Дослідження готовності майбутніх викладачів економіки до педагогічного спілкування

Реферат на тему :

Дослідження готовності майбутніх викладачів економіки до педагогічного спілкування Сьогодні по-новому осмислюються психолого-педагогічні засади навчання як процесу взаємодії та спілкування його суб'єктів. Дана тенденція виразно позначилась у розвитку дидактичної системи вищої школи, яка поступово набирає ролі рішучого фактора суспільного прогресу. Вища школа і наука в Україні сьогодні не можуть розвіватися поза глобальними процесами і потребами світового ринку праці.

Процеси європейської інтеграції поширюються і на вищі навчальні заклади, які зараз знаходяться у стані реформування, модернізації та інтенсифікації системи підготовки сучасного спеціаліста згідно з Болонською конвенцією.

В цьому напрямку вже зроблені перші кроки, спрямовані на покращення підготовки майбутнього викладача економіки: створені змістові модулі з кожної психолого-педагогічної дисциплінивпроваджена Європейська кредитно-трансферна система виміру трудомісткості й оцінки знань студентів з основ педагогіки і психологіїнавчальними планами передбачено вивчення нових синтетичних курсів з основ педагогіки та психології, психології діяльності та навчального менеджменту, комунікаційних процесів навчання, які становлять основу інтегрованої програми підготовки викладача економіки.

Серед визначальних критеріїв освіти в рамках Болонського процесу [2], [5], — відповідність європейському ринку праці, якість підготовки фахівців, посилення конкурентоспроможності європейської системи освіти, — важливого пріоритету набуває зміцнення довіри між суб'єктами освіти.

Цей критерій віддзеркалює стан і реалізацію провідної ідеї - гуманітаризації і гуманізації сучасної освіти і школи. Протягом багатьох десятиріч і по сьогодні гуманістично-гуманітарні ідеї залишаються прекрасними загальнолюдськими лозунгами. Внаслідок чого людина не є метою, а є засобом. Виправити таке викривлення здатна розбудова освіти на дієвих засадах і механізмах гуманізму, в системі якого людина є найвищою цінністю, передбачається захист її свободи та всебічний розвиток.

Слід відзначити, що поняття гуманізму пов’язують передовсім із підсиленням виховної функції навчання. Саме виховання як основна складова навчально-виховного процесу передбачає гуманізацію взаємин між вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довіру до неї.

При цьому гуманізація педагогічного процесу неможлива без пізнання себе як людини, особистості, індивідуальності. Її здійснення передбачає створення таких умов, які б допомагали кожному мати цілісне уявлення про себе, про свої можливості і здібності, перспективи розвитку. І саме вивчення психологопедагогічних дисциплін спрямоване на забезпечення таких умов.

Звернімо увагу на той факт, що вирішення завдань, пов’язаних з подальшим удосконаленням підготовки викладача економіки, перебуває у прямій залежності не тільки від орієнтації студентів на дану спеціальність, а й від адаптації їх і до педагогічної діяльності, і до економічної.

Окрім того, сама професійна підготовка студента здійснюється в специфічній формі навчально-пізнавальної діяльності і підкоряється всім її закономірностям, маючи свій предмет, мотиви, цілі, засоби, способи дій, результати. Попри все, навчальна діяльність розпочинається не заради неї самої, а для досягнення якісно іншої мети — для опанування майбутньою професійною діяльністю. Як бачимо, за таких умов активність студента має трійчасту природу. Це складає проблему і для викладача, і для студента, і для системи професійної підготовки.

Справа в тому, що, незважаючи на принципову спільність загальної структури навчально-пізнавальної, економічної і педагогічної діяльності [4], вони є різними типами діяльності і різняться несхожим за змістом наповненням кожного з функціональних блоків цієї структури.

Можна сказати, що діяльність учіння і майбутня професійна діяльність співвідносяться між собою як модель і прототип цієї моделі, як деяка штучна і природна системи. При цьому штучна навчально-пізнавальна діяльність є для студента цілком реальним процесом організованої активності, а сам студент — суб'єктом пізнання та діяльності.

