреби у належності і причетності прагнуть передусім встановити приятельські або партнерські відносини із колегами, дотримуватися і примножувати традиції колективу, слідувати прийнятим нормам поведінки. Такі співробітники ефективно працюють у творчих групах, у різних семінарах, гуртках, методичних объединениях.

Потребность зізнання й самоствердження означає як прагнення працівників до повазі з боку керівників і колег, і бажання бути впевненим у своїх силах. Для таких співробітників дуже важливо мати певного статусу у колективі, найчастіше статус лідера чи авторитету у будь-якій области.

Потребности співробітників необов’язково жорстко йдуть друг за іншому. Так, приміром, після задоволення потреби у приналежності зовсім не від виникла потреба домагатися зізнання й самоствердження. Насправді ми можемо бути свідком, коли вчитель, домігшись зізнання й самовираження у силу проблем сьогодні змушений повертатися до недостатньо задоволеним базовим потребностям.

Известно також, що задоволення вищих потреб, за ієрархією Маслоу, який завжди веде до послаблення їхнього впливу на мотивацію. Практика освітніх закладів показує, що педагоги зі значної потреби у самовираженні, досягнувши певних успіхів, прагнуть подальшому вдосконаленню навчально-виховного процесу, своїх фахівців. Отже, мотивирующее вплив цієї потреби на поведінка вчителя не зменшується. Аналогічний висновок справедливий і задоволення потреби у признании.

Так виглядає відома вам «піраміда А. Маслоу ». Проблема, проте, у цьому, кожен керівник, оцінюючи педагога за одним йому відомим ознаками, ставить його за той чи інший щабель піраміди абсолютно суб'єктивно. У цьому суб'єктивні погляди керівника створюють ряд об'єктивних обставин діяльності подчиненного.

Напомним, що підпорядковані мають погляди на нас.

Итак, кожен керівник має власну систему поглядів на людей яким він співпрацює чи якими керує. Ця система поглядів які завжди їм усвідомлюється. Наприклад, щодо одного людини керівник може припускати, що його мотив його професійній діяльності - меркантильний. Звісно, системі освіти гроші невеликі, зате вірні, і можна припустити, що систему освіти, що тепер кажуть, «помре останньої «, проти іншими галузями вона більш стабильна.

Относительно іншу людину керівник може припускати, що вона прийшла працювати що це хороша школа, а належати до успішної організації приємно здивована й престижно, та й безпечно. Звісно, цьому він враховує й ролі матеріального чинника, проте провідним вважає саме належність до успішної організації, группе.

Таким чином, уявлення керівника людей виконують функцію явною чи неявній теорії, спираючись яку, він швидко приймає рішення у тому, як поводитися стосовно вищим, колегам, підлеглим, яку мотивацію обпертися, які стимули вибрати. Реальне поведінки виходить з цих уявленнях як у філософії (часто вже не явною). Х. Кнудсон запропонував чотири уявлення керівника стосовно особи іншого (підлеглого) людини: рационально-экономическая особистість, соціальна, самореализующаяся і складна. Розглянемо кожне з цих представлений.

Рационально-экономическая личность.

Этот тип уявлень отримав достатню поширення серед керівників на початку наших важких реформ у середині 1980;х років. Багатьом здалося, що думки і дії людини визначаються її прагненням в у максимальному ступені дотриматися свої інтереси і це то, можливо основним важелем впливу. У цьому можна припустити, що саме собою переслідування власних економічних інтересів та його зіткнення коїться з іншими є достатньою регулятором відносин суб'єктів ринку за умов ринкової экономики.

Можно згадати, що спочатку реформ керівники шкільних організацій виборювали фінансову самостійність. У числі багатьох інших причин була й, яку ми сьогодні говоримо, — погляд на членів шкільного колективу як у економічно орієнтованих особистостей. Погляд привабливий у той час, хоча в силу своєї новизны.

В відношенні такого працівника керівник вибудовуються такі очікування.

Экономические стимули є головними. Людина буде намагатися зробити своє власну економічну вигоду максимальной.

Поскольку економічні стимули контролюються організацією, то особистість може бути як об'єкт маніпуляцій із боку адміністрації организации.

