Розвиток естетичної компетентності студентів засобами образотворчого мистецтва

РОЗВИТОК ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА.

ЗМІСТ.

Вступ.

Розділ 1. Науково-теоретичні основи естетичної компетентності студентів вищих навчальних закладів.

1.1 Сутність понять «компетентність» та «естетична компетентність» .

1.2 Ціннісно-мотиваційний, когнітивний та діяльнісний компоненти естетичної компетентності студентів.

1.3 Художньо-естетична діяльність як основний чинник розвитку естетичної компетентності студентів.

Розділ 2. Ефективність використання образотворчого мистецтва у розвитку естетичної компетентності майбутніх учителів.

2.1 Стан естетичної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих навчальних закладів.

2.2 Впровадження національного компоненту у фаховій підготовці студентів як складова образотворчого мистецтва.

2.3 Аналіз впливу національного компоненту образотворчого мистецтва на естетичну компетентність студентів.

Висновки.

Список використаних джерел.

Додатки.

ВСТУП.

Актуальність та доцільність дослідження. Зміни в соціально-економічному, науково-технічному та культурному житті країни зумовлюють необхідність оновлення змісту загальної та мистецької освіти України на засадах гуманізації та культуровідповідності. Сьогодні постала проблема естетизації життя суспільства та більш активного використання впливу прекрасного в усіх сферах життєдіяльності людини. Це спонукає освітян до пошуку її розв’язання, шляхом впровадження нових форм, методів і прийомів організації навчально-виховного процесу на засадах єдності краси та доцільності. Враховуючи сучасні тенденції розвитку мистецької освіти, актуальним є подальший пошук ефективних засобів впливу на розвиток художньо-творчої активності студентів у сфері образотворчого мистецтва. Набуває актуальності питання про значення національного мистецтва, зокрема образотворчого мистецтва в розвитку естетичної компетентності, про національне начало у визначенні педагогічних засобів впливу на естетичну компетентність студентів.

У зв’язку з цим одним із основних завдань педагогічної науки в Україні є вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей, зокрема, вчителя образотворчого мистецтва. На це спрямована і державна освітня політика, що знайшла своє відображення в Законах України «Про освіту» (1996 р.), «Про вищу освіту» (2003 р.), Національній доктрині розвитку освіти України (2002 р.), Державній національній програмі «Освіта», Державній програмі «Вчитель» (2004 р.), Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах України (2002 р.), Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності. В цих та інших державних документах у галузі освіти виняткового значення набуває підвищення професійного рівня, педагогічної майстерності та загальної культури вчителя.

Підготовка майбутнього вчителя образотворчого мистецтва має бути зорієнтована на активний пошук інноваційних форм, методів, що сприяють не тільки навчанню учнів художньо відображати дійсність у яскравих образах, а й формуванню у них здатності до емоційно-почуттєвого сприйняття предметної дійсності, розвиток творчої декоративно-художньої індивідуальності та виховання дизайнерської культури й практичних вмінь — необхідних чинників різнобічного, ерудованого висококваліфікованого спеціаліста.

Потяг до прекрасного, уміння бачити у буденному високе становить одну з етнічних ознак українського народу. Народна педагогіка акцентувала увагу на формуванні естетичного ставлення людини до всіх сфер і проявів її земного життя, природи, праці, громадської діяльності, мистецтва та власної поведінки. Головні орієнтири естетичного виховання вбачалися у тому, щоб навчити кожну особистість жити за неписаними законами краси і благородства: сформувати у підростаючого покоління навички творити прекрасне. Але сучасний стан сформованості естетичної компетентності навіть у головних організаторів естетичного виховання — вчителів образотворчого мистецтва характеризується наявністю певних суперечностей, що пов’язані з відсутністю новітніх педагогічних технологій, спрямованих на розвиток у майбутніх вчителів цієї категорії професійної компетентності, інформаційної грамотності та естетичної свідомості.

На жаль, сучасний соціум порушив гуманні та високоестетичні традиції українського народу. Природно-побутове оточення молоді зорганізовано так, що не розширює її естетичний світогляд, не збагачує досвід емоційно-естетичного сприймання життєвих реалій. На такому ґрунті ускладнюється загальнокультурна ситуація. Класичне народне мистецтво, в якому у концентрованому вигляді представлені духовні досягнення людства, поступово втрачає свої позиції в естетичному розвитку вчителя і учня. Відбувається певна вульгаризація культурного середовища, занадто великого значення надається субкультурі, видовищним напрямкам мистецтва на рівні кіно та телебачення, що завдає суттєвої шкоди всебічному розвитку особистості. Стає зрозумілим, що будь-який пошук поліпшення рівня естетичної компетентності вчителів і учнів заслуговує на увагу. Розв’язання цього складного питання значною мірою залежить від науково обґрунтованої системи професійної підготовки вчителів образотворчого мистецтва, яка ґрунтується на врахуванні сучасних вітчизняних і світових тенденцій у розвитку педагогічної освіти, перспективних духовно-творчих естетичних орієнтацій. Актуальність порушеної проблеми, складність загальнокультурної ситуації в Україні, об'єктивна потреба у постійному розвитку та оновленні професійної компетентності педагогів зумовили вибір теми " Розвиток естетичної компетентності студентів засобами образотворчого мистецтва" ..

Об'єкт дослідження - розвиток естетичної компетентності студентів вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження - національний компонент образотворчого мистецтва як засіб розвитку естетичної компетентності.

Мета полягає в теоретичному обґрунтуванні та використанні національного компоненту образотворчого мистецтва як засобу розвитку естетичної компетентності студентів.

