Агрессия у дошкільній возрасте

З Про Д Є Р Ж, А М І Е.

Запровадження.

I розділ Теоретична часть.

I глава. Агресія у дошкільній возрасте.

1 Походження агресивності.

2 Ситуативні передумови агресивності.

3 Розвиток агресивності у дитячому віці.

4 Соціалізація агресивності у дитячому віці.

II глава. Проблеми психічного здоров’я в.

дошкільному возрасте.

1 Термін психічного здоровья.

2 Психічне здоров’я у віці.

II розділ. Практична часть.

1 Опис методик (тестів).

Заключение

.

Бібліографія.

Екологічна катастрофа, алкоголізм та соціально-економічні катаклізми, які у останні роки у суспільстві, сприяли різкого збільшення різноманітних соматичних, нервових і психічних захворювань в дітей віком різних вікових груп. Ці хвороби є однією з основних причин недисциплінованості і неуспішності школярів, а окремих випадках — злочинів. Нині тема агресії постійно перебуває у зору багатьох психологів, вчених і практиків. Перевірка рівня інтелектуального розвитку та готовності шестирічок до школи показала, що 21% їх мають явні ознаки тих чи інших нервово-психічних відхилень свого розвитку, у 27% виявлено низький або нижчий від середнього рівень розвитку інтелекту і тільки 52% дітей у стані легко засвоїти програмний матеріал першого роки навчання. Ці діти вимагають особливого підходи до собі як у школі, і вдома. Та цього необхідно мати чітке уявлення про можливі психічних відхилень у розвитку дітей, вміти їх розпізнавати й немислимо організувати психокорекційну роботу. Можна упевнено сказати, що сама агресії у віці, не втратить своєї актуальності у майбутньому, т.к. роки життя є періодом найбільш інтенсивної фізичної і морального розвитку. І поза тим, за яких він буде протікати, великою мірою залежить майбутнє ребенка.

Слід зазначити, у тому що собі тема «дитячої агресивності» довго була закрита й тому має належного розробки у вітчизняній психології. Навіть у час публікації по цій проблемі ми поодинокі і є переважно огляд зарубіжних досліджень. Хотілося б зауважити тих дослідників, хто вивчав проблему дитячої агресивності. Це І.А. Фурманов, А.І. Захаров, В.Ф. Сафін і другие.

Метою цього дослідження є з’ясування, яке з себе агресія у віці і так важливо вчасно її предупредить.

З мети дослідження, було визначено такі задачи:

1) вивчення литературы;

2) визначити методи дослідження. Вибір методів і методик здійснювався у тій, наскільки дана методика виявляє міру агресивності в дітей віком. Оскільки методик кілька, можна бути більш впевненим, що ці результати будуть найбільш высокими.

а) «Неіснуюче тварина»; б) «Будинок, дерево, людина»; в) «Кінетичний малюнок сім'ї», р) Тест руки; буд) Методика Басса-Дарки;

3) вивчити походження агрессивности;

4) визначити ситуативні передумови агрессивности;

5) розглянути розвиток агресивності у дитячому віці, а як і соціалізацію агрессивности.

Предмет дослідження: агресія у віці. Об'єктом дослідження є дитина дошкільного возраста.

Практичне значення дослідження дуже велике. Чим більший люди знайомитися з агресії, тим ефективніші буде допомогу нашим детям.

Структура курсового дослідження. Робота складається з запровадження, двох розділів (теоретичної частини й практичної частини), двох глав, ув’язнення й бібліографії.

I розділ. Теоретична часть.

I глава. Агресія у дошкільній возрасте.

1 Походження агрессивности.

Під агресивністю розуміють дії дитини, створені задля нанесення фізичного чи психічного шкоди (шкоди) іншій людині чи себе. Дитина він може виявляти агресивність проти тварин чи матеріальних объектов.

Агресивність дітей може виявлятися у навмисному нанесенні ударів кулаками батькам і незнайомим, соціальній та тому, що вона мучить тварин, розбиває посуд, псує меблі, рве зошити, книжки братів і сестер, кусається, закидає однолітків камінням і т.д. Нерідко агресивність дітей іде на себе: вони рвуть свій одяг, завдають собі рани, головою б’ються про тильні двері й т.д.

1. Теоретично, яка пояснюватиме природу агресивності, існує три відмінних друг від друга підходу. Усі відбивають погляди і емпіричний досвід конкретних дослідників та психологічних шкіл різного времени.

Теорія влечений.

(психоэнергетическая модель).

Однією з основоположників цієї теорії, безперечно, є З. Фрейд. Він вважає, що у людині існує два найпотужніших інстинкту: сексуальний (лібідо) і інстинкт смерті. Перший розглядався прагнення, пов’язані з творчими тенденціями у людини: любов’ю, турботою, близькістю. Другий містить у собі енергію руйнації, його завданням є «наводити всі органічно живе до стану безжиттєвості». Це злість, ненависть, деструктивность.