Рационализм усвідомлення власних економічних інтересів слід захищати від ірраціональних эмоций.

Управление треба будувати те щоб нейтралізувати і контролювати емоції, і недопущення непередбачуваності поведения.

Возвращаясь знову до уявленням Мак-Грегора, концепцію «Х «можна переформулювати так.

Человек ледачий від природи й, отже, повинен мотивуватися стимулами извне.

Естественные інтереси працівника суперечать загальним інтересам підприємства, отже, потрібен контроль сверху.

Иррациональность емоцій робить людини нездатним до самодисципліни і самоконтролю.

Введем поняття психологічного контракту між керівником і співробітником, що містить зокрема неписані (і завжди навіть промовлені) взаємні очікування людей друг щодо друга. У тому випадку зміст прихованого, психологічного контракту включає у собі таке: підприємство чи організація (і керівник) вважають, що вони набувають сумлінну працю, послух і лояльність працівника за що б його зарплатню. Основний упор — влади на рішення виробничої задачи.

С урахуванням сказаного, у зміст управлінської діяльності крім планування, організації та контролю має входити дуже специфічна (економічна) мотивація. Ефективність діяльності організації зростає у основному з допомогою організаційних перебудов, розвитку механізмів стимулювання (зазвичай індивідуального) і змагання.

Контроль спрямовано відстеження дотримання правив і процедур, встановлених у цій організації (Чи достатньо людина сумлінний? Виконано чи робота? Виконано чи вказівки? тощо.). Посилення контролю зазвичай пов’язана з порушенням прихованого, психологічного контракту, що, зазвичай, є початком офіційного конфликта.

Маловероятно, що педагог зможе протистояти стандартним уявленням керівника. Підлеглі завжди рано чи пізно починають відповідати очікуванням керівника. При таких поглядах на персонал керівник готує себе на роботі у який завжди дружньої, можливо, дискомфортній, котрий іноді просто агресивної среде.

Социально-ориентированная личность.

Представления звідси типі особистості Росії завжди, були досить розвинені.

В ієрархії потреб А. Маслоу йдеться про орієнтації другу провідну потреба — потреба у ассоциировании, що означає переважно належність до будь-якої групі (зокрема і професійної). І тут керівник вважає, що потреба людини сприймали і оціненим у колективі, потреба у симпатіях грає ті ж самі, і може, ще більшу роль визначенні ставлення до праці, ніж економічні стимули (факт роботи за умов невиплату зарплати є этого).

Социально-ориентированная особистість пручається будь-яким спробам втягнути себе у змагання із колегами, протиставити себе групі. Набір уявлень керівника про таку особистості може бути так.

Человек мотивується задоволенням соціальних потребностей.

Технологизация позбавляє роботу змісту (школа велика, середня навантаження педагога досить великий), тож треба розвивати соціальні взаємовідносини (конференції, «круглі столи », спільні святкування, культпоходи тощо.), покращувати клімат організації. Зусилля керівника з розвитку соціальних взаємовідносин — спроба заповнити зчинений вакуум.

В відношенні соціально орієнтованою особистості керівник вважає, що людина більш сприйнятливим до своєрідного соціального впливу колективу товаришів з праці, ніж до стимулам і контролюючим впливам (гроші - тимчасовий мотив). Однією з пріоритетних завдань є створення адекватного групового думки. Керівник постарається, наскільки може бути, уникати прямого на такого підлеглого, вважаючи, що як ефективним буде вплив опосередковане, через думка колективу. Ця думка може намагатися створити, використовуючи контакти з референтними для групи (колективу) людьми.

Руководитель вважає, що вони б піддаються управлінню лише тією ступеня, якою вона (управління) відповідає їхньому соціальним настановам. І тут своєю практикою мусить вирішувати завдання, как:

— задовольняти потреби що працюють у організації людей, не ослаблюючи уваги до вирішення виробничих завдань;

— розвивати співробітники відчуття приналежність до групи і успішності у ній, піклуватися про їхнє емоційному состоянии;

— шукати способи мотивації групи, а чи не окремих людей.

