Використання ігрових форм роботи на уроках музичного мистецтва в школі

Використання ігрових форм роботи на уроках музичного мистецтва в школі

1. Суть і значення ігрової діяльності на уроках музичного мистецтва в початкових класах

Музично-естетичне виховання спрямоване на вдосконалення різноманітних якостей особистості учня, в процесі якого педагоги, спираючись на наукові дані фізіології та психології, повинні турбуватись про оптимальний вибір і співвідношення виховних впливів, оскільки від цього залежить їх ефективність.

Дитяча гра — помічник учителя музики, особливо в молодших класах, адже діти цього віку з готовністю і великим бажанням ставляться до тих завдань, які мають ігрові елементи. Саме у грі повнозвучно говорить про себе невичерпна емоційність, творча активність дитини. Спрямувати їх у духовне русло — обов’язок і важлива справа музиканта-вихователя.

У процесі гри у дітей виробляється звичка зосереджуватися, мислити самостійно, розвивається увага, прагнення до знань. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються: пізнають, запам’ятовують нове, орієнтуються в надзвичайних ситуаціях, доповнюють свою уяву, розвивають фантазію. Навіть найпасивніші діти прилучаються до гри з великим бажанням, докладаючи всіх зусиль, щоб не підвести товаришів.

Сучасні програми з музики передбачають багатогранність застосування ігрових форм і прийомів активізації процесу музичного виховання, оскільки музичний репертуар та початкові відомості про музику, яку отримують школярі, надзвичайно близькі і спираються на дитячий життєвий та музичний досвід [26, с. 37].

Учитель може використовувати будь-які прийоми залучення до ігрової діяльності учнів: «пластичне інтонування» (виконавська участь рук, ніг, корпусу, нахилів голови під музику); показ пульсу музичного твору (плескання, гра на простих ритмічних інструментах), показ за допомогою рук не тільки темпу, а й динаміки, напрямку і висоти звучання, а пізніше й показ музичного фразування; поділ класу на рольові групи (наприклад, актори і критики, господарі і гості); гра в чотири руки (гра в ансамблі з учителем на музичному інструменті); гра на доступних дітям музичних інструментах (барабан, бубон, трикутник, металофон тощо). Така діяльність дітей у процесі осягнення естетичних цінностей музичного мистецтва задовольняє їх бажання діяти самостійно, активно спонукає до проникнення у виконавські можливості музики [24, с. 18].

З усієї різноманітності ігор на уроках музики доцільними є ігри музично-дидактичні, сюжетно-рольові та проблемно-моделюючі.

Музично-дидактичні ігри можуть бути різноманітними за завданням і змістом. Так, ігри-загадки, ігри-змагання сприяють засвоєнню, закріпленню знань, оволодінню способами пізнавальної діяльності, сприяють формуванню в дітей навичок музичного сприймання, вміння розрізняти висоту, тембр, силу і тривалість звуку, планомірно розвивають висотний, динамічний, ритмічний і тембровий слух. Ігри «Голосно-тихо», «Швидко-повільно», «Вгору-вниз», «Луна», «Дзеркало», «Веселі діалоги» та інші доцільно проводити під час ознайомлення дітей з елементами музичної грамоти, організації процесу спостереження за розвитком музики, розширення емоційного, інтонаційного досвіду, лексичного запасу (див. додаток 1).

На думку А. Зіміної, розвиток звуковисотного слуху у першокласників починається з розпізнання високих і низьких звуків. Для цього можна використовувати гру-загадку «Вгору-вниз». Якщо діти почули високі звуки — підіймають руки вгору, низькі - опускають вниз, середні - тримають руки на рівні грудей. Хто помилився, той програв [13, с. 28].

Можна запропонувати таку гру. Вчитель розповідає: «Одного разу маленьке пташеня, спурхнувши з гнізда, полетіло високо вгору і сіло на верхівку дерева (вчитель грає арпеджіо вгору). Пташка-мама побачила і злякалася, що її дитина може впасти і звеліла негайно спускатися. Музика зараз підкаже вам, послухалося пташеня чи ні» (вчитель грає арпеджіо вгору чи вниз). Рухами рук діти передають напрямок мелодії.

Для відчуття дітьми швидкості руху в музиці можна використовували гру «Швидко-повільно». Вчитель повідомляє: «Діти, в кожному класі є спокійні і дуже рухливі хлопчики і дівчатка. Чим вони відрізняються?». Учні відповідають: «Спокійні діти рухаються повільно, не кричать, не пустують. Рухливі діти швидко бігають, плигають, голосно розмовляють». Учитель пропонує учням, слухаючи музику, передати рухами пальців рук (як підкаже їм музика) рухливих і спокійних дітей (звучить мелодія поспівки «Різні діти»).

Для розвитку ритмічного, мелодичного слуху можна пропонувати гру «Луна». Вчитель співає декілька звуків або простукує нескладний ритмічний малюнок. Діти повинні повторити запропоноване відлуння. Хто помилився, вибуває з гри.

Діти молодшого шкільного віку мають невеликий емоційно-естетичний досвід, їм важко орієнтуватися у глибинному світі настроїв, втілених у музичних творах. Тому, поетапне опанування дітьми основних емоційно-естетичних модальностей (сумно, радісно, весело, поетично, схвильовано, святково тощо) має відбуватися вже з перших уроків. Для цього корисна гра «Чарівна кімната». Вчитель розповідає дітям казку про чарівну кімнату, що має чудову властивість — коли в цю кімнату заходить людина, вона одразу розцвічується у кольори і заповнюється музикою, яка так само, як і кольори, відповідає настроєві того, хто зайшов. Вчитель пропонує дітям різні за характером твори. Після слухання можна запитати: «Який настрій у людини, яка зайшла в кімнату? Які кольори переважають у чарівній кімнаті, світлі чи темні? Як ви вважаєте, які кольори відповідають радості, суму?» [26, с. 14]

Мета такої гри — допомогти дитині свідомо звернути увагу на зв’язок музики і життя, кольору і засобів художньої виразності з характером образу, про який розповідається у творі, з тим почуттям, яке несе в собі цей образ, наприклад, чим відрізняються кольори «добра» і «зла», «радості» й «суму».

