Принципы дидактики в викладанні математики

Принципы дидактики в викладанні математики

Реализация дидактичних принципів у навчанні математике Обучение математиці, як будь-якому навчальному предмета, може бути ефективним засобом формування особистості, досягти безпосередньої мети — міцного і свідомого засвоєння її змісту — у випадку, тоді як основу навчання будуть покладено певні становища, які з основних закономірностей дидактики, підтверджені досвідом викладання. Система таких положень, спеціально орієнтована на особливості математики як навчального предмета, і становить основний зміст цієї глави. У ньому описуються найважливіші принципи, що характеризують підхід до навчання математиці у шкільництві, — принцип виховання, принцип науковості, принцип свідомості навчання, принцип систематичності та інших. Володіння цими принципами необхідно майбутньому вчителю у тому, щоб правильно організувати свою працю, грамотно, кваліфіковано аналізувати різні навчальні посібники, якими йому доведеться користуватися у своїй работе.

Принципы навчання як категорії дидактики Процесс навчання, будучи складовою цілісного педагогічного процесу, в радянської школі спрямовано формування усебічно і гармонійно розвиненою особистості.

Обобщенный досвід навчання школярів основам науки показує, що з забезпечення єдиного підходи до учням, у виборі засобів і методів навчальної роботи вчитель має дотримуватися положень, які мають у сенсі універсальному характері.

В цьому сенсі у радянській дидактиці розроблено принципи, що розглядаються як найважливіші вимоги до організації процесу навчання, його змісту, формам і методам. Ці єдині вимоги .дістали назву дидактичних принципів чи принципів навчання. Організація процесу навчання у відповідність до дидактичними принципами дозволяє побудувати його за суворо науковій основі.

Вместе про те слід пам’ятати, що дидактичні принципи, висловлюючи певні закономірності навчання дітей і передовий досвід учебновоспитательной діяльності школи, є назавжди і безповоротно встановленими. Вони постійно заглиблюються і видозмінюються відповідно до тими завданнями, що ставить перед школою суспільство.

Таким чином, дидактичні принципи — це основні направляючі становища, що у результаті аналізу научнопедагогических закономірностей і практичного педагогічного досвіду. Вони є головним орієнтиром у педагогічній роботі вчителя.

Известные радянські дидакты М. А. Данилов, І. Я. Лернер, М. М. Скаткин у дослідженнях показали, що принципи навчання, будучи категоріями дидактики, характеризують засоби використання законів і закономірностей навчання у відповідність до цілями виховання й спеціальної освіти.

Дидактические принципи — це принципи діяльності, які становлять найбільш загальне нормативне знання у тому, як треба будувати, й удосконалювати навчання і виховання. Закономірності цієї бурхливої діяльності є теоретичної підвалинами вироблення норм навчально-виховних робіт вчителя. Проте самі в собі вони містять конкретних вказівок на таку діяльності. Ці вказівки дають принципи. Отже, принципи навчання взаємозумовлені його закономірностями. Наприклад, принцип проблемності у навчанні випливає з закономірності, встановленої З. Л. Рубінштейном, яка перебуває у цьому, думання виникає з проблемної ситуації та спрямоване їхньому дозвіл.

Однако, крім законів і закономірностей навчання у становленні принципів, враховуються й інші чинники, саме: 1) мети, що ставить суспільство перед навчанням і вихованням; 2) конкретні умови, у яких здійснюється навчальний процес; 3) психологічні характеристики процесу вчення; 4) існуючі способи конструювання закладах освіти і виховних ситуацій.

Здесь слід помітити, що й не про дидактическом, йдеться про методичному принципі, то у разі повинна враховуватися специфіка конкретного навчального предмети й його функції загалом освіті.

Например, А. А. Столяр пропонує систему дидактичних принципів доповнити двома принципами, притаманними навчання математиці:

1) шкільний курс математики повинен відбивати фундаментальні ідеї, й логіку сучасної математики (відповідно до рівнем мисленнєвої діяльності учнів);

2) процес навчання математиці має споруджуватися подібно процесу дослідження, у математиці, він має імітувати процес творчого пошуку математиці (в певною мірою, у це допускає рівень мисленнєвої діяльності учнів).

Первый принцип належить побудувати змісту навчання математики й певною мірою конкретизує дидактичний принцип науковості. Другий принцип належить до побудові процесу навчання дітей і конкретизує дидактичний принцип проблемності навчання.

В методичної літератури з математиці загальновизнаною є така система дидактичних принципів:

1. Принцип виховання у навчанні математиці.