В результаті маємо усунення від планування, організації, мотивації і місцевого контролю до організації комунікацій між окремими людьми і групами, до демонструванню симпатії та перспективи занепокоєності потребами службовців. Відповідно до цими уявленнями ініціатива до праці (джерело мотивації) належить працівникові. Управлінець перетворюється на котрий симпатизує союзника, що полегшує рішення виробничих завдань, організуючого і підтримує роботу групп.

Содержание прихованого, психологічного контракту у разі виглядає так: керівник розраховує на вмотивований, сумлінну працю і постарається, крім зарплати, забезпечити комфортне існування співробітників организации.

Самореализующаяся личность.

Руководитель може вважати, що у учительській професії починає на всі більшою мірою виявлятися технологизация праці. З’являються методики, досить уніфіковані, широко пропаговані. Однак саме собою технологизация дає можливості реалізувати внутрішній потенціал вчителя, вона природно обмежувачем пошуку, що з співробітників певного типу є дуже значимим чинником. Якщо керівник вважає своїм співробітникам самоактуализирущимися особистостями, зате стосовно їх він може дотримуватися наступних поглядів.

Человек може стати професіоналом у роботі і прагне до цього. У цьому керівник вважає, зростання професіоналізму завжди супроводжується зростанням бажання придбати велику автономию.

Сотрудник переважно самомотивируется і самодисциплинируется, зовнішні стимули і загрози для руйнують цілісність позиції і можуть примітивізувати поведінка, зробивши її непрофессиональным.

Потребность в самоактуалізації й прагнення організації до підвищення ефективності спочатку бесконфликтны (а то й привнесена ревнива позиція керівника). Якщо дати шанс, він добровільно починає сприймати завдання організації, як свої власні (цю позицію може важко сприйматися керівником, який часто отожествляет свою мету і мети организации).

Придерживаясь таких поглядів, керівник намагається забезпечити підтримку співробітника, його соціальні контакти, успішність у колективі, до того ж постарається зробити його привабливішою, надати можливість реалізувати власні ідеї. У тому випадку питання у цьому, щоб задовольнити соціальні потреби людини, суть у тому, щоб він міг відчути гордості у разі успішного виконання завдання, яка порушена ним самим (чи останнє йому здається, це неважливо). Управлінець визначає відповідальність, що у змозі узяти він підлеглий. Влада цьому випадку не атрибут посади, носієм влади стає конкретне завдання, мотивація перетворюється із зовнішнього у внутреннюю.

Содержание прихованого контракту змінюється. У тому випадку — висококваліфікований відповідальний працю пропонується обмін до можливості активізувати внутрішні мотиви. У у перших двох випадках ми мали працювати з «купівлею «праці працівника за зовнішні стосовно нього види винагороди. Моральний дух у разі набагато вища. Наявне «зрівнювання при владі «.

В реальності керівник практично ніколи не дотримується лише одній з вищеописаних «теорій ». Кожна з них є певну крайність. Найчастіше ми зустрічаємо маємо ставлення до підпорядкованому як і справу складної особистості, у якій у різних умовах переважають ті чи інші потреби, мотиви діяльності, а отже, і складніше зміст психологічного контракту. Проте, свідомо чи ні, в синтезованих уявленнях про певний працівника чи групі може панувати котрась із вищеописаних доминант.

Неутомимо підкреслюю, що правильних чи неправильних управлінських уявлень про організацію, працівника немає. Питання лише у цьому, які із поглядів адекватні, а які неадекватні реальної ситуации.

Какое рішення виявляється наилучшим?

Этот питання знаходять у рамках концепції організаційної культури дивне здавалося б дозвіл. Ризикну висловити єретичну думка, що найкращого рішення не существует.