Створення словесних описів сприймання емоційних настроїв твору вимагає збагачення та розширення у школярів запасу слів, що відображають ознаки того чи іншого настрою. Для того, щоб накопичення епітетів не перетворилося у їх автоматичне заучування, а допомогло розвиткові мислення школярів, доцільно використовувати гру «Чашечка», в основу якої покладений прийом, застосований Ш. Амонашвілі під час аналізу запропонованого слова. При цьому вчитель свідомо «робив помилки» в аналізі. Завдання дітей було «спіймати» визначення вчителя в долоні, складені «чашечкою» та після секундного обдумування підтвердити його думку або спростувати, витримавши «інтелектуальний бій». [2, с. 31]. Наприклад, після слухання твору М. Степаненка «Перший пролісок» з «Дитячого зошита» вчитель говорить: «я стверджую, що ця музика — радісна». Діти ловлять визначення вчителя у «чашечки» долонь, потім хором повторюють запропоноване визначення: радісна.

Вчитель: Я стверджую, що ця музика красива.

Діти: Красива.

Вчитель: Я стверджую, що ця музика темна, сердита.

Діти заперечують: Ні, неправильно.

Вчитель: Молодці, ви помітили мою помилку. Хто ще скаже, яка ця музика?

Діти: Музика ніжна, добра, світла, тепла, весняна.

Ігри «Здогадайся, хто прийшов» та «знайди свій музичний інструмент» сприяють розвиткові тембрового слуху. У першій грі учень, на якого вказує вчитель «господар», закриває очі, а інший «гість» відтворює голосом коротеньку фразу із знайомої пісні «Господар» має впізнати по голосу, хто прийшов до нього в гості. Далі до гри залучаються інші пари дітей.

Використовуючи гру «Знайди свій музичний інструмент» під час ознайомлення дітей з симфонічним, народним, духовим оркестром, а також під час виконання певних завдань уроку, вчитель умовно закріплює за кожним учнем певний музичний інструмент флейта, барабан, гобой, скрипка, балалайка тощо. Далі для слухання пропонуються музичні твори. Впізнавши звучання свого інструмента, діти умовно зображують гру на ньому [10, с. 45].

Ритмічну пам’ять, слух допоможе розвинути гра «Хованки». Троє учнів виходять до дошки і стають обличчям до класу. Четвертий учень пише на дошці ритмічний малюнок короткої пісні чи поспівки. Весь клас запам’ятовує його. Потім те, що написано на дошці, витирають, і діти, які сидять за партами, плещуть у долоні ритмічний малюнок по пам’яті. Перший з тих учнів, які вийшли до дошки, плеще в долоні ритмічний малюнок, другий називає його ритмічними складами — та, — ті, третій записує малюнок на дошці. Учні класу перевіряють [5, с. 45].

Ідею змагання закладено в багатьох телевізійних іграх, які ми дивимось із великим задоволенням. Подібні ігри доцільно використовувати і на уроках музики, оскільки включення елементів змагання у процес навчання робить його цікавим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу, посилює інтерес до предмета.

Серед ігор-змагань цікавою є гра «Естафета», яка сприяє розвиткові ритмічного слуху дітей. Під час її проведення учні поділяються на дві групи і стають у дві шеренги. Останній учень кожної шеренги простукує нескладний ритмічний малюнок по плечу товариша, який стоїть перед ним. Той передає естафету далі. Останній учень повинен записати ритмічний малюнок на дошці. Перемагає та команда, яка закінчила гру першою [3, с. 67].

З метою розвитку виконавських здібностей у процесі співу, супроводу на музичних інструментах можна використовувати гру «Актори і критики». Клас умовно поділяється на дві групи. Перша — «актори» — виконують пісню чи супровід на музичних інструментах будь-якого твору. «Критики» оцінюють виконання. Так гра активізує виконавську діяльність дітей, стимулюючи виразність, артистичність. Оцінюючи виконання товаришів, діти набувають навичок спостереження, аналізу, вчаться уважно слухати, порівнювати, узагальнювати.

У сюжетно-рольових іграх відбувається своєрідне входження дитини в художній світ твору Обов’язковими компонентами цього типу ігор є сюжет, роль, уявна ситуація. Вибір сюжету завжди залежить від конкретних виховних завдань. Важливо, щоб діти були однаково зацікавлені сюжетом гри й хотіли б узяти в ній участь. Вчитель пропонує драматургію, розподіляє ролі.

На уроці музики підготовка до ролі може розпочинатися наданням дітям можливості пофантазувати, створюючи конкретний образ самостійно, а також аналізом творів живопису, музики та літератури, поєднаних однією темою або центральним образом. Так, під час ознайомлення дітей з оперою К. Стеценка «Лисичка, Котик і Півник» доцільно організувати своєрідні діалоги вчителя з учнями, учня з учнем тощо, завдяки яким школярі розширюють знання, набувають акторські, виконавські навички, осягають характер героя, перевтілюючись в нього, набувають здатності мислити, відчувати й говорити так, як мислить, відчуває й говорить герой [15, с. 56].

Наприклад, вивчаючи образ Пташки, вчитель може запитати у дітей: «Діти, у кого з вас вдома живе пташка? Який в неї буває настрій? Як звучить її голос, коли вона в гарному настрої? А коли вона хвора, сердита, зажурена? Кого боїться пташка, як вона себе поводить, коли вона злякалася? Пригадайте, яка пташка в українській народній пісні «Щебетала пташечка», або у творі Т. Потапенко «Шпачок прощається», в п'єсах «Пташка» В. Сокальського, «Пташка» Е. Гріга? Важливо, щоб діти, відповідали на запитання, зображали у рухах, інтонацією основні риси образу.

Сюжетно-рольові ігри можна організовувати під час вивчення дитячих опер, пісень, поспівок. Цінним матеріалом для вчителя є збірка В. Верховинця «Весняночка». Переважна більшість ігор, вміщених у збірці - це невеличкі казки та напівказки, де дійсність переплітається з вигадкою, де дитячій увазі пропонується широкий вибір різноманітних ролей, від простих, призначених для однієї особи «Ладки, ладусі», до складних гуртових «Дінь-дінь», «Вийшли в поле косарі», «Подоляночка» тощо [6, с. 89].