2. Принцип науковості у навчанні математиці.

3. Принцип свідомості, активності і самостійності у навчанні математиці.

4. Принцип систематичності і послідовності щодо навчання математиці.

5. Принцип доступності щодо навчання математиці.

6. Принцип наочності у навчанні математиці.

7. Принцип індивідуального підходи до учням у навчанні математиці.

8. Принцип міцності знань у навчанні математике.

Принцип воспитания Общей метою виховання у шкільництві є підготування всебічно розвинених людей, здатних спорудити і захистити суспільство. Всебічна розвиток особистості передбачає розумовий і моральне розвиток, політехнічне освіту й професійну підготовку, багату духовне життя, фізичну й естетичне розвиток. Реалізація спільної мети виховання вимагає тому рішення більш приватних завдань, що розглядаються як складових частин чи сторін виховання. Складовими частинами виховання є трудове, моральне, розумовий, естетичне та фізичне виховання.

Выделение складових частин виховання спирається на об'єктивні вимоги суспільства на розвитку певних властивостей (якостей) особистості. Оскільки властивості особистості формуються не ізольовано одна від друга, те й боку виховання, перебуваючи у загальної взаємозв'язку, сприяють формуванню цілісної особистості. Тому такі риси цілісної особистості, як знання, вміння, переконання, поведінку і ін., може бути складовою кожної із зазначених вище сторін виховання.

Но виховання в процесі навчання загалом і математиці зокрема як основу навчання має і свою змістовну спрямованість. Змістовна спрямованість усіх сторін виховання щодо навчання визначається формуванням комуністичного світогляду і тієї моралі. Формування світогляду і тієї моралі - центральна завдання виховання. Під світоглядом розуміється система філософських, наукових, політичних, моральних та естетичних уявлень, і переконань людини, який означає розуміння людиною оточуючої його природної та соціальній середовища, його ставлення до неї яких і визначає загальну спрямованість усієї своєї діяльності.

Мораль — це сукупність норм, принципів, і правил, регулюючих поведінка людей переважають у всіх теренах суспільного життя. Виховання світогляду і тієї моралі сприяє формуванню характеру кожного школяра. Щоб учень міг діяти у відповідності до принципів світогляду і тієї моралі, він має сформувати в собі такі риси характеру, як принциповість, сила волі, скромність, чесність стосовно себе та інших людям.

Мировоззрение, що базується на науковому знанні і практичному життєвий досвід, пов’язує в єдине ціле ці якості особистості. Звідси випливають можливість й необхідність передачі всіх людей знання закономірності розвитку природи, нашого суспільства та людського мислення, що вони могли свідомо здійснювати діяльність, спрямовану на побудова суспільства.

Итак, принцип виховання підростаючого покоління має на меті виховання у процесі навчання всебічно розвиненою особистості з урахуванням формування світогляду і моралі.

Следовательно, у формуванні переконань зростає роль процесу засвоєння знань. У зв’язку з цим у викладанні математики (як і кожного навчального предмета) необхідно підвищувати активність учнів і порушувати вони інтерес до питань, у яких світоглядне значення. Важливу роль цьому набуває висвітлення викладанні математики (також інших предметів) нових ідей сучасної науки.

Чтобы в навчанні (зокрема, математиці) реалізовувався принцип виховання, вчителю необхідно керуватися принципами науковості, свідомості, активності і самостійності, стимулювання і мотивації позитивного відносини школярів до вченню тощо. п.

Принцип спрямованості навчання на взаємозалежне рішення завдань освіти, виховання та розвитку учащихся При плануванні змісту, коштів, методів і форм навчання вчитель покликаний забезпечити вирішення всього комплексу освітніх, виховних і розвивають задач Принцип научности Требование науковості змісту освіти було висунуто у радянській педагогічної літературі ще роботах М. До. Крупської (див.: «Про роботу над новим підручником для нової програми »).

Статус дидактичного принципу вимога науковості у навчанні набуло 1950;го р., як його було сформульовано і обгрунтоване М. М. Скаткиным. Було показано, що виховання людини комуністичного суспільства безпосередньо з вимогою науковості змісту шкільної освіти.

В подальшому Л. ЯЗоріна показала, під науковістю змісту освіти слід розуміти таку якісну характеристику, яка задовольняє трьом ознаками:

а) відповідність змісту освіти рівню сучасної науки;

б) створення у учнів вірних уявлень про методах наукового пізнання;

в) показ найважливіших закономірностей процесу пізнання. Ці умови взаємопов'язані між собою, бо реалізація кожного з наступних обумовлена виконанням попередніх. Кожне попереднє умова є необхідною базою для реалізації наступного.