У зв’язку з цим перед вузом стоїть задача організації такого навчання, яке забезпечило б природне переведення студента з одного ведучого типа діяльності (навчальної) на другий (професійний) з відповідною трансформацією предмета, мотивів, цілей, засобів, способів і результатів діяльності. Це пов’язано з необхідністю вирішення цілого ряду протиріч, серед яких ми розглядаємо протиріччя між індивідуальним способом засвоєння знань у навчанні, індивідуальним характером навчальної роботи студентів і колективним характером професійної праці, яка передбачає обмін її продуктами в системі розподілу праці, міжособистісну взаємодію фахівців як представників тих чи інших виробничих ланок, відповідні форми спілкування і прийняття колективних рішень, особистий вклад кожного в досягнення спільної мети трудового колективу. Ось чому важливо кожному студенту розвивати загальнолюдські якості і педагогічні здібності, в тому числі комунікативні.

Не зважаючи на відносно велику кількість робіт, присвячених проблемі спілкування, недостатньо вивченими залишаються питання, пов’язані з характером формування і становлення готовності студентів до спілкування [1], [3].

Готовність студента-випускника — це суттєва передумова ефективної його діяльності після закінчення вузу. Готовність допомагає молодому спеціалісту успішно виконувати свої обов’язки, використовувати свої знання і досвід, зберігати самоконтроль і швидко орієнтуватись у непередбачених ситуаціях. Готовність — вирішальна умова успішної адаптації випускника до умов праці, подальшого професійного вдосконалення і підвищення кваліфікації.

Професійне становлення особистості є складним процесом поступового переходу особистості із одного внутрішнього стану в інший. Якості особистості - динамічні. Тому важливо орієнтуватись на структурні ланки особистості, які становлять основу її готовності до успішного виконання професійних функцій.

Ядром готовності виступають психологічні процеси і властивості, які значною мірою зумовлюють появу «настрою» особистості працювати в сфері обраної діяльності, виявляють її фундаментальні якості, що забезпечують результативність цієї діяльності.

Формування готовності студентів до педагогічного спілкування відбувається відповідно до основополягаючих компонентів структури особистості педагога. Найважливішим є: мотиваційний (потреба, прагнення займатись педагогічною діяльністю, професійні інтереси, настанови) — пізнавально-операційний (професійні якості уваги, професійна спрямованість уявлень, сприймання, пам’яті, педагогічного мислення, педагогічних здібностей) — орієнтаційний (професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них) — вольовий (вольові процеси, які забезпечують результативність діяльності).

Аналізуючи різні види діяльності студентів, включаючи і педагогічну практику, ми виявили такі недоліки професійного спілкування. По-перше, більшість студентів не усвідомлюють визначну роль спілкування в навчально-виховному процесі, а тому не приділяють належної уваги йому, не організують його як цілісний процес. По-друге, діють в педагогічних ситуаціях наосліп, не використовуючи психологічні знання про людину, керуючись найпершими реакціями на ситуацію. І по-третє, дуже незначна частина студентів турбується про підвищення загальнолюдської культури як фундаменту спеціальної професійної культури.

За даними нашого дослідження, 67,7% респондентів мають певні труднощі, що пов’язані з організацією оптимального спілкування. Основні з них:

1. 1.Важко пристосовувати свій індивідуальний стиль спілкування до педагогічногознайти потрібний тон і встановити ділові (або дружні) взаємовідносини з учнями.

2. 2.Не володіють прийомами і технікою завоювання у дітей авторитету і розвитку відносин.

3. 3.Індивідуальну роботу з учнями здійснюють з порушенням методики контактної взаємодії і вимог педагогічного такту.

4. 4.Через недостатній розвиток вольових рис не можуть здійснювати постійний самоконтроль і самоорганізацію протягом тривалого часу.

5. 5.Швидко втомлюються, не вміють довільно знімати фізичну і психічну напруженістьне володіють навичками самовідновлювання життєво важливих процесів організму.