Пример. Учитель фізики (це був ваша покірна слуга) виявляє, що почасти низький рівень успіхів учнів класу з його предмета пов’язані з нерозвиненими обчислювальними навичками (наприклад, питанням: «Скільки ½+1,3? «половина класу схильна з відповіддю — 1/5). Перед учителем відкриваються кілька варіантів дій у зв’язку з спробою знайти вихід із ситуации:

а) висунути претензії до вчителю математики, запропонувавши йому ліквідувати прогалину (зрештою, це саме його работа);

б) створити групу зацікавлених викладачів, які б працювати у вирішенні цієї проблеми (не тільки мені як вчителю фізики потрібно, що вони вміли робити елементарні обчислювальні дії, вважають на хімії, на біології, так мало яких уроках!);

в) проінформувати батьків про ситуацію ситуації про те, що вони вжили заходів (на рідному зборах можна запитати, наприклад: «Тут хтось збирається, то, можливо, в технічний вуз? «Далі не продовжувати: батьки натяк зрозуміють. Ті, звісно, кому це взагалі нужно);

г) не робити, зосередившись на якісний бік викладання предмета (наприклад, у разі, якщо школа має гуманітарний ухил); (це найвищий пілотаж, зрештою, сенс фізики не в расчетах);

д) зробити проблему общешкольный про те, щоб усім уроки й поза ними, у різних формах, приділялося би увагу розвитку цього досвіду (виступити, наприклад, на педраді з маревною ідеєю кожному уроці приділяти п’ять-шість хвилин елементарного усному рахунку, протягом місяця клас можна вытянуть);

е) запропонувати посилити контролю над виробленням цього досвіду, вимогливіші проводити відповідний іспит (можна дійти директору, розповісти йому ситуацію і запитати, як цей клас у торік примудрився задовільно скласти екзамен з нещасливому предмету);

ж) діяти самостійно (після чи у час уроків постаратися заповнити пробел);

з) тощо. (ви виходячи з свого досвіду можете доповнити список).

Попробую описати вам свої дії і відчуття під час виборів решения.

Честно зізнаюся, що прийом усіх варіантів я — не пробував. Я сходив вчителю математики отримав таку реакцію: «Ти знаєш, яка в мене програма, не можу це робити, і взагалі, в п’ятому класі вони вела не я! «Більше жодного кого не ходив. Суто інтуїтивно я відчував, спроба створити групу зацікавлених педагогів, виступ на педраді успіху ні, колеги мене просто більше не зрозуміють. До директора я — не пішов, оскільки знав, що таке звернення буде як закид в некомпетентному керівництві з усіма наслідками. Я прийняв єдино можливе й найефективніший за умов домінуючою культури рішення. Я взявся за це сам. Після уроків впродовж місяця (благо відносини з цим класом я мав хороші) я вчив їх потрібної мені арифметиці. Щось вдалося. Як багато вже здогадались, працював у школі, де домінуючою була культура «індивідуальності «. У умовах це рішення вже було найкращим. Будь з нашого школі «орденська «культура, найкращим рішенням було б і до директора (у межах культури серйозні проблеми ж без нього хто не наважується). Якби була культура «діяльності «, самим ефективним засобом досягнення цієї мети став би створення команди зацікавлених колег. Якби «рольова «- то найкраще було би постачити проблему на педсовете.

Таким чином, найкращого рішення взагалі існує, найефективнішим буде, яке відповідає, адекватно домінуючою організаційної культуре.

Кого вважають профессионалом?.

Во-первых, є традиційне уявлення про тому, які це основна прикмета професіоналізму. Для вчителя — те знання предмети й методики. Зазвичай, таку орієнтацію демонструють керівники «рольових «організацій. Але ми сьогодні фіксуємо деяку групу керівників шкіл, які реально претендує на одне з перших місць ставлять мотивацію педагога або його спроможність до професійним комунікацій. Є керівники, в яких перше місце виходить лояльність стосовно організації та її руководству.

Выяснить ці переваги можна досить простим чином. Досить від цього, зовсім на повного списку вибрати і отранжировать кілька ознак, що відповідають питанням: «Кого я сьогодні підтримую, хто мені, як педагог, симпатичний? «.