Виникнення й подальше становлення агресивності у З. Фрейда пов’язується зі стадіями дитячого розвитку. Зокрема, відзначається, що фіксація на оральной стадії розвитку можуть призвести до формування таких агресивних чорт характеру, як схильність до сарказму і пліткам. Фіксація на анальної стадії можуть призвести до формування упертості, що у упертість, якого легко приєднується схильність до гніву і мстительности.

Погляди З. Фрейда багато в чому поділялися та інші психологами, що розглядають агресивний компонент мотивації як із основних поведінці человека.

Нового звучання цю тему отримала завдяки роботам однієї з основоположників етології До. Поренца, який стверджував, що агресивний інстинкт багато важили у процесі еволюції, виживання і адаптації людини. Але стрімкий розвиток науково-технічної думки і прогрес обігнали природно поточне біологічне і психологічну дозрівання чоловіки й призвели до уповільнення розвитку гальмівних механізмів агресії, неминучими тягне періодичне зовнішнє вираз агресії. Інакше внутрішня напруга накопичуватиметься і створювати «тиск» всередині організму, доки призведе до спалах неконтрольованого поведінки (принцип випускання пари з паровозного котла).

Втім, треба сказати, що «психогидравлическая модель» До. Лоренца переважно виходить з часто невиправданому перенесення результатів досліджень, отриманих на тварин, на людську поведінку. Іншим слабким місцем теорії інстинктів є обумовленість способів управління агресією: вважається, що людина не зможе справитися з своєї агресивністю. І оскільки яка накопичується агресія неодмінно має бути отреагирована, єдина надія залишається напрям її за потрібному руслу. Наприклад, прибічники теорії інстинктів вважають, що цивілізованої формою розрядки агресії в людини є конкуренція, різноманітних змагання, заняття фізичними вправами й у спортивних соревнованиях.

Проте оскільки більшість психологів не поділяють такого фатального погляду людську поведінку. По-перше, хоча ними і заперечується, що людське агресивність має еволюційні і фізіологічні коріння, але засуджується обмеженість поглядів на природі людину, як про щось низинному. По-друге, розходяться думки у питаннях того, є агресія інстинктом чи вона лише поставляє енергію, що дозволить «Я» ефективно здійснювати «принцип реальності», долати перешкоди шляху до задоволенню інших потягу. Тому вважається, що агресивність — це сила, із якою людина висловлює своє кохання і ненависть до оточуючих чи себе і з якою намагається задовольнити свої інстинкти. Агресія є механізмом, завдяки якому вона ці інстинктивні тенденції скеровуються в інші об'єкти, й у першу чергу на людей основному, з метою їхнього підкорення чи завоевания.

Згодом навіть багато психоаналітики відійшли від «жорстких схем» фрейдовой концепції, й розглянула як біологічну, а й соціальну бік агресії. Наприклад, відповідно до А. Адлеру, агресивність, є невід'ємною якістю свідомості, організуючим його. Агресія розуміється ширшому контексті напруга протиборчих почав: життя і смерть, суб'єкта і об'єкта, туша і антитезису, кохання, і війни. Універсальним властивістю живої матерії є змагальність, боротьба за першість, прагнення вищості. У свідомості закладено інтенція тріумфу. Але ці базові потягу стають автентичними лише у контексті правильно понятого соціального інтересу. Агресивність чи, говорячи А. Адлера, «Агонізуюче» свідомість породжує різноманітні форми агресивної поведінки від відкритого до символічного, яким, наприклад, є хвастощі, мета якої є символічною реалізації власного могутності і переваги. Це з тим, що агресивний інстинкт включає у собі жіночий нарцисичний компонент, вимагає зізнання підозрюваного й схиляння. Агресивність, вплітаючись в контекст культури, набирає також інші символічні форми (ритуал, обряди), і навіть інші види соціальної активності. Понад те, по А. Адлеру, високе контр примус, тобто. відповідна агресія, є природною свідомої чи непритомною реакцією особи на одне примус, що з прагнення кожного індивіда відчувати себе суб'єктом, а чи не об'єктом. Антитезою насильства, витлумаченого як зловживання владою, в індивідуальної психології є «категорична ненасильственность».

Інший представник психоаналізу Еге. Фромм розглядав двоє геть різні види агресії. Це оборонна, «доброякісна» агресія, яка служить справі виживання людини, вона не має біологічні корені і загасає щойно зникає небезпека чи загрозу для життя. Інший вид представляє «злоякісна» агресія — це деструктивність і лють, що притаманні лише людини й визначаються різними психологічними і соціальними факторами.