Готовність до педагогічного спілкування передбачає наявність сформованого комунікативного іміджу, який являє собою образ педагога з боку його моделі педагогічного спілкування та його комунікативних вмінь і здібностей. В цій моделі повинні бути реалізовані наступні позиції:

1)розуміння педагогічної діяльності як комунікативної;

2) розуміння спілкування як діяльності соціальної і діалогічної.

Безперечно, успіх педагогічної діяльності забезпечується здібностями до неї. Нас цікавили комунікативні здібності студентів. Ми виявили в більшості досліджуваних недостатню сформованість таких важливих комунікативних вмінь як соціальної перцепції. А до п’ятого курсу спостерігається навіть тенденція зниження здібностей до соціальної перцепції.

Оскільки у формуванні готовності до педагогічного спілкування вміння соціальної перцепції відіграє значну роль, то на практичних заняттях з основ комунікаційних процесів навчання ми досягаємо розуміння студентами того факту, що сприймання одного індивіда іншим залежить від багатьох чинників, а саме: 1) своєрідності особистісних рис, виховання, навичок- 2) зовнішності об'єкта соціальної перцепції- 3) ситуації- 4) віку, статусу і професії суб'єкта- 5) загальнокультурних, етнічних чинників тощо.

Цілеспрямоване формування у майбутніх педагогів соціальної перцепції треба починати з глибокого усвідомлення стереотипів, правил і засобів соціальної перцепції. Так, під час першого знайомства людина схильна знаходити психологічні риси партнера в особливостях будови його тіла, виразі обличчя, манері одягатися та ін. Моделюючи педагогічні ситуації першого знайомства з класом, самопрезентації, індивідуальної бесіди і т. ін. студенти враховують закономірності соціальної перцепції. Зокрема, згідно з ефектом краси, або ореолом привабливості, поблажливість виникає, як правило, щодо симпатичних дітей, натомість не дуже вродливим пробачають значно рідше. Навіть результат праці (літературний твір, малюнок тощо) оцінюють вчителі вище, якщо його автор — приваблива людина. Крім того, чоловіку з непомітною зовнішністю припишуть видатні особистісні якості в ситуації, коли поряд з ним — чарівна жінка. Астенічна висока фігура асоціюється з імовірністю виявів у людини нервовості, честолюбства, іронії тощо. Огрядних наділяють щирістю та добротою. Окремі ж частини одягу взагалі є взірцями соціально-психологічної символіки. Тому надання певних характерологічних і вчинкових рис власникам, наприклад, військового кітеля, фрака, картуза не здається досить дивним.

Ось чому формування готовності майбутніх викладачів до педагогічного спілкування містить систему практичних завдань, спрямованих на знання компенсаторних механізмів та використання прийомів, засобів і способів корекційного характеру. Саме така робота дозволяє успішно враховувати наслідки найвідоміших ефектів соціальної перцепції - ореолу, первинності та новизни. Дефіцит інформації, відсутність можливості інтерпретувати дійсні вчинки іншого змушують користуватися загальним враженням про людину. Якщо на перший погляд партнер сподобався, в подальшому його риси і поведінка переоцінюватимуться. І, навпаки, якщо не сподобався, оцінюються за негативним ореолом. Ефекти первинності та новини пов’язують зі значущістю і часовим надходженням інформації, яка впливатиме на формування оцінювання. Стосовно знайомої людини найважливішими будуть пізніші повідомлення про неї, останні подіїа стосовно незнайомої, навпаки, принциповою вважатиметься, за ефектом первинності, попередня інформація.

На практичних заняттях з психолого-педагогічних дисциплін моделюються ситуативні варіанти контакту, використовується система мікропрактикумів і вправ на відпрацьовування у студентів вмінь зовнішньої техніки, розвиток невербальних засобів виразності. Адже додатковий матеріал для роздумів про психологічні особливості партнера дає ідентифікація невербальних форм спілкування. Як і у разі залучення стереотипів першого враження, вміння «читати» людину за допомогою її типових жестів, пози, рухів стимулює пізнання істотного і глибинного, що є професійною вимогою кожного вчителя. Мистецтво декодування соціально-психологічного підтексту в зовнішньому обліку людини поєднує перцептивні характеристики процесу спілкування з комунікативними.