Первое умова свідчить, що, згідно з принципом науковості освітній матеріал, що становить зміст шкільного навчання, повинен перетворитися на певної мері відповідати рівню сучасної науки. Це вимога принципу науковості була пов’язана з достатньої повнотою реалізовано процесі проведеного останні роки модернізації навчання математиці у шкільництві.

Второе умова свідчить, що принцип науковості вимагає також знання загальних методів наукового пізнання. Але це лише необхідна умова науковості знань. Воно замало створення у учнів поглядів на процесі пізнання. Одним із найефективніших методів наукового пізнання неминучого у математиці є будування математичних моделей досліджуваних явищ. Метод моделювання широко застосовується зараз у найрізноманітніших областях знань. Тому друге вимога принципу науковості природним чином висуває на першому плані навчання школярів доступне них способам математичного моделювання.

Третье умова зазначає, що принцип науковості вимагає формування в учнів уявлення про процесі пізнання та її закономірності.

В навчанні математиці вчителя є багато можливостей показати учням закономірності процесу пізнання. Це питання будуть предметом спеціального розгляду у наступних розділах. Саме у процесі навчання основам наук у шкільництві ширше мають бути започатковані проблемне навчання й різноманітні дослідницькі прийоми. У процесі реалізації принципу науковості вчитель повинен дотримуватися також принцип доступності, аби вміст, форми і силові методи навчання враховували реальні можливості учнів. У цьому необхідно враховувати і те, що принцип доступності передбачає навчання досить високому рівні труднощі. Але це можна досягти лише за найкращому поєднанні індивідуальних і колективних форм пізнавальної діяльності школярів щодо навчання.

Можно виділити три аспекти реалізації принципу науковості у навчанні: 1) реалізація їх у підручнику (відповідність змісту підручника до сучасного рівня науки); 2) забезпечення високого наукового рівня викладу навчального матеріалу учителем на уроці; 3) вироблення у учнів навчально-дослідних навичок і умений.

Принцип посилення прикладної спрямованості навчання.

Изучение основ науки має здійснюватися у тісного зв’язку з розкриттям найважливіших їх застосувань у промисловості, сільському господарстві життя. У цьому основи науки витратило не повинні підмінятися її додатками.

Использование в навчанні математичних моделей реальних ситуацій, відбір змісту навчання, відповідального поставленої мети, є кошти реалізації принципу зв’язку навчання з життям. Важливою складовою цих коштів є завдання й приклади прикладного характера.

Принцип систематичності і последовательности Нельзя опанувати наукою, не вивчаючи їх у визначеною системою. У такій самій мері не можна успішно розвивати пізнавальні і здібності учнів без суворо продуманої системи їх навчання і виховання.

" Принцип систематичності і послідовності у навчанні обумовлюється і логікою самих наук, досліджуваних у шкільництві, і особливостями пізнавальної і з практичної діяльності учнів. протікаючим відповідно до закономірностями їх розумового й фізичного розвитку. Принцип систематичності і послідовності у навчанні є основою побудови навчальні програми, визначає систему роботи вчителя і діяльність які у процесі навчання «.

Принцип систематичності і послідовності щодо навчання проводять у всієї системи навчальної роботи. Викладати знання систематично — це що означає щодо нового спиратися на раніше пройдене, виділяти у ньому головне, розкривати загальну ідею, формувати у учнів вміння аналізувати, систематизувати і узагальнювати студійовані явища і факти.

Важное значення принцип систематичності і послідовності стоїть у виробленню в учнів умінь і навиків самостійної роботи з книжкою, вчених вони навичок організованості і послідовності оволодіння знаннями.

Систематичность у навчанні математиці передбачає дотримання певної послідовності в вивченні навчального матеріалу зв поступове оволодіння основними поняттями шкільного курсу математики.

Принцип систематичності орієнтує вчителя для досягнення системності знань у свідомості учнів через встановлення найтіснішого між елементами досліджуваного матеріалу, розкриття єдності елемента і структури, частини й цілого. Отже, сенс принципу систематичності у тому, що учні усвідомлюють набуті як елементи цілісної, єдиної системи.

Сказанное дає змогу стверджувати, що науковість навчання немислима без систематичності, і з систематичністю тісно пов’язаний питання про спадкоємність у навчанні. Її характеризує опора на пройдене, розвиток наявних проблем учнів знань, умінь зв навичок, встановлення перетинів поміж німими й раніше набутими знаннями. Внаслідок цього знання стають вже непохитними й глибокими.