Признаки профессионализма Способность слідувати інструкціям та правилам Знание преподаваемого предмета Способность організувати власну деятельность Знание методики преподавания Умение працювати у команде Способность брати себе відповідальність, приймати решения Способность до межличностным коммуникациям Лояльность (добре ставляться) стосовно керівництву, школе Инициативность Мотивированность до деятельности Работоспособность Организованность Способность сприймати нове, схильність до инновациям Ответственность за порученное Способность самостійно ставити цели Способность до (само)обучению Упорство у досягненні цели Эрудиция Умение самому справлятися зі своїми проблемами Методологическая компетентність (знання способів вирішення проблем) Способность давати хороші поради коллегам Способность організовувати роботу іншим людям і т.п.

Вся моя практика роботи з керівниками свідчить, що у навченою групі однакові ставлення до професіоналі зустрічаються досить рідко. З іншого боку, існує сильна кореляція між домінуючим типом організаційної культури та тим, кого керівник вважає профессионалом.

Как проявляється инициатива?

Отношение до може бути різною. У організації, серед педагогів, може з’явитися:

ее не виявляти, чекати, поки скажуть, що делать;

проявлять ініціативу, запитуючи, що делать;

предлагать самим, що делать;

действовать, поставивши звідси безпосереднє начальство в известность;

действовать, керуючись власними міркувань, і далі звітувати про сделанном.

Подумайте, як і культурі, який спосіб прояви ініціативи буде найпоширеніший й могла вважатися нормой?

Каково ставлення до горизонтальному контролю?.

Мы багато уваги приділяємо проблемі контролю, його якості, безперервності. У цьому, природно, дуже докладно розглядається проблема ієрархічного контролю, тобто «згори вниз ». Основна навантаження (причому чимала) і під час цієї функції управління природно вихоплює керівників різних рівнів. І його основна тяжкість — моральна. Особливо у колективах з теплим емоційним кліматом, в якому такий тяжкий брати він гріх скривдити педагога.

Вертикальный, ієрархічний контроль ефективний в організаційних культурах із високим концентрацією влади. Але спілкування з керівниками освітніх закладів свідчить у тому, що більшість їх тяжіють до створення культури, заснованої на командних, групових принципах (недарма періодично виникають розмови про самоконтролі). У цьому, проте, виникають проблеми зміни технологій контролю, оскільки командний принцип роботи перебуває у певному суперечності з ієрархічним підходом. Тому, за спробі трансформації організаційної культури у діяльнісну (командну, групову) потрібні нові, які суперечили їй форми контролю. У жодному разі відмовляючись від вертикалей і ієрархії контролю, слід розвивати форми горизонтального контроля.

Итак, обговоримо це нове поняття. У разі горизонтального контролю нормально і звичайним зробити або одержати зауваження, професійну критиці з боку колеги, рівного за службовим статусу. Інакше висловлюючись, зауваження на через відкликання якістю професійної діяльності як прерогатива керівника, а й колеги. Такий контроль тотальний, вона знімає частина функцій з керівних осіб, проте існує проблема, яку треба у разі вирішити: всі у школою, мають добре розуміти й бути приголосними з декотрими загальними цілями. Якщо, приміром, усіма однаково близько до серця приймається проблема гуманізації відносин «вчитель — учень », то цілком на місці і, природно зауваження колеги щодо неприпустимого тону звернення до дитини. У другій атмосфері таке зауваження видасться нетактовним. Маємо низку важливих наслідків такого поведінки педагогів. Можливо деяке охолодження клімату організації, навіть сильне опір співробітників, які до того, контроль — це приналежність влади. До того ж виникає такий контроль передбачає реальне зменшення автономії педагога (ми розуміємо під нею можливість діяти всупереч узгодженим цілям), причому, автономія обмежується не згори, а «збоку » .

Если ви маєте бажання чи необхідність посилити у вашому школі роль командних чинників, то придивіться до свого колективу. Чи є підстави на таку трансформації? Якщо ознак горизонтального контролю немає, то вас очікують великі проблеми при впровадженні командних форм роботи. Якщо ж такі ознаки виявилися, тобто підстави оптимізму. Можливо, що ви знайдете такі ознаки у якийсь групи педагогів (наприклад, у початковій школі), тоді вам є кого спиратися, демонструючи підтримку такої поведінки. Горизонтальний контроль в більшою мірою відповідає «командної «культурі, у найменшому ступеня виявляється у культурі «індивідуальності «.