Фрустрационная теория.

(гомеостатическая модель).

Ця теорія виникла як протиставлення концепціям потягу: тут агресивна поведінка сприймається як ситуативний, а чи не еволюційний процес. Основоположником цього напряму дослідження людської агресивності вважається Дж. Доллард. Відповідно до його поглядам, агресія — це автоматично що у людини потяг, а реакція на фрустрацію: спроба подолати перешкода шляху до задоволенню потреб, досягненню задоволення і емоційного равновесия.

Вже згадана теорія стверджує, що, по-перше, агресія є слідство фрустрації, і, по-друге, фрустрація завжди тягне у себе агресію. Схема «фрустрація — агресія» виходить з чотирьох основних поняттях: агресія, фрустрація, гальмування і замещение.

Агресія розуміється, як намір нашкодити іншому своїм дією, як «акт, цілеспрямованої реакцією якого є заподіяння шкоди организму».

Фрустрація виникає, коли перешкода здійсненню умовної реакції. Причому величина фрустрації залежить від сили мотивації до виконання бажаного дії, значущості перешкоди до досягнення цілі й кількості цілеспрямованих дій (спроб), після чого настає фрустрація. Як, наприклад, родитель-аккуратист і педант привчає свого дитини підтримувати лад у дитячій кімнаті. Зазвичай, це чого, крім появи стану фрустрації і агресивних реакцій у батька, не наводить, і голову дитини, як з рогу достатку, сиплються саркастичні зауваження, обвинувачення, догани і наказания.

Гальмування — це — тенденція обмежити чи звернути дії через очікуваних негативних наслідків. Зокрема встановлено, що гальмування будь-якого акта агресії прямо пропорційно силі очікуваного покарання. Мабуть, тому батьки, практикуючі покарання своїх дітей за погані позначки школі, майже за зовнішньої активності і настрою дитини безпомилково визначають, яку оцінку він одержав у школі: дитина приходить додому із яким почуттям провини і намагається уединиться.

З іншого боку, гальмування прямих актів агресивності завжди є додаткової фрустрацією, що викликає агресію проти людини, сприйманого винуватцем цього гальмування, і посилююча спонукання до інших форм агресії. Приміром, дитина, якому мати не дозволяє битися чи балуватися, починає ображати її («Ти погана!») і дорікати в нелюбові («Ти мене не любишь!»).

Заміна — це брати участь у агресивних діях, спрямовані проти будь-якої іншої особи, а чи не істинного джерела фрустрації. Дитина, яка може покарати чи «отшлепать» винного старшому братові, злісно рве його колекцію марок. Або розсерджений поведінкою батьків, старшого брата б'є нічого не винного молодшого. Можливий і той приклад зі шкільного життя: коли хлопчикам забороняють битися з дівчатками, вони тихенько смикають за косички.

Однією з примітних ідей фрустрационной теорії агресивності є ефект катарсису, запозичений з психоаналізу. Катарсис (в буквальному значенні «очищення емоцій») — це процес звільнення порушення чи накопиченої енергії, що призводить до зниження рівня напруги. Суть цієї ідеї у тому, що фізичне чи емоційне вираз ворожих тенденцій призводить до тимчасовому або тривалого полегшенню, у результаті досягається психологічне рівновага й ослаблення готовності до агрессии.

Уявлення про те, що акти агресії знижують ймовірність прояви агресивності надалі, перестав бути відкриттям. З. Фрейд та інші психоаналітики надають великого значення, ефекту катарсису, часто пояснюючи їм потребу людини очиститися від агресивних тенденцій. Зокрема існують дані, які свідчать, що людина, будучи об'єктом агресії, неспроможна відповісти там-таки, те в нього піднімається кров’яний тиск, тоді як із безпосередньому агресивному відповіді воно значно знижується. Проте багато хто експериментальні дані неможливо однозначно оцінити ефективність катарсису: встановлено, що у деяких випадках агресивна поведінка знижує подальші агресивні прояви, а деяких випадках, навпаки, повышает.

Як вона та попередня концепція, фрустрационная теорія не уникнула зауважень на свою адресу. Основний вогонь критики були гіпотезу про жорсткої взаимопредопределенности самої схеми «фрустрація — агресія». Було виявлено, що частенько відчувають фрустрацію, але у своїй поводяться агресивно, і навпаки. Прибічники фрустрационной теорії погодилися б і кілька видозмінили умови та вимоги. Представником такий модифікованої форми теорії обуславливания агресії фрустрацією є Л. Берковитц. По-перше, він впровадив нову додаткову зміну, що характеризує можливі переживання, що у результаті фрустрації, — гнів як емоційну реакцію на фрустирующий подразник. По-друге, він визнає, що агресія який завжди нині є домінуючою реакцією на фрустрацію і за певних умов може подавляться.