Систематичность має місце й у організаційних прийомах роботи вчителя — у системі його вимог до студентів. Систематичність мала б бути у навчальній діяльності учнів, у системі методів роботи над кожним навчальним предметом, в послідовності виконання домашніх завдань тощо. п.

Последовательность у навчанні математиці означає, що ввозяться відповідність до правилами навчання: як від простого до складного; б) від легкого до важкого; в) від відомого до невідомому; р) від уявлень до поняттям; буд) від знання до вмінню, як від нього до навыку.

Учитель реалізує Україні цього принципу, якщо навчання математиці є ланцюжок послідовних кроків, кожен із яких послідовно доповнює відомі учням знання, вміння і навички розумної дозою нових знань, умінь і навиків.

В висновок відзначимо, що успішна реалізація принципу систематичності і послідовності у навчанні великою мірою залежить від цього, яке надається учителем межпредметным зв’язкам щодо навчання, як скоординовані вимоги до студентів між викладачами стінах різноманітних навчальних предметів, дотримується чи наступність до вивчення окремих тим гаслам і навчальних предметів. У цьому важливе значення набуває наступність навчання у молодших, середніх і старших класах.

Систематические знання характеризуються як знання про наукові засадах навчального предмета. Вони формуються з урахуванням засвоєння понять і фактів певної логічного послідовності. Найповніші своє вираження Україні цього принципу знаходять у систематичних курсах математики. Можна виділити три виду систематизації навчального матеріалу: цільова, логічна і психологічна. Як методів систематизації широко застосовуються індуктивні і дедуктивні методи, аналогія, узагальнення, конкретизація та інших. Зустрічаються спроби «ревізії «принципу систематичності, що виявляються відмовити від викладу загалом ланці навчання основ науки. (Така ідея висловлена, наприклад, М. М. Постниковым.) У окремих країнах (наприклад, в Англії, Швеції, Фінляндії), сутнісно, відмовилися від систематичного курсу геометрії. Ця обставина не уповільнило негативно зашкодити рівні логічного розвитку учнів, з їхньої можливостях в засвоєнні курсу математики.

Различают ще системні знання. Вони характеризуються, передусім, як методологічні знання основ наукової теорії. Однією з коштів формування системних знань є включення до підручник даних про математичної теорії та засобах її построения.

Принцип доступности Принцип доступності щодо навчання випливає з вимог обліку вікових особливостей учнів. Вона лежить основу складання навчальних планів і програм.

Принцип доступності вимагає, щоб об'єм і зміст навчального матеріалу були, на силам учням, відповідали рівню їх розумового розвитку та наявного запасу знань, умінь і навиків.

Доступность не слід розуміти, як вчення легко. Вона виключає приучення учнів до подолання негараздів навчальної діяльності. Це зрозуміло, оскільки навчальна робота вимагає певних зусиль які у досягненні поставленої мети. Суть питання не у цьому, щоб обходити труднощі, суть у тому, щоб ці труднощі не підривали, а розвивали сили учня і сприяло підвищенню результатів уроків.

Реализация принципу доступності передбачає виконання таких умов — дидактичних правил: а) потрапляти навчанні від простого до складного; б) від легкого до важкого; в) від відомого до невідомому.

Отсюда слід, що суворе дотримання щодо навчання принципу систематичності і послідовності визначає успішної реалізації принципу доступності.

Следовать в навчанні від простого до складного означає, що вивчення учнями фактів, явищ, закономірностей, понять тощо. п. має починатися з найпростіших, аби підготувати їх до розуміння складніших. Це становище стосується як теоретичного, і практичного навчального матеріалу.

Принцип доступності щодо навчання привертає до собі особливу увагу також у з проблемою індивідуального підходи до учням й нестерпні умови масового навчання.

Принцип доступності вимагає, щоб навчання будувалося з урахуванням обліку вікових можливостей учнів. З його за допомогою регулюється рівень складності навчального матеріалу, визначається вибір методичних підходів викладу його за уроці, правильна дозування домашніх завдань. Занадто спрощене зміст навчання знижує його розвиваючі і виховні можливості. Тому рекомендується (по Л. У. Занкову), аби вміст завдань учнів перебував у «зоні їх найближчого розвитку » .