Нагадаємо, що також професійно значущою якістю особистості вчителя є його емпатійність. Розвинута емпатія, дійсно, полегшує взаємопорозуміння, дозволяє вчителю будувати свої взаємини на принципах гуманізму, тактовності, етики. Здібність до емпатії дозволяє глибше і тонше зрозуміти внутрішній стан учня в даний момент, розібратися в складних, часом, суперечних тенденціях внутрішнього світу школяра.

Логічним було припустити, що в такій гіперконтактній професії, як педагогічна, здібність розуміти, співчувати, відчувати іншого як себе, повинна бути у кожного вчителя. Та нажаль, виявилось, що вміння емпатії у студентів, які приймали участь у обстеженні, розвинуті надзвичайно слабо.

Треба прийняти до уваги, що емпатія з одного боку — генетично детермінована якість як своєрідна емоційна особливість темпераменту, а з іншого — являє собою соціально зумовлену рису характеру. Це дозволяє нам говорити про можливість цілеспрямованого розвитку емпатії. Такий розвиток починається з формування гуманістичної спрямованості, в якій інші люди стояли б не осторонь, а в центрі системи цінностей особистості. Від того, що в цій системі буде на першому місці - гіпертрофоване «Я», чи гуманне «Ти» , — залежатиме успішність розвитку емпатії.

Між іншим, факти, що ми отримали, вивчаючи у студентів емоційну спрямованість, показують відсутність у певної частини досліджуваних спрямованості на інших людей. Більшість студентів переживають позитивні емоції, сприймаючи красиві речі, пейзажі, квіти, музику, свята. А позитивні почуття від чиїхось радощів, благополуччя близьких, задоволення від того, що тебе розуміють, і ти розумієш інших отримали найменшу суму виборів. При цьому студенти виявили високу чутливість до прояву таких негативних якостей, як несправедливість людей, грубість, жорстокість, знервованість, агресивність.

Очевидно, причини цього криються в тому життєвому досвіді емоційних переживань, який набувається з дитинства кожною людиною завдяки входженню її в різні види діяльності і спілкування з різними людьми. Як правило, перевага чутливості до негативних подразників являється наслідком довгочасного впливу на особистість певного, значимого для неї, кола явищ, речей, людей.

Дефіцит духовної культури, девальвація етичних та естетичних цінностей у суспільстві, авторитарно-репресивна атмосфера шкільного життя, консервативні настанови і педагогічні стереотипи не можуть сприяти формуванню культури почуттів. Здібність співпереживати, виявляти тепло, приязність за таких умов залишається незатребуваною.

Комунікативні здібності викладача мають свою специфіку. Основу їх формування становить виразне мовлення. Але аналіз мовленнєвої діяльності свідчить про те, що в економічному вузі на образність, емоційність мовлення не звертається належної уваги. Чрезмірна інтелектуалізація мови призводить до її сухості, безбарвності. Студенти не вчаться говорити правильно, не відчувають слово як засіб впливу, не вміють передати свої почуття. А без глибокого емоційного проникнення в сутність висловлювання втрачається особистісна індивідуальність.

Аналіз свідчить, що публічні виступи більшості студентів не мають дієвого впливу, носять переважно, інформативний характер, перетворюючись у механічно відтворюваний ряд звуків.

Головними причинами, які не дозволяють студентам реалізувати мовленнєву культуру, за нашими даними, є: репродукування чужих готових текстів із газет, журналів, книжок без урахування законів і особливостей письмового та усного мовленнянезнання предмета мовленняперевага монологічного мовлення над діалогічниммонотонність голосу і невиразність мовленнявідсутність мовленнєвого контакту та інші.