Успіх сюжетно-рольових ігор значною мірою визначається зовнішньою їх організацією, завдяки якій стають можливими ігрові дії. Особливе місце в цій організації набуває різноманітна атрибутика предмети, костюми, які допомагають створити реальну ситуацію. Важливими також є щирість, захопленість самого вчителя, його серйозне, ділове ставлення до учнів — рівноправних партнерів по грі.

Проблемно-моделюючі ігри характеризуються тим, що в них відбувається ігрова деформація структури художнього твору з тим щоб виявити специфічну роль конкретних засобів художньої виразності. Запропоновані в них нестандартні ситуації потребують від дітей самостійного творчого вирішення.

До проблемно-моделюючих ігор можна віднести такі форми ігрових ситуацій:

1. Самостійне створення музичного супроводу до запропонованого оповідання, картини. Наприклад, вчитель говорить: «У казковому місті починається день. Який буває ранок?» Відповіді: сонячний, теплий, холодний, осінній, весняний, дощовий. «З якого ж ранку починається наша казка? Якою буде наша казка: доброю, веселою чи страшною? Давайте зобразимо ранок». Варіантів створення музичних супроводів до казок, оповідань, картин дуже багато: можна використовувати вокальні імпровізації, різні дитячі інструменти, а також пластичні рухи.

2. Виконання проблемних вправ. Дітям пропонується речення, в яких вони мають голосом виділяти різні слова, або ставити розділові знаки так, щоб змінювався зміст фрази відповідно до поставленого завдання. Наприклад, пропонується речення: «Ми відпочивали на Чорному морі». Завдання формулюється так: «Доведіть інтонацією, що: а) не хтось, а ми відпочивали на Чорному морі; б) ми відпочивали не на річці, а на Чорному морі; в) ми не випадково опинилися на Чорному морі, бо відпочивали там». Завдяки таким іграм діти засвоюють, що певна інтонація залежить від того, про що хочеш сказати.

3. Імпровізація на домислювання. Наприклад, діти мають дібрати слово, пропущене у вірші, оповіданні, а також звук, пропущений в мелодії, пісні. Для цього слід добирати невідомі дітям твори, оскільки мета таких завдань — не закріплення механічної пам’яті, а розвиток творчої уяви, діти закінчують оповідання, казку, вірш, мелодію, пісню (початок прочитаний або проспіваний учителем).

Щоб успішно впоратися з завданням, діти звертають увагу на художні деталі, осмислюють логіку їх розвитку та максимально використовують можливості своєї уяви. В кінці діти порівнюють свої творчі вирішення з авторською концепцією.

4. Колективне створення оповідань, музичних казок тощо на основі, наприклад, карток, на які наклеєні картинки з різних листівок, журналів. Витягуючи з колоди картки, учасники гри почергово інтерпретують їх, продумують рух мелодії, складають поспівки. Таким чином створюється оповідання, моделюються музичні інтонації [15, с. 46].

До найскладніших форм творчих ігрових ситуацій належать театралізація, самостійне створення оповідань, п'єс, а також постановка музичних вистав. Підготовчими можуть бути такі завдання: створити і передати в рухах, інтонацією хвору пташку, радісну людину, сильний вітер, колючий дощ тощо.

Як показує досвід роботи в школі, інтерес дітей до написання, сценічного й музичного втілення п'єс дуже великий, оскільки цей вид колективної творчості відповідає найрізноманітнішим творчим індивідуальностям школярів: письменницьким, акторським, режисерським, музичним, організаторським та іншим.

На думку А. Зіміної, у грі формуються сприймання, мислення, пам’ять, мовлення — ті фундаментальні психічні процеси, без достатнього розвитку яких неможливо говорити про виховання культурної особистості. На уроках музики ігри активізують здатність дітей самостійно мислити і діяти, допомагають їм пройти шлях від багатопланового осягнення навколишнього світу до чутливого сприймання людських стосунків [13, с. 27].

Таким чином гра — одна з найважливіших сфер життєдіяльності дитини. Зливаючись із працею, навчанням, мистецтвом, спортом, вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. В руках педагога вона стає інструментом виховання, що дає змогу повніше враховувати вікові особливості дітей, розвивати ініціативу і самодіяльність, створювати атмосферу свободи, творчого розкріпачення в колективі та умови для саморозвитку. Завдання вчителя — створити умови для успішного проведення музичної гри таким чином, щоб вона не стала тільки забавою, а змогла розвинути творчі здібності дітей, зацікавити та допомогти їм засвоїти музично-теоретичні теми уроків.

2. Творчі аспекти розвитку здібностей молодших школярів у процесі ігрової діяльності

Музично-естетичне виховання спрямоване на вдосконалення різноманітних якостей особистості учня, в процесі якого педагоги, спираючись на наукові дані фізіології та психології, повинні турбуватись про оптимальний вибір і співвідношення виховних впливів, оскільки від цього залежить їх ефективність.

У результаті аналізу педагогічної, психологічної і мистецтвознавчої літератури (А. Авдієвський, О. Апраксіна, Н. Ветлугіна, Л. Виготський, О. Гумінська, Я. Кушка та ін.) було визначено, що для розвитку творчого потенціалу молодших школярів у музичній діяльності необхідно розвивати такі творчі здібності: пізнавальний інтерес до музики, творчу уяву і образно-асоціативне мислення, інтерпретації та імпровізації.

У дослідженнях психологів (Л. Виготський, А. Запорожець, О. Скрипченко) відзначається, що здібності, матеріальною основою яких є особливі якості нервової системи, що виробились у тих чи інших видах діяльності, складають єдину динамічну систему. Здібності мають свою специфіку: їх формування передбачає свідоме, вибіркове перевтілення якостей нервової системи у відповідності з тими вимогами, що представляє той чи інший вид праці.

Виходячи з специфіки формування здібностей в процесі творчої діяльності, вчені стверджують, що їх розвиток нерозривно пов’язаний з поглибленням знань, з набуттям вмінь і навичок до дії. Матеріальною основою вмінь і навичок є тимчасові зв’язки, які утворюються в корі головного мозку, що доказано вченням І. Павлова. В свою чергу швидкість утворення зв’язків, їх міцність і рухливість залежать від якостей нервової системи, які лежать в основі психічної діяльності, складаючи індивідуальну характеристику особистості.