Відповідно до мети окреслюємо завдання:

— з'ясувати сутність понять «компетентність» та «естетична компетентність» студента;

— розкрити сутність ціннісно-мотиваційного, когнітивного та діяльнісного компонентів естетичної компетентності студента;

— обґрунтувати естетико-виховну функцію художньо-естетичної діяльності студентів;

— проаналізувати стан естетичної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих навчальних закладів;

— ввести національний компонент як складову образотворчого мистецтва для ефективного формування естетичної компетенції студента, розробити спецкурс «Декоративний розпис» ;

— проаналізувати вплив національного компоненту на естетичну компетентність студентів.

Методи дослідження:

теоретичні - вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з метою здійснення аналізу проблеми і визначення теоретикометодичних засад дослідження; вивчення і узагальнення педагогічного досвіду з метою вибору педагогічного інструментарію діагностики та розвитку естетичної культури студентів;

емпіричні - методи масового збору інформації (анкетування, інтерв'ю, педагогічне спостереження, аналіз власної педагогічної діяльності) з метою виявлення рівнів сформованості естетичної компетентності студентів; моделювання, педагогічний експеримент з метою впровадження нових педагогічних технологій формування естетичної компетентності; метод експертної оцінки, методи математичної статистики з метою аналізу результатів експериментальної роботи.

Теоретична цінність дослідження. Дослідженню проблеми професійної підготовки та становлення майбутнього вчителя у вищих навчальних закладах присвячена значна кількість наукових праць з педагогіки та психології, дослідження її окремих психолого-педагогічних аспектів ведеться досить активно, зокрема у таких контекстах: теоретичні основи вдосконалення професійної підготовки вчителя (О.О.Абдуліна, М.Б.Євтух, Л. С. Нечепоренко та ін.), педагогічна діяльність як творчий процес (Н.В.Кічук, Г. В. Троцко та ін.), системний підхід до професійної підготовки студента (В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, М.М.Нєчаєв та ін.), формування професійних якостей особистості вчителя (Є.П.Бєлозерцев, О.І. Бульвінська, А.І. Щербаков та ін.), формування професійної готовності студента до педагогічної діяльності (В.Й.Бочелюк, Л. П. Кадченко, А. Й. Капська та ін.), індивідуалізація професійної підготовки (О.М.Пєхота, А. В. Ткаченко та ін.), формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя (Є.С.Барбіна, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, Р. М. Роман, Н. М. Тарасевич та ін.), педагогічні умови організації навчально-виховного процесу (Н.Г.Калашник, В.І.Лозова, Т.І.Сущенко та ін.), теоретико-методологічні та культурологічні аспекти філософії формування нового покоління фахівців (В. Андрущенко, В. Кремень).

Положення теорії мистецької освіти та художньо-педагогічної підготовки студентів мистецьких дисциплін обґрунтовано в працях вітчизняних вчених С. Коновець, Н. Миропольської, В. Радкевич, та інших. Теоретичні і методичні аспекти цієї підготовки представлено у доробку вітчизняних учених, педагогів, мистецтвознавців: Є. Ігнатьєва, Б. Йєменського, Г. Орловського, М. Ростовцева, П. Чистякова. Проблемою формування творчої спрямованості учителів образотворчого мистецтва та удосконалення їх методичної підготовки займалися С. Дембинський, Т. Комарова, В. Лазарєв.

Проблемам відродження народної творчості присвячено праці Є.Антоновича, Л. Баженова, П. Білецького, О. Данченка, О. Соломченка та багатьох інших. Вплив народного мистецтва на розвиток свідомості особистості був предметом уваги в дослідженнях О. Балл, О. Данченка, І.Зязюна. У контексті мистецької освіти ця проблема висвітлюється в працях Є.Маркова, Л. Масол, Н. Миропольської, О.Ростовського. Суттєвою є позиція сучасних авторів (Д. Лихачов, І. Ляшенко, В.П. Москалець), які відстоюють право особистості на виховання з першоджерел національних традицій.

Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами мистецьких дисциплін при розгляді естетичної компетентності студентів вищих начальних закладів та учнів загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл. Пріоритетними напрямами подальшої роботи вважаємо розробку відповідних художньо-педагогічних технологій формування базових компетентностей на уроках художньо-естетичного циклу.

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ.

1.1 Сутність поняття " компетентність" та " естетична компетентність" .

Вирішальною умовою та показником успішності людини в житті загалом і у професійній діяльності зокрема стає компетентність особистості. Знання і досвід у певній сфері забезпечують оволодіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм певної діяльності.

Розділяючи загальне й індивідуальне у змісті компетентнісної освіти, А. Хуторський розуміє під компетенцією «сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і є необхідними для того, щоб якісно продуктивно діяти»; а компетентність розглядає як «володіння людиною відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї і предмета діяльності» [59, с. 60]. Учений підкреслює, що компетенція — це задана вимога, норма, а компетентність — набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання компетенції. З-поміж різних ознак він акцентує інтегральність, міждисциплінарність, метапредметність цієї дидактичної категорії. Отже, лаконічно можна сказати, що компетенція — це коло повноважень, а компетентність — властивість (обізнаність, кваліфікованість). О. Семеног поряд з поняттям бути «професійно-компетентним» ставить такі характеристики як: «бути мобільним», «гнучким до різних нововведень». Розгляд особливостей компетентнісно-орієнтованого підходу передбачає характеристику взаємозалежних понять «компетентність» та «компетенція», які незважаючи на структурну схожість, все ж не є тотожними (табл. 1.1.).

Таблиця 1.1 Визначення поняття «компетентність» та взаємопов'язаних з ним в науково — довідкових джерелах.