Принцип свідомості, активності, самостійності міцності усвоения Данный принцип залежить від цілеспрямоване активному сприйнятті досліджуваних явищ, їх осмисленні, творчої переробки й застосуванні. Він випливає з цілей і завдань середньої школи, покликаної готувати активних і самостійних членів товариства, і навіть з особливостей процесу навчання, що вимагає осмисленого і творчого підходи до досліджуваному матеріалу.

Реализация принципу свідомості, активності і самостійності щодо навчання передбачає виконання таких умов:

а) відповідність пізнавальної діяльності учнів закономірностям процесу вчення;

б) пізнавальна активність які у процесі вчення;

в) усвідомлення школярами процесу вчення;

г) володіння учнями методами розумової праці у процесі пізнання «нового » .

Остановимся коротко на сутності цієї сукупності умов. Навчальне пізнання є вчення, т. е. діяльність учнів із засвоєння нових знань та способів діяльності. Отже, кажучи про засвоєння, маємо у вигляді пізнавальну діяльність учнів (процес вчення), але завжди у єдність із керівної, навчальною роллю вчителя і змістом навчального матеріалу з урахуванням її структури.

Отсюда слід, що сутність процесу навчання загалом та її складової частини — вчення (засвоєння) у тому, що цей процес випливає із загального плину процесу пізнання та її закономірностей. Відповідно до ним дидактика виділяє в процесі засвоєння діалектично взаємозалежні етапи пізнавальної діяльності учнів: сприйняття — осмислення — закріплення — застосування.

Если у процесі пізнання нового учні здійснюватимуть розумові і практичні дії відповідність до виділеними етапами процесу вчення, куди входять у собі дії зі сприйняття досліджуваного матеріалу, його осмисленню (розумінню), закріплення і застосуванню, можна стверджувати, що у навчанні створено умови активізації пізнавальної діяльності учнів усвідомлення ними процесу вчення.

Здесь слід звернути увагу до три обставини. По-перше, процес пізнавальної діяльність у кожному окремому разі обов’язково відбувається за всім етапах навчального пізнання й у зазначеної послідовності. Наприклад, при дедуктивному міркуванні учням не потрібно проходити етап сприйняття досліджуваних явищ та формування відповідних уявлень. Так, при засвоєнні нового знання у тому, що всяке перетин кулі площиною є коло, учням пропонується конкретний факт — дана площину перетинає кулю — і несе спільний правило щодо всіх площин, котрі перетинають кулю, — всяке перетин кулі площиною є коло. Застосувавши загальна правило до конкретного факту, учні дійдуть одному й тому висновку: «Отже, дане перетин є коло ». По-друге, виділені вище чотири умови реалізації принципу свідомості, активності і самостійності є незалежними. Виконання першого умови означає виконання інших. Проте виділення такий сукупності умов розкриває дидактичний механізм дії самого принципу, що й треба зазначити вчителю. По-третє, щоб у навчанні було встановлено відповідність пізнавальної діяльності учнів закономірностям процесу вчення (першу умову), необхідна цілеспрямована діяльність вчителя по формування в учнів відповідального ставлення до придбання і засвоєнню знань, їх осмысливанию і практичного застосуванню. Лише внаслідок такий керуючої діяльності вчителя можна говорити про реалізацію принципу свідомості, активності і самостійності які у навчанні.

Сознательность розуміється в дидактиці як опанування учнями даними науки, навчальним матеріалом, глибоке осмислення його, вміння користуватися знаннями практично в умовах, перетворення знань у переконання, до керівництва до дії.

В процесі свідомого засвоєння знань формується творче ставлення до вивчення і застосуванню знань, логічне мислення учнів та його світогляд. Свідоме засвоєння знань виключає догматичне, у якому учні приймають на віру що підносяться учителем знання. Результатом догматичного засвоєння є формалізм знань. Основними ознаками формалізму знань є відсутність конкретних уявлень про досліджуваних явищах; запам’ятовування без розуміння, без вміння творчо використовувати знання практично; безініціативність; відсутність високих громадських ідеалів, глибоких переконань і готовність виборювати них.

Конкретно в навчанні математиці формалізм знання особливо рясно в тому, що учні безпомилково дають формулювання визначення тієї чи іншої поняття, але що неспроможні нею скористатися під час вирішення завдань, доказі теорем.

В теорії навчання виявлено ознаки усвідомленості знань, якими може керуватися вчитель у процесі навчання. До них належать наступна сукупність ознак:

а) розуміння учнями характеру перетинів поміж знаннями (рядоположности і соподчиненности, ступеня їх суттєвості);

б) розуміння механізму становлення й вияву зв’язків;

в) вміння обгрунтовувати знання;

г) розуміння способів отримання знань та сферою їх застосування. Свідоме навчання передбачає обов’язкову активну діяльність з які у цьому процесі.