Не дивлячись на нероздільний зв’язок процесу розвитку здібностей з набуттям вмінь і навичок, ототожнювати їх не слід. Навички виробляються в будь-якому виді праці, в будь-якій діяльності, навіть якщо трудовий процес здійснюється механічно. Здібність до того чи іншого виду праці, потребує активного включення процесу мислення, почуттів, творчого відношення. При формальному підході до справи, здібності можуть бути втрачені або залишатися невиявленими, і навпаки, творче відношення до праці підіймає здібності на більш високий рівень та обумовлює їх успішний розвиток.

За Б. Тепловим поняття «здібність» включає три ознаки:

1. Під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої.

2. Не взагалі різні індивідуальні особливості, а лише такі, що мають відношення до успішного виконання будь-якої діяльності або багатьох видів діяльності.

3. Поняття «здібність» не зводиться до тих знань і вмінь, які вже вироблені у даної людини [33, с. 10].

Таким чином, здібності - це індивідуальні особливості, які не зводяться до наявних знань, навичок і вмінь, але можуть пояснити легкість і швидкість набуття цих знань, вмінь і навичок. Зокрема, при організації процесу музичного виховання необхідно враховувати той факт, що музичні здібності найкраще розвиваються на основі анатомо-фізіологічних задатків у процесі різноманітної музичної діяльності.

Педагоги багатьох країн сперечаються про те, чи потрібно навчати музиці всіх дітей, чи тільки особливо обдарованих. За теорією вітчизняної сучасної педагогіки музиці, як професії, слід навчати учнів, що мають захоплення нею і особливі музичні здібності. Загальне музичне виховання повинно розповсюджуватись на всіх дітей, але головним завданням масового музичного виховання є не стільки навчання музики, скільки формування їх духовного світу.

Психолого-педагогічні питання про шляхи цілеспрямованого розвитку творчих здібностей школярів були вперше поставлені О. Монтьєвим. Підставою слугували експерименти з формування звуковисотного слуху у дорослих, що мали «звуковисотну глухоту». Вивчення природи звуковисотного слуху привело до роздумів про те, що для оцінки висоти звуку людина повинна відтворити його, «проспівати для себе». Експеримент О. Монтьєва полягав у тому, що людей спеціально навчали настроюватись на висоту звуку. Спочатку реципієнти настроювались, інтонуючи звук внутрішнім слухом, а потім відтворювали його голосом. В результаті вдалося домогтися істотного поліпшення розрізнення висоти звуку. Експериментальні дослідження дали підставу для висновку, що здібності - це різні види орієнтованих дій, які забезпечують в кожному разі вибір і застосування необхідних знань та вмінь для розв’язування нових завдань. Був сформульований принцип здібностей — вчити виконувати потрібну орієнтовану дію за допомогою зовнішніх прийомів, які потім стають внутрішнім надбанням особистості. Розкриваючи механізм розвитку творчих здібностей, О. Монтьєв писав, що в процесі творчої діяльності з самого раннього віку формуються здібності здійснювати цю діяльність [32, с. 14−18].

Отже, вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні задатки, які лежать в основі розвитку здібностей. Самі ж здібності завжди є результатом розвитку, що здійснюється в процесі виховання і навчання.

Дослідити і змоделювати процес творчого розвитку учнів надзвичайно важко, оскільки творчий акт відбувається позасвідомо і в кожному випадку індивідуально. Б. Асаф'єв зазначав, що творчості навчити не можна, але можна розвинути інстинкт до творчості. Для сприяння утворення інстинкту до творчості необхідними є такі педагогічні впливи, які б враховували особливості дитячого віку та специфіку музики як мистецтва. Тому такі поняття як організація діяльності, керівництво нею більше відповідають навчанню на предметному матеріалі математики, мови і не спрацьовують у художній діяльності.

Психологи надають великого значення творчій активності, яка полягає саме в процесі творення, не зважаючи на результати. Стимулюючи виховні переваги творчої активності підтверджує у своїх дослідженнях психіки дитини Ж. Піаже, Ян Вершиловський. Польський психолог Ян Вершиловський підкреслює велике виховне значення музично-творчої активності, стверджуючи, що музика найбільше стимулює до творчої діяльності, зокрема формує пізнавальні та емоційно-мотиваційні функції, розвиває творче мислення і комунікативність, а також позитивні якості характеру (систематичність, працьовитість, наполегливість у досягненні мети); вміння і навички, набуті в галузі музики, переносяться на інші, немузичні, види діяльності. Музично-творча активність учнів може сприяти розвитку їх творчих здібностей, уяви, мислення, винахідливості. Вона також є специфічною формою самореалізації. Позитивний наслідок музично-творчої активності - це активний розвиток її перцептивних можливостей, що відіграють неабияку роль в процесі формування особистості.

Специфіка музично-творчої діяльності така, що в процесі творення можна не тільки фіксувати результати імпровізації, а й ознайомлювати дітей з найхарактернішими і найважливішими засобами виразності. Музичні знання при цьому здобуваються не шляхом тренування і за допомогою дидактичного методу пояснення, а самостійним пошуком потрібних засобів для розкриття емоційного образу в процесі імпровізації та аналізу типових прийомів музичної виразності. Вони фокусуються в нові знання про музику, але вже доступніші, які краще сприймаються і запам’ятовуються. Знайдені засоби виразності трансформуються в опорні знання, втілюють музичну думку в контексті загального твору і водночас є відносно самостійно засвоєними музично-теоретичними поняттями.

Основою творчості є розуміння того, що кожна особистість має в собі той живий паросток, який пробивається до пізнання світу. Умовою успішної творчості є стимулювання пізнавальної діяльності. Діяльність учителів, які не розуміють цієї істини, не враховують пізнавальних можливостей дитини, обмежують свободу активності, внаслідок чого знижується рівень розвитку творчих здібностей. Невдачі в діяльності учителів зумовлені відсутністю у них взаємин з дітьми, які включають вміння володіти собою, об'єктивність, терпимість, прагнення належно оцінити їхню творчу роботу та інші риси, що становлять основу педагогічного такту.

Отже, ідея педагогічного стимулювання, як стратегія навчально-виховного процесу, полягає в оптимізації і самореалізації учнів молодшого шкільного віку шляхом прояву творчості в ігровій діяльності.

Не дивлячись на те, що у дітей 6−7 років змінився статус із дошкільника на школяра, гратися вони не перестали, тому в навчанні й доцільно використовувати елементи гри.