У наукових джерелах подаються переліки ключових компетентностей, різні їх комбінації, які не повністю збігаються, хоча й мають певні спільні тенденції. Нас цікавить, насамперед, яким чином представлений означений феномен у галузі культури й мистецтва, адже саме в цій освітній галузі компетентнісний підхід не став предметом ґрунтовного науково-педагогічного дослідження. Відсутня спроба концептуалізації проблеми, хоча згідно з вимогами часу автори нових навчальних програм з предметів художньо-естетичних дисциплін та їх методичного забезпечення змушені переорієнтуватися на конкретизацію кінцевих результатів навчання — формування життєвих компетентностей учнів.

Як свідчать дослідження з порівняльної педагогіки, системам освіти різних країн світу притаманні відмінності у тлумаченні змісту, принципів систематизації та класифікації компетентностей. У багатьох європейських країнах відбір і впровадження ключових компетентностей (key competencies) стає пріоритетним методологічним і дидактичним завданням, вирішення якого суттєво впливає на конструювання державних освітніх стандартів, навчальних програм, методичного супроводу процесу навчання, систем оцінювання результатів освіти. Спеціально створена міжнародна сітка з відбору компетентностей (DeSeCo) координує напрями досліджень у цій галузі серед країн-учасниць. Організація економічного співробітництва й розвитку (OECD) проводить порівняльний аналіз і розробляє стратегії та рекомендації для освітньої політики. Міжнародна комісія Ради Безпеки Європи розглядає поняття «компетентності» як ключові вміння, опорні знання, тобто індикатори знання, вміння, ставлення, які не просто підтримують, а й забезпечують досягнення успіхів у різноманітних сферах життя.

У систему загальноосвітніх індикаторів багатьох європейських країн включаються загальнокультурні компетентності (cultural competence), що мають різні варіанти формулювань і відповідно неоднозначні тлумачення їх змістового наповнення. Міжнародні експерти, представники країн Євросоюзу й учасники Лісабонської конференції (2001 р.) запропонували визначення ключових компетентностей для навчання впродовж життя, які охоплюють вісім основних галузей [19, с. 20], а саме: 1) фундаментальні навички рахування і письма; 2) базові компетентності в галузях математики, природничих наук і технологій; 3) іноземні мови; 4) ІКТ-навички та використання технологій; 5) вміння навчатись; 6) соціальні навички; 7) підприємницькі навички; 8) загальна культура. Поряд із цінністю загальної культури фахівці акцентують «багатокультурний вимір», що передбачає здатність жити і взаємодіяти в полікультурному суспільстві на засадах толерантності, виявляти навички взаєморозуміння. Високу освітньо-результативну цінність мають здатності до творчості та інноваційної діяльності, що передбачає гнучкість, винахідливість, наявність методологічних або крос-змістовних компетентностей, а також самовизначення й самоосвіти (Нідерланди, Фінляндія, Бельгія та ін.). Актуальними стають соціальні компетентності, зокрема навички співпраці, спілкування, вміння працювати в команді (Австрія, Бельгія, Німеччина та ін.).

На методологічному фундаменті інтегративного підходу напрацьовано схему з трьох основних категорій (сфер) у загальній структурі компетентностей: автономна дія (здатність обґрунтовувати цілі, створювати та втілювати плани, особистісні проекти, діяти з різних позицій — громадянина, члена родини, споживача); інтерактивне використання засобів (мова, символіка, тексти тощо), які дають змогу взаємодіяти з іншими, брати участь у діалозі, адаптуватися в різнорідному інформаційному середовищі; уміння функціонувати в соціально — гетерогенних групах (здатність успішно взаємодіяти з іншими, конструктивно вирішувати конфлікти), що досягається в результаті полікультурного виховання.

У процесі співробітництва кожна країна використовує напрацьовані спільні рекомендації і на їх основі та з огляду на загальні стратегії створює та застосовує власні варіанти державної освітньої політики. Так, у Австрії здійснено розподіл компетентностей на чотири групи: предметні, особистісні, соціальні, методологічні; при цьому відсутній спеціальний блок культури (художньо-естетичні, ймовірно, входять до блоку творчості й дизайну). У Фінляндії серед дев’яти груп є категорія «творчі компетентності», які передбачають зв’язок з естетичним компонентом. Особливо чітко «прописані» художньо-естетичні компетентності в Німеччині: з-поміж шести блоків виокремлено «ціннісні орієнтації», які мають забезпечуватися такими компонентами навчально-виховного процесу, як література, мистецтво, музика, історія, фізичне виховання. Російські вчені також виокремлюють типи компетенції (ключові, загальнопредметні, предметні), а до переліку ключових відносять ціннісно-смислові, загальнокультурні, інформаційні, навчально-комунікативні, пізнавальні, соціально — трудові, особистісного самовдосконалення [24, с. 63].

Згідно з трактовками українських учених, компетентність — це підхід до знань як інструменту розв’язання життєвих проблем, прийняття рішень у різних сферах життєдіяльності людини, це загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції у простір соціальних і культурних відношень, міжособистісної інтеграції та спілкування [19, с. 111]. Отже, акцентується аксіологічний і соціокультурний виміри — готовність до самостійної діяльності відповідно до світоглядних установок і ціннісних орієнтацій особистості, з одного боку, і соціокультурних координат, з іншого; підкреслюється визначальний показник життєвої компетентності - її інтегративність. До структурної моделі включаються такі компетентності: методологічна, аутопсихологічна, психологічна, соціально-психологічна, громадянська, комунікативна, інформаційна, соціальна, рефлексивна, компетентність спільної творчості, професійна [19, с. 138].

Чимало дослідників розподіляють компетентності на універсальні (базові, ключові) і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між ними досить відносна. М. Холодна зазначає, що окрім предметних конкретних знань і способів діяльності у спеціальній сфері, будь-який тип компетентності обов’язково включає універсальні людські якості та здібності, які не залежать від сфери їх виявлення, наприклад, ініціативність, здатність організовувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати й адекватно оцінювати результати діяльності не тільки з боку значення для себе, а й із боку наслідків для інших. Перераховані загальні ознаки компетентності базуються не просто на знаннях і вміннях у певній галузі, а й на ціннісних пріоритетах особистості, особливостях її ментального досвіду.

Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у процесі загальної мистецької освіти на три групи: соціальні (СК), особистісні (ОК), функціональні (ФК). Окрему групу складають соціальні компетентності, які формуються під час різних форм колективної художньо-творчої діяльності учнів (робота в парах, трійках, міні-групах, великих колективах). Їх, на нашу думку, варто розподілити на: 1) комунікативні (здатність до спілкування з приводу мистецтва, естетичних цінностей); 2) соціально-практичні (здатність до співпраці у сфері мистецтва, до роботи в команді). Соціальні компетентності важливі в нашому дослідженні і ми розглядаємо їх у застосуванні різних форм практичної діяльності студентів.

Маємо зазначити, що поняття «естетична компетентність» та «компетентність» в сфері образотворчого мистецтва використовують паралельно як «естетична культура» та «культура». Складовою загальної компетентності є компетентність естетична. Узагальнимо позиції провідних науковців на споріднені поняття «естетика» та «естетичні» (таб. 1.2).

Таблиця 1.2. Визначення наукових понять з естетики.

У нашому дослідженні функціональними компетентностями будемо називати «естетичні компетентності». З-поміж естетичних компетентностей у галузі мистецької діяльності можна виокремити:

1) предметні (музичні, образотворчі, театральні, хореографічні тощо);

2) міжпредметні, до яких входять: галузеві (художньоестетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні);

3) метапредметні (загальнонавчальні), до яких належать: інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування художньою інформацією); саморегуляції (уміння організувати та контролювати власну художню діяльність, здатність до самовдосконалення шляхом мистецької самоосвіти та самовиховання).

Концептуалізація проблеми дає підстави для висновків про взаємозумовленість спеціальних художньо — естетичних і загальнокультурних компетентностей, а також особистісних і соціальних, предметних і загальнонавчальних. Виходячі з вищевказаного показуємо структуру естетичної компетентності в рис. 1.1.

Рис. 1.1. Структура естетичної компетентності.

Освітній потенціал знань з образотворчого мистецтва розкривається майбутньому вчителеві своєю гуманітарною природою. Його особливість — у множинності та діалогічності. Мистецьке знання є діалогічним, тому що воно орієнтоване на пізнання смислів, які відкриваються у момент діалогічного звернення від людини до людини, у момент емпатійного ототожнення себе із співрозмовником, у момент співпереживання. Органічним результатом такого процесу пізнання стає множинність істин, поліфонізм світобачення, які розширюють горизонти художнього тезаурусу вчителя, формують його творчий потенціал на основі оволодіння цілісними культурними надбаннями людства.

Інтегральна концепція людини викристалізувалась у надрах психології (Б.Ананьєв, В. Мерлін та ін.). Учені-психологи дійшли висновку про цілісність сенсорно-перцептивної організації індивіда, де поряд із багатоманітністю сенсорних систем існують так звані міжаналізаторні зв’язки — механізми взаємодії різних модальностей. У дослідженні виділено два основних класи асоціацій — інтрамодальні та інтермодальні. З-поміж них особливе значення мають останні, пов’язані з глибинними шарами цілісної структури людської особистості.

Для галузі мистецької освіти фундаментальними є положення Б. Ананьєва щодо тріади найважливіших психічних процесів: 1) функціональної конвергенції, на механізмах якої ґрунтується синтетична діяльність аналізаторів і координація функцій, 2) вакарування (фізіологічного заміщення), що забезпечує інтегральну діяльність, 3) рухливості інтеграції. Ще один висновок психолога має принципове значення для інтегративної мистецької освіти, зокрема взаємодії часових і просторових мистецтв: «фактор часу» важливий для зорових функцій, а типово «часове» відчуття — слух у своєму бінауральному ефекті - є фундаментальним видом просторової організації [1, с. 42].

1.2 Ціннісно-мотиваційний, когнітивний та діяльнісний компоненти естетичної компетентності студентів.

На сучасному етапі реформування вищої професійної освіти важливою проблемою є підготовка вчителів образотворчого мистецтва, які покликані здійснювати естетичне виховання підростаючого покоління, навчати бачити і розуміти прекрасне у житті і мистецтві, допомагати реалізувати себе у художній творчості. Підготовка кваліфікованих спеціалістів у системі вищого учбового закладу — складний процес, який вимагає постійного вдосконалення і поглиблення теоретичної бази навчання, пошуку і втілення нових методів і прийомів у навчальний процес з усіх дисциплін образотворчого циклу.

Функціональний аналіз професійно-педагогічної діяльності дозволив визначити, що естетична компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва виявляється: в обізнаності у галузі образотворчого мистецтва, зокрема, володінні матеріалом з образотворчого мистецтва шкільної програми (інформаційно-пізнавальна функція); в оцінювальних підходах до вибору творів образотворчого мистецтва для педагогічної роботи, в спроможності захопити учнів живописом, прищепити їм шанобливе ставлення до українського мистецтва (орієнтаційно — вибіркова функція); у спілкуванні з учнями, побудові міжособистісних стосунків (комунікативно — регулююча функція).

Якісна професійна підготовка майбутніх фахівців до управління процесом художньо-естетичного виховання особистості засобами образотворчого мистецтва потребує нових підходів до питань формування їх методичної готовності та компетентності, що вимагає від спеціаліста високого рівня практичних вмінь в імпровізаційно-виразному у малюванні [6, с. 10]. Вирішення зазначеної проблеми ми пов’язуємо з розумінням специфіки природи творчості, сутності та структури творчого потенціалу особистості.