Активность є діяльне стан учня, що характеризується прагненням до вченню, розумовою напругою і проявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями. Таку активність які у навчанні називають пізнавальної активністю.

В навчальному процесі активність учнів отримує своє вираження у роботі думки, а й у практичної діяльності, у громадському роботі, в вольовому напрузі та в емоційних переживаннях.

Умственная активність які у процесі навчання математиці має особливо важливе значення для формування понять. Тому вчителю необхідно володіти методичними прийомами, збудливими мислительну активність які у цьому процесі.

Активность які у навчанні проявляється у їхніх ініціативності і високого рівня самостійності (чи пізнавальної самостійності).

Познавательная самостійність є найвищою формою активності і свідомості які у процесі вчення. Тому здійснення щодо навчання свідомого і активної процесу вчення неминуче формує такий важливий якість особистості, як пізнавальна самостійність, що є найважливішої характеристикою діяльності школяра в процесі.

В теорії навчання виділено ознаки пізнавальної самостійності учнів. До них ставляться прагнення й уміння самостійно мислити; здатність орієнтуватися у новій ситуації, знайти свій підхід до вирішення нового завдання; бажання зрозуміти не лише засвоювані знання, а й методи їхнього добування; критичний підхід до судженню інших; незалежність власних суджень. Важливе значення у плані формування пізнавальної активності і самостійності учнів мають самостійні роботи. Самостійні праці є формою спільної єдиної діяльності вчителя і учнів. Виконуючи самостійну роботу, учні активно оперують набутими знаннями, вміннями і навички, роблять пошукову діяльність. Тож у цієї самостійної діяльності учня зміцнюються і взаимообусловливаются його пізнавальна активність і самостійність, а така діяльність вирізняється високим рівнем свідомості.

Если в результаті навчання учні придбали така риса особистості, як пізнавальна самостійність, можна стверджувати, що у всі етапи навчального пізнання реалізовувався дидактичний принцип свідомості, активності і самостійності щодо навчання.

Сознательное засвоєння характеризується: розумінням вивченого, усвідомленням шляхів отримання нового знання, умінням використовувати знання.

Применение знань пов’язані з «перенесенням «в ті чи інші ситуації. Можливість здійснення учнями перенесення вищого рівня (більш віддалену, незвичну, котра суттєво різниться початкової нову ситуацію) свідчить про високого рівня свідомості засвоєння.

Сознательное засвоєння допомагає уникнути формалізму знання. Відрізняються два виду формалізму (по Я. З. Дубнову):

1) учень не бачить зв’язку математичних понять і фактів із реальним світом — формалізм першого виду;

2) учень відтворює визначення, але з розуміє її сенсу (наприклад, формулює визначення логарифма, однак може знайти log100) — формалізм другого виду.

Прочность засвоєння може бути гарантована чітким виділенням головного у навчальному матеріалі, виявленням внутрішніх та зовнішніх економічних зв’язків досліджуваного матеріалу (наприклад, з допомогою логико-структурных схем), продуманої системою повторення застосування знань, диференційованим підходом до пояснення найскладніших місць навчального материала.

Принцип наглядности Теоретическое обгрунтування принципу наочності було вперше дано чеським педагогом Я. А. Коменським, який висунув вимога вчити людей пізнавати самі речі, а чи не лише чужі свідчення про них.

Русский педагог К. Д. Ушинський вказував, що наочність відповідає психологічним особливостям дітей, мислячих «формами, звуками, фарбами, відчуттями ». Наочне навчання, за словами До. Д. Ушинського, «будується не так на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною ». Наочність збагачує коло уявлень дитини, робить навчання понад доступним, конкретним і цікавим, розвиває спостережливість і мислення.

Принцип наочності випливає з сутності процесу сприйняття, осмислення і узагальнення учнями досліджуваного матеріалу. Він означає, що у навчанні необхідно, слідуючи логіці процесу засвоєння знань, кожному етапі навчання знайти його вихідне початок в фактах і спостереженнях одиничного чи аксіомах, наукових поняттях. і теоріях, після чого визначити закономірний перехід від сприйняття одиничного, конкретного предмета до спільного, абстрактному чи, навпаки, від загального, абстрактного до одиничному, конкретному. Отже, радянська дидактика виходить із єдності почуттєвого логічного, вважає, що наочність забезпечує зв’язок між конкретним і абстрактним, сприяє розвитку абстрактного мислення, у часто служить його опорою. Проте характері і рівень використання наочності різні різними етапах навчання. Надмірна захоплення наочністю у навчанні можуть призвести до небажаним результатам. Конкретна наочність (наприклад, розгляд моделей геометричних тіл) повинна поступово поступатися місцем абстрактної наочності (розгляду пласких креслень).