Гра розглядається психологами як генетична основа художньої творчості, під час якої природно виникають ситуації, що розбуджують творчу активність. Як вид творчої діяльності вона спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті у праці і повсякденному житті людей. При цьому мета зливається з мотивом гри, бо єдиною сполукою, що спрямовує активність дитини на заняття грою, є нестримне і палке бажання її до пізнання і активної участі в житті, праці дорослих з їхніми практичними діями, турботами. Змістом гри є, по-перше, знання про людей, їх дії, взаємини, виражені в образах, мові, переживаннях і діях дитини. По-друге, способи дії з предметами у певних життєвих обставинах. І, по-третє, моральна оцінка і почуття, що виступають у судженнях про позитивні і негативні чинники, про корисні і шкідливі дії людей [20, с. 5].

Наслідком гри є глибокі уявлення дітей про життя і діяльність дорослих, про їх обов’язки, думки і взаємовідношення, а також товариські почуття, гуманне ставлення до людей, різноманітні пізнавальні інтереси і розумові здібності, що формуються в ігровій діяльності. У грі розвиваються спостережливість і пам’ять, увага, мислення, творча уява, воля. Найважливіший результат гри — глибока емоційна задоволеність самим її процесом, що найбільшою мірою відповідає потребам і можливостям дієвого пізнання навколишнього світу та активного спілкування між людьми [24, с. 46].

Виховне значення гри в житті, їх різноманітність, спонукали вчених до наукових пошуків, пояснень природи і походження цієї гідної подиву дитячої творчої діяльності. Найпоширенішими в XIX-XX сторіччях стали наступні теорії. Гросс відзначав, що гра є несвідомою підготовкою молодого організму до життя. Так готується, наприклад, до виконання ролі матері трирічна дівчинка, коли вона колише ляльку. Тому джерелом гри є інстинкти, тобто діалогічні механізми, які однаково діють як у тварин так і в людини.

З незначними варіантами цю біологізаторську точку зору повторювало багато інших вчених. К. Мюллер, Г. Спенсер пояснювали гру звичайною витратою зайвої енергії, яку нагромаджує дитина і не витрачаючи на працю, вона проявляє її в ігрових діях [8, с. 170].

К. Мюллер, підкреслюючи звичайну захопленість, з якою грають діти стверджував, що весь зміст гри полягає в тому задоволенні, яке отримує граюча дитина. Однак, при цьому залишається нерозкритою причина, що породжує в дітей почуття радості від гри.

З. Фрейд вважав, що дитину спонукає до гри почуття власної неповноцінності. Не маючи змоги насправді бути лікарем, шофером або вихователем, дитина заміщає реальну роль грою. У цьому вигаданому житті вона оживляє властиві потяги й бажання [8, с. 171].

Й. Песталоцці відмічав: У здорової дитини око хоче бачити, вухо — чути, ноги — ходити, руки хапати. Серце хоче вірити і любити. Розум хоче думати. В кожній здібності людини заклечається прагнення вийти із стану бездіяльності і незграбності і стати розвиненою силою [8, с. 27].

Наведені пояснення гри здаються начебто неоднаковими, проте всі згадані автори твердять, що в основі гри — інстинктивні, біологічні потреби дитини: її потяги і бажання. Бажання з’являються мимовільно і визрівають з розвитком, проявляючись в іграх незалежно від того, як і де дитина живе, хто і як її виховує. Педагог не може сприяти виникненню дитячої гри і не може використати її для розвитку дітей — вважають автори даної теорії.

Принципово по-іншому підходять до пояснення природи гри російські і вітчизняні вчені. Вже у дореволюційний час А. Сікорський, П. Каптерев, П. Лесгафт, К. Ушинський висловлювалися за своєрідність гри як справжньої творчої діяльності.

Сучасні педагоги і психологи (О. Сухомлинський, А. Макаренко, Д. Менджерицька, А. Чирков, Р. Жуковська, Д. Ельконін, П. Саморукова, Р. Римбург, Г. Люблінська, А. Усова) поглибили аналіз значимості гри і науково пояснили її як своєрідну творчу діяльність. Вони вважають гру своєрідною формою світо відношення дітей до оточуючої дійсності, формою пізнавальної діяльності і відношення до життя. У такій своїй якості гра є одним з видів діяльності. Широкі та різноманітні можливості гри дозволяють оцінювати її в іншому плані - як цінний метод виховання і розвитку.

О. Сухомлинський відзначав, що без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра — це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять. Гру він порівнював з іскоркою, що запалює вогник допитливості і любові до знань [31, с. 95].

За словами Л. Виготського — «гра дитини — це не простий спомин про те, що було, а творче переосмислення пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової дійсності, яка відповідає запитам та інтересам самої дитини». Тобто гра розглядається як творча діяльність в якій наочно виступає комбінуюча дія уяви. [9, с. 52].

Прояв творчої гри дозволяє дитині глибше зрозуміти навколишній світ, дає їй деякий життєвий досвід, викликає потребу виразити себе у діяльності. Радість творчої гри змінює дитяче життя, наповнює його казкою та чарами. Оскільки гра охоплює всі сторони особистості учня, вона потребує активної роботи мислення, трудових умінь, прояву емоційних, щирих почуттів.

Важлива якість, яка виникає у грі - це, як відмічав глибокий знавець дитячої психології К. Чуковський, «дивна здатність людини хвилюватись за чужі нещастя, радіти за радощі іншого, переживати чужу долю як свою». У творчій грі закладені ті елементи, спираючись на які можна збагачувати духовний світ особистості учня.

Образно-рольові ігри стають джерелом діяльнісного процесу, які досягають своєї найбільш розвинутої форми в середньому шкільному віці. Перевага надається іграм за правилами. Слід відзначити, що виникнення нових видів ігор не відміняє значення попередніх, уже освоєних, — всі вони зберігаються у творчому досвіді особистості.

Так, К. Самолдіна вважає, що у сюжетно-рольових іграх молодші школярі відтворюють безпосередньо людські ролі і взаємини. Граючись один з одним або з лялькою, як ідеальним партнером, який теж наділяється своєю роллю, діти чітко дотримуються правил гри, зазвичай тут виникає мотив змагання. Особливий груповий або особистий виграш передбачається у більшості рухливих, спортивних ігор [30, с. 14].