Художньо-естетична компетентність як інтегральна характеристика особистості заснована на взаємозв'язку ціннісно-когнітивних, мотиваційних, пізнавальних і діяльнісних компонентів, на комбінації інтересів, мотивів, знань, умінь, ставлень, відношень, якостей особистості, які відображають узагальнені результати навчання в галузі мистецтва (рис. 1.2).

Особистісні компетентності розподіляємо на:

1) ціннісно-мотиваційні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації);

2) когнітивні - художньо-естетичні (мистецький тезаурус, художньо-образне мислення);

3) діяльнісні (ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, естетичне ставлення).

Рис. 1.2. Компоненти естетичної компетентності (інтегральна характеристика).

Структура естетичної компетентності містить такі основні складові:

1. Художньо — естетична активність.

2. Естетичні цінності і мотиви.

3. Естетичний досвід.

4. Естетичне, зокрема мистецьке самовдосконалення (схильність до народної творчості, вияви аматорства).

Виокремлення комплексу базових компетентностей, що формуються в галузі шкільної мистецької освіти, створює передумови для втілення компетентнісного підходу не лише у процесі конструювання предметного змісту (навчальних програм, підручників, посібників), а й їх методичного супроводу. Аналіз наукових джерел створює категоріальний фундамент для концептуалізації проблеми компетентнісного підходу до загальної мистецької освіти, класифікації базових компетентностей у цій освітній галузі.

Пріоритетними напрямами подальших досліджень уважаємо розробку відповідних художньо-педагогічних технологій формування базових компетентностей на уроках художньо-естетичного циклу. Узагальнення науково-педагогічних поглядів дає змогу визначити специфіку компетентностей, що формуються у школярів засобами мистецтва.

По-перше, під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів їх мистецькі знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації мають за певних умов трансформуватися в художньо-естетичні компетентності - органічні складові життєвих компетентностей.

По-друге, художньо-естетичні компетентності як характеристика розвитку особистості побудовані на комплексі взаємопов'язаних процедур, на комбінації інтересів, мотивів, ставлень, знань, умінь, які відображають інтегровані результати навчання у галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Тобто компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.

Структура естетичної компетентності студента містить інтегральні характеристики, які синтезують основні компоненти у формі провідних системних якостей. До останніх відносимо: естетичне світобачення, естетичний смак, естетичний ідеал. Отже, естетична компетентність як найбільш інтегративна характеристика естетичного розвитку студента забезпечує цілісність, гармонійність розвитку естетичної сфери особистості в складі загальної культури, сприяє зростанню творчого потенціалу, виявленню її неповторності й оригінальності. Естетична компетентність студента нерозривно пов’язана з його естетичною культурою, є інтегральним показником її природовідповідності й соціальної адекватності.

У дослідженні естетичної компетентності учителя визначається якісний показник продуктивності педагогічної діяльності, зокрема майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Його ознаки: загальногуманітарна культура, педагогічна майстерність, володіння педагогічними технологіями. Таке розуміння компетентності вчителя визначило логіку його становлення: студент опановує знання про майбутню педагогічну діяльність; діагностує через самопізнання та оцінку компетентних суддів особистісні якості, актуальні для майбутньої професії; включається у різні аспекти педагогічної діяльності з метою розвитку професійних вмінь і особистісних якостей, вивчення психолого-педагогічних принципів, закономірностей розвитку мистецтва, оволодіння методами, вміннями і навичками професійної діяльності тощо).

Головним компонентом естетичної компетентності є мета, яка досягається із створенням нового технологічного підходу до підготовки фахівців, забезпеченням умов розширення можливостей актуалізації духовних потреб, поглибленням художньо-педагогічного досвіду в ході професійного та особистісного становлення і забезпеченням мотивації самопізнання і розвитку професійної культури.

Дослідження виявили таку закономірність: спілкування з мистецтвом підвищує насамперед художній потенціал особистості, від ступеня його розвитку залежить рівень сформованості естетичних цінностей. Мистецтво формує внутрішній світ особистості, сукупність почуттів та цінностей людства й одночасно мотивує вдосконалення соціальної практики.

Емоційно-образна форма панує в різноманітних видах мистецтва. Вона дає можливість пізнавати і формувати ставлення до світу. Не може людина стати дійсно компетентною, тільки опанувавши науку попередніх поколінь і залишаючись на дикому, первісному рівні в емоційно-ціннісній сфері пізнання світу, де досвід, здобутий діяльністю тих самих поколінь, для неї не є пріоритетним. Емоційно-образна форма мислення розвивається саме через мистецтво як специфічну форму пізнання і передачі досвіду. І якщо в науці навчання здійснюється через вивчення змісту, то при емоційно-образному розвитку виключно важливим є домінування особливої форми пізнання — переживання змісту. А культурного переживання, тобто того, що включає в себе досвід поколінь, слід навчати. Дуже важливо закласти любов до прекрасного в дитинстві або підлітковому віці [5, с. 81].

Духовний розвиток майбутнього вчителя, збагачення його інтелектуального багажу, виявлення творчих здібностей ще не повною мірою привертає увагу викладачів. Важливо, щоб кожен студент мав можливість активно включатися в пізнавальний процес у відповідності до навчальних мотивів і потреб, настанов та ціннісних орієнтацій. Основна вимога — це створення позитивної мотивації навчальної діяльності як важливої умови формування педагогічної відповідальності. Реалізація мотивів спонукає до постановки конкретних цілей педагогічної підготовки студентів. Дослідження Г. С. Костюка; А. К. Леонтьсва; С.Л. Маркової; Г.І. Щукіної підтверджують наявність безпосереднього зв’язку й обумовленості результатів навчальної роботи від характеру мотивації. У їхніх роботах мотив визначається як внутрішній стимул до дії.