Говоря про значенні принципу наочності й про його роль процесі навчального пізнання, дидактика стверджує, що наочність є вихідним моментом навчання головним чином молодших класах. Принаймні руху учнів до старшого класам вчитель поступово повинен знаходити у своєму навчанні историко-индуктивный шлях поповнення знань: постановка проблеми, історія її вирішення і сучасне стан, потім практичні чи лабораторні роботи. Тут наочність отримує свою реалізацію двічі: як ілюстрація історії відкриття та як засіб розкриття сучасного розв’язання проблеми.

Однако історичний підхід займає багато місця часу й який завжди необхідний. Тому вихідним початком може бути теоретичні становища, аксіоми, системи понять, засвоєні учнями попередніх етапах навчання. І тут наочність використовується тільки до ілюстрації засвоєних учнями знань у процесі їх застосування вирішення завдань. За характером відображення оточуючої дійсності розрізняють такі види наочності:

натуральная (природна) наочність, що є реальні предмети чи процеси (об'єкти і явища, роздатковий матеріал та інших.);

изобразительная наочність (фотографії, художні картини, малюнки, навчальні картини і ін.) застосовується, коли показ натурального предмета утруднений, а споглядання конкретного образу необхідно;

символическая наочність (креслення, графіки, схеми, таблиці, діаграми) сутнісно є своєрідним мовою, тому повинна спеціально вивчатися, щоб стати зрозумілою. Наприклад, щодо властивостей функцій (зростання, убування, максимум, мінімум та інших.) доцільно їх аналітичну запис переводити в мову графіків і основі тренувати учнів «читати «графіки функцій.

Различные види наочності виконують різні функції. Одні сприяють пожвавленню уявлень (картини, предмети життя), інші є опорою для відстороненого мислення.

Наглядность застосовується й як пізнання нового, й у ілюстрації думки, й у розвитку спостережливості, й у кращого запам’ятовування матеріалу. Кошти наочності використовуються всіх етапах процесу навчання: при поясненні нового матеріалу учителем, при закріпленні знань, формуванні умінь і навичок, і під час домашніх завдань, при контроль засвоєння навчального матеріалу.

Применение наочних посібників у навчанні підпорядковане ряду правил: орієнтувати учнів на всебічне сприйняття предмета з допомогою різних органів почуттів;

обращать увагу учнів на найважливіші, суттєві ознаки предмета;

показать предмет (наскільки можна) у розвитку; надати учням можливість виявляти максимум активності і самостійності під час розгляду наочних посібників;

использовать коштів наочності стільки ж, скільки потрібно, недопущення перевантаження навчання наочними посібниками, не перетворювати наочність на самомету.

Следовательно, вміле застосування коштів наочності у навчанні повністю перебуває у руках вчителя. Учитель у кожному окремому разі має вирішувати, коли у якій мері треба застосовувати наочність у процесі навчання, бо цього у певної міри залежить якість знань учнів.

Принцип наочності, за словами Я. А. Коменського, є «золотим правилом дидактики ». Він вимагає поєднання наочності і уявних дій, наочності слова. Шкідливим є як недостатнє, і надлишкове застосування коштів наочності. Їх недолік призводить до формальним знань, а надлишок може загальмувати розвиток логічного мислення, просторового уявлення та уяви. Зустрічаються приклади нетрадиційного застосування принципу наглядности.

Принцип індивідуального підходи до учащимся Повышение ефективності навчання безпосередньо з тим, наскільки повно враховуються особливості кожного учня. Важливою індивідуальної особливістю учнів був частиною їхнього спроможність до засвоєнню знань, т. е. здатність учитися. Під впливом зростаючих вимог життя збільшується об'єм і ускладнюється зміст знань, які підлягають засвоєнню у шкільництві. Що глибша розвивається той процес, тим чіткіше виступають індивідуальні розбіжності у навченості школярів.