Творча гра має свою структуру, де сюжетом стає сфера дійсності, яка відбивається у творчій інтерпретації граючих. Центральним компонентом у сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на себе учень. І його імпровізаційні, ігрові дії. У розгорнутій формі гра є колективною діяльністю, де її учасники вступають у відносини співробітництва. Розгорнута гра за сюжетом об'єднує всіх її учасників одним задумом, де кожний з гравців вносить свою частку фантазії, досвіду, активності в інтерпретації схваленого задуму всією групою. Водночас кожен учень підкоряється правилам, що диктує взята на себе роль. Спільні переживання, захоплення творчою діяльністю, яка відображає життя з його пригодами, небезпеками, радощами і відкриттями, незважаючи на те, що багато робиться, «начебто», не заважає їм переживати справжні почуття. Тому у грі створюються винятково сприятливі умови для розвитку колективістських відносин., почуття гуманізму.

Перехід від гри до навчання є серйозною подією в житті молодших школярів, пов’язаною з появою нових мотивів. Однак це не означає, що гра має бути виключена з діяльності школяра. У навчанні молодших школярів, зокрема першокласників, певною мірою інтенсивно використовуються ігрові дії, як на уроках музики, так і в позакласній роботі.

Шестилітня дитина в силу функціональної тенденції не може жити без активності, без гри. Припинити ігрову діяльність насильно виключити її з руху інтерфункціональних сил, що означає - загальмувати інтенсивний розвиток і всебічне розкриття його задатків. Тому примушення шестилітньої дитини до навчальної діяльності може покликати за собою одне: вона незлюбить школу, навчання, книгу, самого педагога. [8, с. 18].

В зв’язку з цим, відомий педагог О. Запорожець писав, що дитяча гра істина, соціальна практика дитини, це її реальне життя в колективі, в якому формуються суспільні якості і моральна свідомість дитячої особистості. [14, с. 22].

Музично-рольова гра молодших школярів ґрунтується на взаємовідносинах у класному, шкільному колективі, на стосунках літературних та історичних героїв тощо. У рольових іграх учні розвивають свою творчу фантазію, самостійно тренуються в засвоєнні соціальних норм поведінки, навчаються звертати увагу на реальних і символічних учасників гри, набувають цінного досвіду взаємодії, виявляючи готовність до виконання вимог партнерів. Подальшого запиту у молодших школярів набувають конструктивні ігри, які сприяють більшій обізнаності про властивості різних матеріалів, усвідомлення просторового розміщення, диференціації форм. Особливої уваги потребують ігри, пов’язані з комп’ютером, що потребує спеціального вивчення змісту ігор та їх впливу на загальний розвиток, психофізіологічний стан, здоров’я дитини. Вміло спрямована вчителем і батьками гра для молодших школярів може стати одним із засобів організації та поліпшення навчально-виховної роботи. Включення до навчальної діяльності ігрових елементів активізує і підвищує їх пізнавальну діяльність.

Молодші школярі з більшим інтересом виконують завдання трудового характеру. Існують індивідуальні особливості у виборі учнями молодших класів кількості різноманітних ігор. Як показала практика, найактивніші щодо кількості використання різноманітних ігор є учні других класів. У третьокласників кількість їх використання зменшується, проте виникає потреба у більш змістовніших. Є також деякі відмінності в іграх хлопчиків та дівчаток: перші віддають перевагу розвагам з автомашинами, літаками, ракетами; у других — переважають ігри з ляльками, але у дівчаток четвертих класів інтерес до гри з ляльками дещо знижується.

У молодших школярів заняття, в тому числі й музичні, набувають важливого значення. Удосконалюється пізнавальна діяльність, увага та інтерес стають цілеспрямованими, розвивається спостережливість, націлена на виконання певних творчих завдань. Розвивається музичний слух, набуваються навички розрізняти і відтворювати напрям руху мелодії (пониження і підвищення звуків), тривалості звуків, зміни темпів у співі і в музично — ритмічних рухах. У зв’язку з розвитком мислення і мови формується й моторика, удосконалюються вміння послідовно виконувати рухи досить складних танців, сюжетних і несюжетних ігор стверджує О. Лазаревська [16, с. 17].

У цей час свідомо проявляється інтерес і любов до музики, формується запас улюблених творів, зміцнюються навички слухання музики та її емоційного сприймання. В процесі виконання пісень, ігор, танців, виконання колективних вправ у школярів розвиваються вольові та емоційні якості, дисциплінованість, організованість, дружні взаємовідносини. У ході найпростішого аналізу музичних творів у них удосконалюється пам’ять, поглиблюються уявлення про зміст музики, її форми, жанри, засоби виразності, музичні образи в цілому. Молодші школярі здатні оцінювати красу музики, емоційно-виразне виконання пісень, ігор, танців, як власних, так і своїх товаришів, творчо підходити до музичної діяльності.

Залежно від вікових особливостей видозмінюється і характер творчих ігор. Це помітно з аналізу сюжетів самих ігор, характеру виконання рухів тощо. В іграх спостерігається логічна послідовність підпорядкування задуму різноманітних сюжетів, у яких вони спираються не тільки на свої безпосередні спостереження, а також на враження від розповідей, бесід, співу. Удосконалення елементів гри відбувається разом з маніпуляцією творчих дій, які відображають навколишнє життя.

У сфері творчих можливостей молодших школярів слід виділити наступні: легке сприймання різних творчих завдань; імпровізація на заданий образ; створення ритмічних і мелодичних імпровізацій на дитячих музичних інструментах; інсценізація знайомої пісні; інтерпретація інструментальної п'єси зображального характеру. Тому у молодших школярів з’являється реальна можливість більш інтенсивного музично-естетичного розвитку. У результаті систематичного навчання розвиваються музичні і загальні творчі здібності, вдосконалюються певні співочі і музично-ритмічні навики. Тому для інтенсивнішого музичного їхнього розвитку необхідно використовувати різноманітні види музичної діяльності та допоміжні засоби і прийоми роботи, враховуючи індивідуальні особливості.