Ціннісно-мотиваційний компонент включає мотиви, мету, потреби в професійному навчанні, вдосконаленні, самовихованні, саморозвитку, ціннісні установки актуалізації в професійній діяльності, стимулює творчий прояв особи в професійній діяльності, то він припускає наявність інтересу до професійної діяльності, який характеризує потребу людини в знаннях, в оволодінні ефективними способами організації професійної діяльності. Також ціннісно-мотиваційний компонент включає мотиви здійснення педагогічної діяльності, спрямованість на передачу суми знань і розвиток особистості учнів.

Пізнавальні інтереси й потреби, як складові мотивації, виникають за умови, якщо навчальний процес має особистісний зміст, тобто створення для кожного його учасника перспективи професійного росту й волі вибору навчальних завдань, імпровізації й самодіяльності при програванні навчальних ролей. У процес організації навчально — пізнавальної діяльності необхідно стимулювати позитивну мотивацію студентів, внутрішні спонукання їхньої активної участі в пошуку вирішення педагогічних проблем і виходу із ситуацій професійної спрямованості. Позитивна мотивація виникає в тому випадку, якщо дидактична мета, що випливає із зовнішніх факторів, що впливають на свідомість студентів, сприймається ними як особистісно значима. Мета педагогічної підготовки має забезпечити таку пізнавальну діяльність, яка б задовольняла професійно-педагогічні потреби студентів, забезпечувала б цілеспрямованість і взаємозв'язок у реалізації мотивів, що буде служити основою формування естетичної компетентності; має відображати у своєму змісті, насамперед, єдність теорії й педагогічної практики. Традиційні моделі педагогічної підготовки нівелюють інтерес студентів до майбутньої професійної діяльності в тому випадку, якщо ігнорується їхній власний досвід, коли вони залучаються до чужого досвіду, що нав’язаний ззовні й психологічно необґрунтований, особистісно неусвідомлений.

Отже, ціннісно-мотиваційний компонент естетичної компетентності студентів полягає в створенні психолого-педагогічних умов для розвитку внутрішньо вільної, творчої особистості; формуванні позиції особистісного росту студентів, здатних до відповідального вчинку, вільного вибору; рефлексії й постійному збагаченню духовно-морального потенціалу особистості.

Когнітивний компонент художньо-естетичного досвіду майбутнього вчителя образотворчого мистецтва охоплює не тільки знання про історію, закони, принципи та технології мистецтва, але й розгалужену систему знань про інші види мистецтва — хореографію, літературу, театр, музику. Різні види мистецтва узагальнюють і синтезують найсуттєвіші та найзначніші проблеми людського життя. Закріпленню у свідомості різнопланових мистецьких знань сприяє емоційна забарвленість художньої інформації, яка передбачає почуттєвий рівень реагування, що розширює межі пізнання навколишнього світу, допомагає усвідомити його багатство.

Освоєння студентом мистецьких знань має бути також аналітичним за своїм характером. Це дозволить повноцінно сформувати художньо-естетичний досвід, опанувати необхідні прийоми і способи інтерпретації творів образотворчого мистецтва. Засвоєні широкі мистецькі знання впливають на формування уміння виділяти в образотворчому мистецтві соціально значущих аспектів, аналізувати особливості змісту та художньої форми його творів. Оскільки художні знання не забезпечують їх прямої практичної реалізації, постає потреба у цінностях як значеннях предмета для людини як суб'єкта. Мотиваційну роль у практичній поведінці людини відіграють переживання, емоції, почуття, які є психологічним субстратом і фундаментом ціннісного відношення. Система таких відношень є необхідною силою пізнавального розвитку людства, а, отже, має розглядатись як аксіологічний компонент художньо-естетичного досвіду майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.

Мистецькі цінності є змістом основних мотивацій людини. Ціннісна свідомість учителя як відображення значення смислів творів мистецтва для нього пронизує увесь практичний базис його педагогічної діяльності. Аксіологічний компонент художньо-естетичного досвіду майбутнього вчителя образотворчого мистецтва забезпечує умови для його вільного самовизначення у просторі обраного виду мистецтва, вибору художніх інтересів і потреб. Однією з найважливіших якостей майбутнього вчителя образотворчого мистецтва є вміння правильно визначати естетичні цінності творів мистецтва й аргументовано пояснювати своє ставлення до них. Учитель повинен навчити сприймати, оцінювати й усвідомлювати ціннісні смисли творів мистецтва.

До когнітивних (загальнонавчальні) належать: інформаційно — пізнавальні (здатність до пошуку та оперування художньою інформацією); саморегуляції (уміння організувати та контролювати власну художню діяльність, здатність до самовдосконалення шляхом мистецької самоосвіти та самовиховання). Запропонована класифікація має умовний характер, адже вона, як і будь-яка інша теоретична схема, неминуче спрощує живий і складний педагогічний феномен, натомість вона доцільна не лише у науковому, а й у прикладному аспекті. Розробка та обґрунтування комплексу компетентностей мають значний евристичний потенціал для подальшої конкретизації стратегічних і тактичних (проміжних) завдань навчання й виховання школярів засобами мистецтва, деталізації вимог до освітніх результатів учнів на рівні шкільних програм, підручників і методичних посібників з дисциплін художньо — естетичного циклу.

Фундаментом естетичної компетентності студента у сфері образотворчого мистецтва є його якісна естетична підготовка. До когнітивного компоненту належить як комплекс естетичних знань про колір, форму; сприйняття мистецтва як суспільне явище і систему, що постійно розвивається; зв’язок мистецтва з мисленням, культурою і суспільним розвитком народу. Когнітивні компетентності тісно пов’язані з певною предметною діяльністю учнів.