Отношение до власти.

В різних культурах керівники спираються на різноманітні форми влади, що розглядаються членами організації, як природні. Це з найдавніших понять досі немає усіма визнаного однозначного визначення. Існує визначення влади як можливості карати чи винагороджувати. Є й інші погляду. Так, по думці німецького соціолога Макса Вебера, влада, А над Б — це здатність, А домогтися від Б те, що було практично неможливо до втручання державних А. Отже, керівник мають право надавати впливом геть свого підлеглого задля досягнення певних цілей, але водночас він має розташовувати при цьому усіма необхідними ресурсами: фінансовими, моральними, інформаційними і другими.

А ось французький вчений П. Берну підкреслює, влада, А над Б — це здатність На його стосунки з Б досягти те, що переважно для Б. Таке тлумачення влади відводить особливу увагу задоволенню потреб підлеглих, вимагаючи від керівника вміння збалансувати індивідуальні цілі й мети организации.

Американские фахівці з галузі менеджменту М. Мескон, М. Альберт і Ф. Хедоури визначили влада як надавати впливом геть поведінка інших людей.

Таким чином, влада атрибутом посади, а формується, як система відносин між керівником і підлеглими. Безумовно, керівник вулицю значно більше можливостей. Він може ухвалити рішення про підвищенні зарплати, преміюванні, розширенні повноважень, отриманні певних пільг, просуванні службовими щаблями тощо. Але й підлеглий може влади стосовно свого начальника. Наприклад, вчитель, який має інформацію, недоступною директору. Або є професіоналом у питаннях, у яких директор або завуч дуже компетентні. Трапляється й дуже, що пересічний співробітник добровільно перебирає обов’язки, які керівник немає схильності виконувати (хоч і повинен), і це справді дає йому певну власть.

Руководитель неспроможна виконувати своїх функцій й без участі підлеглих, отже, залежить від нього. Таке розуміння суперечить одному усталеному у багатьох уявленню про владу як можливість нав’язувати своєї волі, не рахуючись із почуттями й бажаннями іншим людям. Навіть в керівника є цілком конкретні повноваження спрямовувати зусилля підлеглих, це завжди виявляється можливим, бо влада лише частково пов’язане зі становищем людини у ієрархічної структурі організації та визначається ступенем залежність від іншої особи. Фахівці виділяють дві групи основні джерела і форм власти.

На організаційної основе.

К ній відносять форми, мають організаційну (формальну) основу, тобто пов’язані з конкретними посадовими повноваженнями руководителя.

Власть, заснована на примус. Вона здійснюється у вигляді різних покарань: доган, звільнення з посади, звільнення, позбавлення пільг тощо. Джерело такої влади — страх підлеглого втратити місце роботи, позбутися премії, статусу, поваги колег. Однак у сучасної школі можливості використання директором дуже обмежені. У умовах гострого браку педагогічних кадрів страх, нагоняемый керівником, найчастіше спрямований не так на матеріальні інтереси вчителя, але в його самолюбие.

Исследования показали, що страх то, можливо ефективним засобом впливу лише тому випадку, тоді як організації існує дієву систему контролю, що саме собою вимагають великих витрат. Крім того, якщо підлеглі відчувають страх, то ми все їх зусилля підуть на задоволення потреб безпеки (відповідно до ієрархії потреб А. Маслоу), що й не сприяє розвитку потреб вищого рівня. Підлеглим дана форма влади мало доступна.

Власть, заснована на винагороду. Це з самих відомих способів здійснення впливу, відтворений у позитивному підкріпленні і компенсації бажаного поведінки підлеглого. Способи винагороди самі різні - від підвищення на посаді та матеріального заохочення до висловлювання подяки, наданні додаткового відпустки, встановленні більш комфортного режиму роботи, деякого потурання. Основні обмеження в використанні такої форми пов’язані про те, що різні, і заохочення, сприймається одним як цінне мовою та адекватне його зусиллям, іншому виявляється неістотним і навіть образливим. Саме тому керівнику необхідно мати дуже точні уявлення, що став саме хотів би отримати його підлеглий за витрачені зусилля, не забуваючи у своїй у тому, якими саме ресурсами він, керівник, має і може чи виконати свої обещания.