На думку Б. Теплова, музичний рівень сприйняття у переважної більшості першокласників різнохарактерний. Одні вміють слухати музику зосереджено, чисто й виразно проспівувати. Інші не розуміють, що означає «спеціально слухати музику», правильно співати, особливо якщо вчитель використовує незрозумілий для них термін «нечисто співаєте» [33, с. 145]. Відомо, що деякі діти вчилися музиці у домашніх умовах, у ДМШ і вже мають деякий досвід та знання з музичної грамоти, а інші люблять музику, не задумуючись над цим явищем. Ті учні, у яких батьки негативно відносилися до музики, зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей інші.

Під музичним розвитком розуміється перехід від вияву простих наявних форм естетичного сприймання — до складніших і вищих. Прояв нових якостей та здібностей свідчить про їх музичний розвиток.

Слід відзначити, що в межах означених можливостей у молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності, пов’язані з фізіологічними особливостями, станом здоров’я, умовами життя, діяльності, культурним рівнем сім'ї тощо. Відтак і готовність дитини до навчання в школі може бути різною. Тому навчання і виховання має бути цікавим і насиченим, бо від якості музичних занять значною мірою залежить музичний розвиток школярів у наступних класах. При цьому вчитель не повинен прагнути до вирівнювання здібностей учнів, тому що це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей з певною підготовкою. Особлива увага повинна приділятися учням, які музично менш обдаровані і сприяти розвитку обдарованих, розробляючи для них індивідуальні творчі завдання.

Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов розвитку. Слід враховувати, що молодший шкільний вік потребує виявлення прихованих індивідуальних можливостей, які потрібно вчасно помітити і підтримати, оцінюючи творчі здібності справедливо, не занижуючи і не завищуючи їх.

В учнів другого класу закріплюються, поглиблюються, розширюються музичні знання, вміння та навички, набуті у першому класі. За своїми фізіологічними і психологічними особливостями другокласники мало відрізняються від першокласників. Вони так само відчувають потребу в русі і мають обмежений часовий обсяг уваги. Проте, якщо у попередньому класі учні набували знань, умінь та навичок в основному в процесі гри, то у другому класі ця форма відходить на другий план. Накопичений досвід робить процес навчання більш свідомим, у порівнянні з першокласниками.

Музична діяльність другокласників, третьокласників, четверокласників має нові відмінні музичні риси. Значно більший музичний досвід, обсяг музичних знань дозволяє учням третього класу усвідомлено аналізувати музику, аргументовано говорити про художній характер змісту музичного твору, пояснюючи, що музика — це не просто картини життя, а результат цілеспрямованої діяльності композитора і виконавця, які, використавши засоби виразності музичної мови, впливають на почуття людини. Вони починають усвідомлювати своєрідні правила, «закони» музичної творчості, розрізняють певну дистанцію між уявними образами та реальними життєвими відчуттями. Перехід уявного творчого задуму в реальний здійснюється за допомогою виконавської діяльності, яка дає новий імпульс живому інтересу до музичного мистецтва. Визначаючи особливості характеру художньої гри, слід відзначити їхні більш розвинуті музичні здібності, потрібно виділити уважніше відношення до нового, у той час, як для учнів 1−3 класів сам факт зустрічі з життєвим музичним образом — відкриття. Третьокласники в змісті музичних творів намагаються винайти щось нове, більш глибоке за змістом, що одночасно є важливим, значним, художньо-виразним у емоційно-естетичному відношенні.

Н. Ветлугіна відзначала: «Якщо діти виховуються в дусі відгуку на все прекрасне в житті, якщо вони одержують різноманітні враження, займаються різноманітними видами музичної діяльності, то їх спеціальні здібності до музики розвиваються плідно і успішно. Ці принципові положення беруть за основу при організації різних видів музичної діяльності дітей» [5, с. 90]

На підставі аналізу методичної літератури можна зробити висновки. Дитяча музична творчість є органічним елементом різних видів музичної діяльності: співу, слухання музики, гри на дитячих музичних інструментах, тощо. Творчий процес сприяє розвитку мислення, уяви, спостережливості, активності, позитивних емоцій, а також спеціальних музичних здібностей, через це творчість у музичній діяльності має бути невід'ємним компонентом кожного уроку музики. Процес керівництва дитячою художньою творчістю складний і суперечливий, і учитель має надавати дітям певну свободу, одночасно залучаючи їх до навчання — набування знань, умінь і навичок.

3. Методика застосування творчих ігор у музично-естетичному вихованні молодших школярів

У результаті аналізу педагогічної, психологічної і мистецтвознавчої літератури було визначено, що для розвитку творчого потенціалу молодших школярів у музичній діяльності необхідно розвивати такі творчі здібності: пізнавальний інтерес до музики, творчу уяву і образно-асоціативне мислення, інтерпретації та імпровізації.

Приступаючи до проведення гри, учні обов’язково попередньо мають ознайомитись з ігровим репертуаром. При цьому підбираються такі пісні-ігри, які за змістом, формою, і способом проведення відповідали віковим особливостям учнів. Під час гри потрібно обов’язково звернути увага на всі запитання, зауваження та доповнення учнів, що стосувалися змісту та способу проведення.

Ігрова діяльність для школярів зберігає своє значення як найбільш доступна і природна форма діяльності, що усуває авторитарність у стосунках учителів і учнів, створює особливу атмосферу інтересу, емоційного піднесення. Народні ігри-драматизації є віками перевіреним засобом виховання підростаючого покоління. В більшості таких хороводних ігор пісня, діалог, рухи органічно взаємопов'язані між собою. Крім того, ігри розвивають і загартовують дітей фізично, ознайомлюють їх з тими чи іншими трудовими процесами, вчать спостережливості, кмітливості. Ігри-драматизації є до того ж формою «незацікавленого спілкування», «спілкування заради спілкування», яке в процесі історичного розвитку набувало самостійної цінності для людської особистості і стало загальнонародним надбанням. Спілкування в цьому випадку є одночасно і самоствердженням особистості, своєрідним визнанням її іншими членами колективу. В таких іграх зміцнювалась дисципліна, загартовувалась воля, досягалось взаєморозуміння та взаємодопомога між учасниками колективних дій, виховувалися норми та правила поведінки, розроблялись форми діалогу в різних життєвих ситуаціях, у дітей формувалися жвавість і безпосередність. Це насамперед, ігри землеробської тематики, які в слові й пластиці відтворюють сівбу, вирощування, догляд, збирання, обробку польових та городніх культур. Прикладів таких хороводних ігор можна навести багато: «Мак», «А ми просо сіяли», «Ой на горі льон» та інші.