Могутній і різноплановий уплив на розвиток естетичних компетентностей у галузевому або міжгалузевому освітньому просторі здійснюють інтегровані курси. Вони сприяють розвитку творчого потенціалу особистості (уяви, фантазії) завдяки застосуванню далеких і близьких емоційно-образних асоціацій, мовно-символічних аналогій і жанрово-стилістичних паралелей, опануванню механізмів переносу знань і досвіду з одних сфер у інші. В основі формування естетичної компетентності лежать не знання як результат засвоєння певного змісту, а індивідуально пережиті, суб'єктивні знання й не завжди усвідомлювані моменти реальної педагогічної діяльності. У практиці ці два види знань являють собою основу, звільняють свідомість майбутнього учителя від відпрацьованих операцій у стандартних та нестандартних педагогічних ситуаціях. У процесі оволодіння цими видами знань важливо опиратися на пошукову активність студентів. Студентам в рамках професійної підготовки необхідно дати цілісне подання про систему педагогічних знань і вмінь їх використання у розв’язанні практичних, професійно — педагогічних завдань [5, с. 88].

Когнітивний компонент має забезпечити вільне володіння вчителем навичками опрацювання інформації та роботи з інформаційними об'єктами, які безпосередньо впливають на навички вдосконалення професійних знань і умінь, знання міжпредметних зв’язків тощо. Рівень розвитку когнітивного компоненту визначається повнотою, глибиною, системністю знань вчителя в його предметній області.

Діяльнісний компонент — це активне застосування інформаційних технологій і комп’ютера в професійній діяльності як засобів пізнання і розвитку ІКТ-компетентності, самовдосконалення і творчості, а також виховання подібних якостей в учнів. Комунікативна складова цього компоненту виявляється в умінні встановлювати міжособистісні зв’язки, вибирати оптимальний стиль спілкування в різних ситуаціях, опановувати засобами вербального і невербального спілкування.

Діяльнісний компонент тісно пов’язаний з розвитком практичних навичок з образотворчого мистецтва, складовими яких є оволодіння всіма видами образотворчої діяльності - графікою, живописом, декоративно-прикладною творчістю, скульптурою. Організаційно-педагогічну основу діяльнісного компонента складають технологія та методика, які розширюють і поглиблюють професійну свідомість, здійснюють оптимальний вибір форм спілкування в освітніх системах «викладач — твір мистецтва — студент» .

У діяльнісному компоненті ІКТ-компетентності педагога, можна виділити два рівні: базовий і предметно-орієнтований. Під базовим рівнем розуміється набуття студентами знань, умінь й досвіду інваріантної складової, необхідний вчителеві-початківцю для вирішення освітніх завдань, перш за все, засобами комп’ютерних технологій загального призначення. На цьому рівні ІКТ-компетентність включає використання інформаційних технологій сучасного суспільства (комп'ютерних, мультимедійних Інтернет, електронних засобів масової інформації, мобільних телефонів і т.п.) для пошуку, доступу, зберігання, вироблення, уявлення і обміну інформацією, а також комунікацію між людьми і роботу в Інтернеті.

Предметно-орієнтований рівень припускає освоєння і формування готовності до впровадження в освітню діяльність спеціалізованих технологій і ресурсів, розроблених відповідно до вимог змісту того або іншого навчального предмету. Зміст предметно-професійної ІКТ-компетенції вчителя безпосередньо залежать від потреб його предметної галузі. Тому загального змісту даного компоненту ІКТ-компетентності навести неможливо — він має складатися відповідно до потреб кожної навчальної групи [7, с. 81].

Сфера рефлексійного компонента ІКТ-компетентності вчителя визначається відношенням вчителя до себе і до світу, до своєї практичної діяльності та її здійснення. Вона включає самосвідомість, самоконтроль, самооцінювання, розуміння власної значущості в колективі і розуміння результатів своєї діяльності, відповідальності за результати своєї діяльності, пізнання себе і самореалізації в професійній діяльності через засоби ІКТ.

До основних компонентів самоосвітньої діяльності належать самостійне планування (виявлення цілей і шляхів їх досягнення), самоорганізація (раціональний розподіл сил під час діяльності, їх мобілізація), рефлексія і корекція саморозвитку. Це передбачає зміну орієнтації викладання мистецьких дисциплін з переважно пізнавальної площини у діяльно-творчу (суб'єкт — суб'єктну), систематичне включення завдань для самостійної роботи впродовж усього періоду навчання, поетапне зменшення педагогічного керівництва з одночасним збільшенням самоосвітньої діяльності студентів у галузі мистецтва.

1.3 Художньо — естетична діяльність як основний чинник розвитку естетичної компетентності студентів.

Оскільки виховне значення різних форм суспільного пізнання має частковий характер: мораль формує моральні норми, політика — політичні погляди, філософія — світогляд, наука робить з людини спеціаліста, то мистецтво впливає комплексно на розум і серце.

Мистецтво формує цілісну особистість [19, с. 77]. Людина перетворює світ не тільки утилітарно-практично, а й естетично, тобто творить ще й за законами краси. Звідси випливає необхідність мистецтва як знаряддя емоційно-образного естетичного пізнання та перетворення світу і самих людей. Тому нічим не замінна специфічна функція мистецтва формувати естетичні смаки, здібності, потреби людини і тим самим ціннісно орієнтувати її в світі, мотивувати, пробуджувати творчий дух, творчий потенціал особистості, бажання і вміння творити за законами краси. Ця функція мистецтва забезпечує соціалізацію особистості, формує її соціально-творчу активність.