Николо Макіавеллі був дуже відвертий щодо рецептів використання цих форм влади. Він радив винагороджувати поступово, тоді як карати залпом. Ось як викладає його думок з цього приводу одне із дослідників: «Добрі справи і благодіяння правильніше марнотратити за краплею, щоб підлеглі мали достатньо часу для вдячної оцінки. Позитивні стимули повинні цінуватися, тільки тоді ми вони виконують своє призначення. Нагородами і підвищення службовими щаблями дорожать, здається, тільки тоді ми, що вони рідкісні, коли лунають помалу. Навпаки, негативні стимули, покарання краще здійснювати відразу й у великих дозах. Одноразова жорстокість переноситься із меншим роздратуванням, ніж розтягнута у часі «(Кравченка А.І. Макіавеллі: технологія ефективного лідерства// Міське управління № 2, 1995.—С.7). Як справедливі ці міркування — судити читателю.

Законная (легітимна) влада чи влада, джерело якої в традиції. Саме він довгий час панувала нашій країні. Визнання підлеглими авторитету керівництва, законності його влади було традиційним, та й понині зберігається, залишаючись поширеної і офіційною формою впливу, які забезпечують організації стабільність. Така влада має низку переваг. Вона безлика, і тому невдоволення підлеглого завжди пов’язані з посадою, а ні з особистістю керівника. Вона передбачувана, і тому бракує почуття страху. З іншого боку, за визнання такої влади підлеглий отримує відчуття приналежність до певної соціальної групи (задовольняє потреба у асоціації) й захищеності (потреба у безопасности).

В організаціях з сильними традиціями самі великі винагороди, зазвичай, отримують люди, лояльні до організації та її керівництву. Це відбувається у збитки по-справжньому компетентним співробітникам, особливо молодим. Поясненням може бути те що, що ця форма найефективніша щодо людей, мотивованих на «безпеку «і «причетність », і не ефективна для тих, чиї потреби пов’язані із освідченням і самоутверждением.

Еще один негативний проявом влади традиції - консервативність, будь-які перетворення руйнують ее.

Власть зв’язків. У його основі - спроможність населення і можливість керівника асоціювати себе з керівниками вищого рангу чи іншими впливовими людьми. У цьому не обов’язково реальне існування такої зв’язку, важливо лише, щоб у це вірили підлеглі. Створення подібного іміджу додає керівнику влади, проте становище його дуже хитливо. Його авторитет виявляється під загрозою щоразу, що він неспроможна продемонструвати своїх підлеглих близькість до впливовим особам. Зауважимо, що такий джерело влади можна використовувати і найчастіше використовується підлеглими з метою впливу керівника. Якщо до вас доводилося мати у штаті близького родича будь-якого вищого керівника, ви зрозумієте, що мають на увазі авторы.

Власть над ресурсами. Доступність до різноманітних ресурсів і можливість їх розподіляти і контролювати, обмежуючи доступ, сильно підвищує владні можливості. Обсяг влади у цьому випадку передусім визначається кількістю ресурсів, наявних у розпорядженні керівника, але він слабшає, якщо відсутня їх дефіцит. Не тому деякі керівники (котрий іноді підлеглі) створюють його искусственно. Власть ресурсів доступна як керівникам, а й підлеглим. За сучасних умов дедалі більше значення набувають інформаційні ресурси. Людина, має доступом до інформації, має більшої владою, оскільки, контролюючи її розповсюдження, має можливість впливати на інших. Керівник, що зосередив в руках контролю над інформаційними потоками, має дуже великі владою, але інформацію може використати і підлеглі, якщо вони теж мають можливість отримувати її за каналам, недоступним керівнику. Такий владою, приміром, мають вчителя, отримують інформацію безпосередньо від своїх батьків, технічний персонал, заступники директори та методисти, спілкуються з різними людьми поза школы.

На особистісної основе.