Українську народну творчість слід не просто вивчати, а опановувати, навчитись з її допомогою висловлювати своє розуміння явищ навколишньої дійсності. Практичне освоєння фольклору, створення інтелектуального та естетичного фону, який передує розучуванню пісні-гри, залучає всіх учасників до творчої реалізації, у ході якої розкривалися здібності кожного учня.

Також можна використовувалися пісні сучасного професійного композитора Е. Бриліна, які створені відповідно до вимог нової програми «Музика», затверджена Міністерством освіти і науки України. Програма поєднує виконавську та різні форми творчої роботи з учнями, що створює умови для проведення цілісності уроку музики як уроку мистецтва. Збірник пісень для школярів присвячується актуальним питанням виховання культури поведінки як важливої педагогічної проблеми. Основу текстів пісень складають вірші, які увійшли до методичного посібника С. Мельничука та Т. Довгої «Виховання поведінки молодших школярів». Матеріал даного посібника розміщений згідно програми з виховання культури поведінки школярів, що містить чотири розділи:

— правила поведінки у школі;

— правила поведінки вдома;

— правила поведінки на вулиці;

— правила поведінки в громадських місцях;

Більшість сюжетів пісень мають жартівливий, гумористичний характер, тому вони легко сприймалися школярами і з інтересом виконувалися. Музично-поетичний матеріал дозволяє використовувати різні форми творчої інтерпретації - в сольному та ансамблевому виконанні, у вигляді інсценізацій чи театралізованого дійства, а також може включатись як ілюстрація до тематичних бесід і лекцій-концертів.

Музичний матеріал даного збірника побудований на ритмічних, інтонаційних формулах сучасних стильових різновидів, що потребує вирішення не лише методичних завдань, але й творчих, завдяки яким школярі оволодівають елементарними навичками сольного та ансамблевого співу. Особливого акторського впливу — інсценування потребують пісні, побудовані в діалогічній формі, що створює умови для творчого пошуку художньо-образної інтерпретації.

Пісні насичені ігровими елементами, нескладні для виконання, ознайомлюють учнів з тематичними діями. На першому етапі з учнями вивчаються мелодія і слова пісні. Після чого обговорюються головні персонажі та обираються виконавці, розподіляються ролі, аналізується головний зміст та виявляється основна драматургія пісні, співставляються основні художні засоби літературного та музичного тексту. При цьому визначилась така послідовність вивчення: а) розлучення пісні, б) вибір дійових осіб, в) проведення гри.

Важливою умовою успішного опанування пісень є творче ставлення вчителя до роботи: це й створення партитур для класного оркестру, і виконання власних інструментальних варіацій, і підготовка співацьких вправ на матеріалі творів, і використання можливостей для їхнього інсценування. Не в кожному класі діти вільно виконують запропоновані їм творчі завдання, через те вчитель має заохочувати їх і поступово прилучати до творчої діяльності.

Основною формою організації музично-естетичного виховання в процесі експериментальної роботи є уроки музики. Сконцентрувавши увагу учнів на звучанні музики, розвиваючи їхню уяву, вчитель допомагає увійти у світ музичних образів, чітко відчути їх виразність.

Разом з тим, інтерес, який виникає у школярів, є важливим стимулом до творчості, пробуджує учнів до систематичного спілкування з музичним мистецтвом, інтенсифікує психічні процеси, а саме: сприйняття, образне мислення, пам’ять тощо, розвиває творчі здібності.

На уроках музики застосовуються творчі рольові ігри, через які відбуваються навчальні функції, що з кожним наступним класом ускладнюються і зростали. Розвиток пам’яті, слуху, ритмічності, відчуття краси, гармонії і мелодії - все це створює атмосферу невимушеності та емоційного відгуку.

Особливо важливо те, що в таких умовах найбільше проявляються творчі можливості учнів. Всі творчі завдання виконуються в певній послідовності.

Бесіда 1. Учитель. Баян дуже схожий на гармонію, а відрізняється розміром, кількістю рядів та звучанням. Коли музикант розтягує міхи, повітря проходить через невеличкі спеціально виготовлені пластини, і баян звучить. Сьогодні жоден народний хор не обходиться без баяна, бо його голос поєднує в собі й пісню дніпровських хвиль, і шелест пшеничних ланів… Уявіть собі, що ви граєте на баяні. Учитель разом з учнями імітує гру на баяні.

Учитель. Одним із найвеселіших українських інструментів є бубон. Він так гарно відбиває ритм веселих мелодій, що його просто неможливо не запросити на весілля. Спробуємо уявити собі, що ми весело вибиваємо на бубні. А зараз пропоную вам пограти на барабанах. Інструмент цей поважний, голосистий завдяки повітрю, яке знаходиться між його туго натягнутими шкірами, має звук об'ємний та компактний: «Бум, бум!»

Учитель. І останній інструмент, на якому хотіли навчитися грати малесенькі вітерці, — брязкальця. Чарівний передзвін їхніх камінців, що знаходяться в середині кульок, супроводжує навіть класичні твори, які виконують оркестри.

Цікава і корисна творча гра супроводжувати на дитячих музичних інструментах пісню або твір під час слухання музики. Створюючи колективними зусиллями партитуру акомпанементу, бажано враховувати наступне: а) сильні долі виконувати яскравіше, слабкі - тихіше; б) можна іноді заповнити акомпанементом паузу в мелодії; в) коли музика розвивається й наближається до кульмінації, доцільно не лише посилити звучання, а й ускладнити супровід; г) змінюючи супровід у кожній частині твору, можна показати його форму.

Можливі різні варіанти застосування дитячих музичних інструментів на уроках. Наприклад, учитель каже: «Перший ряд сьогодні буде оркестром». Важливо, якому саме рядові доручити це, адже бути оркестрантами хочуть усі діти. З одного боку, можна вибрати тих, хто краще поводиться, адже оркестранти — люди дисципліновані й акуратні (виховний момент). З іншого боку, можливо, саме гра в оркестрі й буде чинником, що дисциплінує. Крім того, можна доручити грати на будь-якому інструменти тільки одному учневі (кожному по черзі). Учитель, спостерігаючи за школярами, визначає, кому можна доручити грати на звуковисотних інструментах, а кому поки що на шумових (або однозвучних).