На жаль, суспільство не завжди розуміє ролі мистецтва у розвитку суспільства і в житті кожної людини. Те що і школа, і ВНЗ, і суспільство в цілому не усвідомлюють глибокої небезпеки відсутності морально-естетичної грамотності сьогодні, можливо, є не менш серйозним, ніж екологічна катастрофа, що наближається. Та й сама ця катастрофа формується на основі розвитку духовно-морального примітивізму багатьох людей, які перестали наслідувати духовну культуру пращурів. Особливо сприятливою для духовного розвитку особистості є атмосфера доброзичливості, натхнення. В цьому плані саме творчість є міцною основою, що сприяє формуванню духовності. Пробуджувати в людині творця, який бажає і вміє творити за законами краси, — ця функція мистецтва буде зростати з розвитком суспільства.

У площині підготовки студентів до естетичного виховання учнів особливе місце відводиться таким структурним елементам загальної системи професійної підготовки: обов’язковому оволодінню кожним студентом естетичною культурою, незалежно від рівня художньої обдарованості та професійної спеціалізації; формуванню нового уявлення про роль учителя образотворчого мистецтва у вихованні естетичної свідомості; забезпеченню постійного вдосконалення методики використання педагогічних технологій викладачами вузу, спрямованих на органічне поєднання естетичних знань та естетичної поведінки майбутніх вчителів образотворчого мистецтва.

Зрештою, лише сам студент є справжнім суб'єктом естетичної активності. Він більш чи менш усвідомлено ставиться до різноманітних ситуацій, шукає найбільш сприятливі умови для власної естетичної самореалізації. Студенти як безпосередні учасники різноманітних художньо-мистецьких акцій і естетичних ситуацій, виявляють неоднорідну за рівнем, характером і змістом етноестетичну активність: продуктивну чи репродуктивну, вибіркову чи різнопланову, стійку чи епізодичну тощо.

Сучасна школа потребує вчителя-професіонала, який уміло викладає, організує навчання і життєдіяльність дітей, створюючи умови для їхнього розвитку, власною особистістю позитивно впливає на формування духовного світу вихованців. Практична реалізація завдань сучасного суспільства залежить насамперед від учителя як носія духовного, інтелектуального та культурного потенціалу, що детермінує розвиток людини і суспільства як сьогодення, так і майбутнього. З урахуванням означених потреб постала гостра необхідність формування високопрофесійного, компетентного вчителя нової генерації, який змінив би сенс і характер професійно-педагогічної діяльності відповідно до вимог оновленої школи. Проблема подальшого вдосконалювання якості підготовки педагогічних кадрів особливо актуальна у світлі вимог Болонського процесу. Проте педагогічні заклади, як показує досвід, не забезпечують належної підготовки такого вчителя.

Сучасна теорія педагогіки виробила кілька перспективних підходів до вирішення проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема через мистецтво: системний (О.І. Міщенко, В. А. Семиченко, В.О. Сластьонін та ін.), індивідуально-творчий (В.А. Кан-Калик, І.О. Колєснікова, М.О. Лазарєв та ін.), професійно-діяльнісний (Л.І. Рувінський та ін.), культурологічний (Е.М. Шиянов та ін.), діалогічний (Г.О. Ковальов та ін.), особистісно-діяльнісний (кафедра педагогічної майстерності Полтавського педуніверситету, О.М. Пєхота та ін.), вдосконалення навчально-виховного процесу (Б.А. Грицюк, С. В. Домбровський, Р. П. Скульський та ін.). Вагомий внесок у розробку проблеми професійної підготовки вчителя зроблено у працях Р. Бернса, С. Ньюмена, Д. Томлінсона, де з’ясовується сутність «Я-концепції» вчителя та наголошується на необхідності створення умов для його самореалізації.

Аналіз проблеми становлення вчителя і осмислення різних підходів до його вирішення дали можливість визначити стратегію удосконалення професійного навчання — виявлення, урахування та розвиток якостей особистості студента, актуальних для його майбутньої педагогічної діяльності, у процесі послідовного залучення до різних аспектів безпосередньо мистецької діяльності, опанування педагогічними технологіями.

Готовність до педагогічної діяльності формується на трьох рівнях: мотиваційному, когнітивному і операціональному. Щоб забезпечити ефективне функціонування системи професійного становлення майбутнього вчителя, важливо перш за все визначитися в організаційно-педагогічних умовах, необхідних для цього.

В.Бутенко, І.Зязюн, Л. Коваль, В. Мухіна, Г. Падалка, А. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова використовують ціннісні орієнтації як один із критеріїв сформованості цілісного художньо-естетичного досвіду студентів. Ці автори виявляють сутність художньо-естетичних цінностей як взаємозв'язку інтересів, потреб, здібностей, смаків, установок особи, як відображення певного виду ціннісно-орієнтаційної діяльності, зумовленої рівнем розвитку естетичних відношень. Тому цілеспрямована ціннісна регуляція в процесі навчання майбутнього вчителя образотворчого мистецтва вимагає проникнення у сутність особи, структуру й динаміку її мотивацій, потреб, смаків і установок, у сферу створення й відбору цінностей.

Виділивши чотири основні види людської діяльності (пізнавальна, творча, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна), М. Каган стверджує, що всі вони об'єднуються, органічно зливаються у мистецтві, в результаті чого народжується новий її вид — діяльність художньо-естетична. Художньо-естетична діяльність розглядається як специфічний вид духовно-практичної (створення творів мистецтва) і духовної діяльності (естетичне споглядання, естетичне сприймання, естетичне судження тощо).

Суть художньо-естетичної діяльності полягає в тому, що естетична потреба, вимагаючи задоволення, створює установку на пошук особистісних шляхів її реалізації. У процесі естетичного сприймання і творення образів виникає результат діяльності - конкретно-чуттєвий твір, який переживається суб'єктом, а також оцінюється відповідно до уявлень про естетичний ідеал. Естетичні переживання і оцінювання породжують естетичне ставлення до дійсності, яке дає поштовх до більш творчої діяльності.