Дослідження цих і інших причин комунікативної недосконалості мовленнєвих конструкцій студентів привела нас до висновку — мовленнєві технології, що використовуються у формуванні майстерності усного мовлення, повинні озброювати студентів такими техніками, які активізують не лише свідомі, а й несвідомі компоненти психіки. В цьому розумінні значні резерви мають сугестивні дидактичні технології, основою яких є техніка навіювання і навіюючого мовлення. Але якісна результативність їх використання можлива за умови наявності у студентів навичок свідомої релаксації і керованої саморегуляції.

Вивчення та аналіз передового педагогічного досвіду розвитку комунікативних здібностей дозволяє виявити як теоретичні передумови, так і конкретне методичне забезпечення такого навчання.

Існують і давно використовуються, як у нашій країні, так і за кордоном, різні методи розвитку комунікативних здібностей, готовності до педагогічного спілкування. Можна рекомендувати для практичного використання апробовані в нашій практиці методики, що дають позитивні результати: імітаційні ігри (або за термінологією Н.В. Кузьміної «педагогічні ігри», моделювання) — мікровикладання (або мікроурок) — мінікурси (демонстрація фільмів про уроки досвідчених викладачів) — рефлексивнірелаксаційні. Подібні методики ґрунтуються на використанні різних прийомів. Ведучими серед них являються аутосугестія, магічне «якщо б…» (за К.С. Станіславським), прийом уявних ситуацій тощо.

Спираючись на багаторічний досвід та отримані результати дослідження, зауважимо, що розвиток деяких складників комунікативної готовності у майбутніх педагогів можливий лише в незначних межах. Насамперед, це стосується емпатії, виразності та гнучкості голосу, емоційно-естетичної та мовленнєвої чутливості тощо. Процес цей складний. І тому все частіше тут постає проблема профвідбору: навряд чи можна навчити зовсім некомунікабельну людину того, що не відповідає структурі його особистості. До того ж, за даними спеціальних наукових досліджень, мовленнєві здібності автоматично не набувають достатнього рівня розвитку у процесі загальнолюдської мовленнєвої діяльності. Крім того, далеко не кожна людина має задатки мовленнєвого чуття. А мовлення в педагогічній діяльності є головним засобом виховання і навчання. Безперечно, індикатором сформованості професійно значущих когнітивних і емоційних складових, а також регулятивних засад поведінки вчителя, вважається чинник його володіння і користування мовою. Можна ще назвати декілька властивостей і якостей, відсутність яких або їх недостатня розвиненість свідчать про професійну непридатність викладача.

Резервні можливості щодо формування готовності студентів до педагогічного спілкування, які містить дидактична система вищої школи, набувають найбільш повної реалізації за певних умов. Серед них ми виділили наступні:

• -.розробка наукової технології відбору, яка дозволяла б найбільш точно виявити гуманістичну спрямованість особистості майбутнього викладача, рівень розвитку у нього емпатії, мовленнєвих здібностей;

• -.реалізація психолого-педагогічних засад гуманізації процесу підготовки фахівців на організаційному, змістовному та методичному рівні;

• -.розгортання суб'єкт-суб'єктних відносин на принципах педагогічного такту, демократичності і етики;

• -.гармонізація раціональної і емоційної сфер особистості в процесі професійної підготовки студентів економічного інституту;

• -.широка естетизація системи вищої освіти;

• -.використання інноваційних технологій, активних методів і нестандартних форм навчання студентів діалогічному спілкуванню, розвитку у них креативності.

Література.

1. 1.Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

2. 2.Болонський процес у фактах і документах / Упорядники М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш та ін. — Київ — Тернопіль: Видавництво ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003;52 с.

3. 3.Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. — Минск: БГУ им. В. И. Ленина, 1981.

4. 4.Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

5. 5.Основні засади розвитку вищої освіти в Україні в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003;2004 р.р.) / за ред. В. Г. Кременя. — Київ — Тернопіль: Видавництво ТДПУ, 2004. — 147 с.

6. 6.Орлов А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопр. психол., 1993. № 4. — С. 68−73.

7. 7.Швачко О. В. Соціальна психологія: Навч. посіб. — К., Вища шк., 2002.