Вторая група джерел влади не мають особистісну основу. Це — влада прикладу (чи харизма), експертна влада, влада переконання. У цю групу можна включити вже розглянуті нами такі джерела, як влада інформації та примусу, якщо їх використання стало можливим особистим зусиллям, а чи не посадовим полномочиям.

Власть прикладу (чи харизма) полягає в силі особистості людини, який володіє привабливими якостями. Люди часто-густо виявляються під впливом, прагнучи, нерідко навіть підсвідомо, скидатися на свого кумира. Той, хто має харизмою, може легко залучити інших до участі в тому чи іншому справі, вселяючи у яких упевненість у успіху. Найчастіше саме такі особистості, навіть будучи керівниками, стають неформальними лідерами в организации.

Еще одна форма — компетентність чи експертна влада. Вона полягає в заслуженому довіру до компетентному у певних областях людині, і його іноді називають розумної вірою, оскільки вирішення підкоритися фахівцю, котрий володіє особливими знаннями, приймається здебільшого усвідомлено. Влада компетентності настільки сильний, що й групі фахівців, працюючих над якийсь проблемою, скажуть, що є експерт, вони беззастережно слідувати його рекомендаціям. Але експертна влада менш стійка, ніж харизма. Варто експерту помилитися хоча колись, і до нього пропадає. До того ж треба досить тривалий час, аби домогтися певні здобутки, придбати авторитет, завоювати довіру. У цьому вся, здається, то, можливо часткове пояснення факту, що керівники навчальних закладів найменшої можливості беруть навчальне навантаження, тобто, крім іншого, що й намагаються довести свою компетентність як педагоги.

По думці американських спеціалістів у галузі менеджменту (М. Мескон та інші), інтелектуальні, фінансові та соціальні різницю між керівником та його підлеглими постійно скорочуються. Це призводить до того що, що керівнику дедалі складніше вживати такі джерела влади, як примус, винагороду, традиції і навіть компетентність, і його необхідно удосконалювати свої навички використання двох за інші форми — переконання і участия.

Власть переконання проявляється у прагненні людини передати іншим свою думку, яким він би «продає «від своєї ідеї, аргументуючи все її переваги. Досягнення цього вона цілком свідомо може використовувати інших форм (наприклад, харизму чи компетентність), але переконанням може діяти той, хто має формальної владою та над стані запропонувати своїм послідовникам ніякого винагороди. До недоліків цієї форми влади віднести повільне поєднання непередбачуваність результату. А до переваг — те, що людини, якого вдалося переконати, непотрібно активно контролировать.

Участие до прийняття прийняття рішень та за іншими процесах, які у організації, дозволяє підлеглому забезпечити потреби високого рівня, такі, як самовираження чи потреба в влади (відповідно до мотиваційної теорії Д. МакКлеланда). Проте використання цього джерела дуже обмежена. По-перше, делегування керівником частини своїх повноважень підлеглим часто сприймається ними як втрата влади. По-друге, самі ж керівники неохоче вдаються до цього через побоювання втратити можливість задовольняти потреби при владі. Найстрашніше ж головне обмеження у тому, що ефективність використання цієї форми дуже залежить від ситуації. Зазначимо, що прагнення до влади не можна розглядати, як негативну характеристику людини, багато психологів навіть розглядають таку потреба як базовую.

Все форми влади у сукупності складають той інструментарій керівника, який може використовуватиме здійснення впливу на підлеглих. Але й найдосвідченіший керівник, потенційно має можливість вільно використовувати як організаційні, і особистісні джерела влади, має враховувати і багато інших чинників. Недостатньо придбати влада, важливо її утримати. Вплив ефективна лише тоді, коли підлеглий високо цінує ту потреба, задоволення якої спрямовані зусилля керівника, і вона є у тому, що його робота виправдає очікування свого начальника. Мені здається, що ви легко зможете дати раду питанні, для який культури характерні ті чи інші форми й джерела власти.

Выводы.

Находясь всередині організації, будучи її членом, аналізувати організаційну культуру трудно.

Культура організації то, можливо проаналізована й описана з допомогою уровневой модели.

Для кожної організаційної культури є свій найбільш ефективне рішення проблемы.

Ушаков. До. Способи аналізу організаційної культуры.