Как показали численні психолого-дидактические дослідження, якщо урівняти багато чинники, що впливають рівень засвоєння нових знань, саме: забезпечити однаковий вихідний мінімум знань в усіх учнів, позитивно ставлюся їх до уроку, бажання якнайкраще засвоїти матеріал, старанно розробити методику запровадження нового матеріалу, то, попри рівність цих умов, нові знання засвоєно по-різному. Одні школярі досить повно засвоять нове і може застосувати їх у нових, але подібних з навчальною обстановкою умовах, потребують самостійного розвитку нових знань (вищий рівень засвоєння). Інші засвоять суттєві боку нового поняття чи закономірності і зуміють застосувати їх вирішення завдань, близьких до тих, які тямили на процесі пояснення нового матеріалу (середній рівень засвоєння). Нарешті, будуть і ті, хто виніс лише окремі, нерідко несуттєві боку нового поняття чи закономірності не може застосувати їх до вирішення навіть простих завдань (нижчий рівень засвоєння). У цьому знадобиться різне кількість вправ і різна міра допомоги з боку вчителя тим учням, яких належить довести до вищого рівня засвоєння.

В психології навчання виявлено кілька характеристик індивідуальних відмінностей учнів, пов’язаних із поняттями навченості. До них належать: а) темп засвоєння чи щодо навчанні як найбільш стійка характеристика; б) повнота і точність аналізу та синтезу і нерозривно що з ними узагальнення і абстрагування; в) стійка схильність школярів до того що чи іншому виду аналізу, особливо в первинної роботі над матеріалом; р) рівень формованих у школяра узагальнень; буд) рівень виділення, тож узагальнення школярами способів оперування знаннями; е) економічність мислення та ін.

Следует помітити, що передостання (зазначена тут) сторона мисленнєвої діяльності дозволила психологам зробити те, що ні всяке засвоєння знань означає зрушення в розумовий розвиток учня. Цей зрушення відбувається тоді, коли навчання дає оволодіння як змістом знань, а й методами, способами їх придбання, завдяки чому учні можуть самостійно набувати нові знання.

Отмеченные вище явища, які відбуваються щодо навчання школярів, показали неможливість домовленість створювати навчанні систему, одно оптимальну кожному за учня. Ця обставина призвело до необхідності реалізації щодо навчання принципу індивідуального підходу до студентів. Сутність принципу індивідуального підходу сутнісно полягає у адаптації (пристосуванні) навчання або до змісту й рівнем знань, умінь і навичок кожного учня, чи також до характерних йому особливостям процесу засвоєння, чи навіть до деяких стійким особливостям особи. Основним засобом реалізації принципу індивідуального підходу індивідуальні самостійні роботи, призначені учнів. Вони виступають специфічного дидактичного кошти організації та управління самостійної діяльністю учнів всіх етапах обучения.

Принцип міцності знаний Принцип міцності знань обумовлюється як завданнями школи, і закономірностями процесу навчання. Спиратися на набуті, вміння і навички можна лише тому випадку, що вони засвоєно твердо тривалий час утримуються в пам’яті.

Прочные знання, вміння і навички необхідні, як для успішного продовження освіти, так формування в учнів наукового світогляду, розвитку з їх здібностей, підготовки до практичної діяльності.

В дидактиці сформульовані умови міцності знань. До них належать:

активное придбання знань з єдиною метою свідомого їх засвоєння; науковість навчання;

создание в навчанні умов запам’ятовування навчального матеріалу.

Содержание і сутність принципів науковості і свідомості щодо навчання було розкрито вище. Тому розглянемо що певну базу механізму запам’ятовування у процесі навчання.

Запоминание є процес пам’яті, у результаті якого відбувається закріплення нового шляхом зв’язування його з раніше придбаним. Запам’ятовування завжди вибірково: у пам’яті зберігається в повному обсязі, що впливає на органи почуттів індивіда. Від чого це? Запам’ятовування є закономірним продуктом дії суб'єкта з об'єктом, т. е. запам’ятовується те з ніж сама людина діє. У цьому успішність запам’ятовування навчального матеріалу визначається мотивами, цілями і всіма засобами діяльності особистості. Назвемо основні умови запам’ятовування матеріалу в навчанні: навчальний матеріал запам’ятовується учнями краще, коли він входить у зміст основний мети діяльності. Наприклад, якщо метою дій учнів є виявлення властивостей тій чи іншій геометричній постаті, їх запам’ятовування буде найкращим, ніж у тому випадку, коли властивості постаті повідомляються безпосередньо учителем; навчальний матеріал запам’ятовується краще, коли він викликає активну розумову роботу з нього. Тому матеріал важчий запам’ятовується краще, ніж легкий, оскільки зв’язок між елементами важкого тексту є більш содержательными.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.