У концептуальну схему «фрустрація — агресія» — Л. Берковитц ввів три суттєві поправки: а) фрустрація необов’язково реалізується у агресивних діях, але він стимулює готовність до них; б) навіть за стані готовності агресія немає без належних умов; в) вихід із фрустирующей ситуації з допомогою агресивних дій виховує у індивіда звичку до таких действиям.

На закінчення треба сказати, у процесі свого розвитку фрустрационный підхід зазнав значних змін і розділився на два щодо самостійних течії. Прибічники такого течії залишилися прибічниками фрустрационно-агрессивной гіпотези і продовжує переважно досліджувати умови, у яких ситуація фрустрації веде до виникнення агресивних дій. До таких важливим, з їхньої погляд, умовам ставляться, сходство-несходство агресора і жертви, оправданность-неоправданность агресії, рівень агресивності як особистісної характеристики человека.

Прибічники другого течії створили власної концепції фрустрації, основою якої покладено аналіз фрустрационных ситуацій, класифікації і типології реакцій на фрустрацію. Так, З. Розенцвейгом виділяються три типу причин, викликають фрустрацию:

1) позбавлення — відсутність необхідних коштів на досягнення цієї мети чи задоволення потреб. Для ілюстрації «зовнішнього позбавлення», тобто. випадку, коли фрустратор перебуває поза самої людини З. Розенцвейг наводить ситуацію, коли людина голодним, а їжі дістати неспроможна. Прикладом «внутрішнього позбавлення», тобто. при фрустраторе, коренящемся у самому людині, може бути ситуація, коли людина відчуває потяг до жінки разом із тим усвідомлює, що настільки «привабливий», і що може прогнозувати взаимность.

2) втрати — втрата предметів чи об'єктів, раніше що задовольняють потреби. Приклади: смерть близької людини; Згоріла хата, у якому довго жили.

3) конфлікт — одночасне існування двох несумісних друг з одним спонукань, амбівалентних почуттів чи відносин. Приклад «зовнішнього конфлікту»: людина, який любить жінку, що залишається вірної свого чоловіка. Приклад «внутрішнього конфлікту»: людина хотілося б спокусити улюблену жінку, але бажання блокується уявленням про те, було б, якби хтось спокусив мати чи сестру.

З іншого боку, багато дослідників розглянула агресію лише як із можливих виходів із фрустрирующей ситуації. Понад те, окремі дійшли висновку, що з фрустрації особистість реагує цілим комплексом захисних реакцій, одній із яких грає провідної ролі. Наприклад, деяких випадках людина реагує на фрустрацію відходом, сопровождающимся агресивністю, яка проявляється відкрито: в буквальному значенні - піти, голосно грюкнувши дверью.

Теорія соціального научения.

(бихевиоральная модель).

На відміну з інших, ця теорія говорить, що агресія є засвоєне поведінка батьків у процесі соціалізації через спостереження відповідного способу діянь П. Лазаренка та соціальне подкрепление.

Теорія соціального навчання — це, насамперед, вивчення людської поведінки, орієнтованого на зразок. Зразок у разі сприймається як засіб міжособистісного впливу, завдяки якому вона можливим формування (зміна) взаємин чи способу дій людини. Тому істотне увагу тут приділяється вивченню впливу первинних посередників соціалізації, саме батьків, навчання дітей агресивної поведінки. Зокрема було доведено, поведінка батьків може у ролі моделі агресії, і що в агресивних батьків зазвичай бувають агресивні дети.

З іншого боку, названа теорія стверджує, що людина навчаються і більше ефективним агресивним діям: ніж частіше він створив їх використовує, тим совершенней стають такі дії. Разом про те важливе значення має успішність агресивних дій: досягнення при прояві агресії може помітно підвищити силу її мотивації, а постійно який повторювався неуспіх — силу тенденції, торможения.

Іншою важливою елементом цієї теорії є соціальна підкріплення. Під підкріпленням зазвичай розуміється якесь дію, покликане посилити певну реакцію. Якщо казати про соціальному підкріпленні, слід пам’ятати невловиме підкріплення, словесне і несловесне звернення, контрольоване на інших людей. Це то, можливо похвала і догану, посмішка і глузування, дружні й ворожі жести. Розрізняють дві форми подкрепления:

Позитивне підкріплення — це будь-який стимул, який, слідуючи за реакцією, посилює її або підтримує тому ж уровне.

Негативне підкріплення — це стимул, усунення якого посилює реакцию.

Разом про те є і безліч самих способів підкріплення. До поширеним ставляться заохочення покарання. Отже, на практиці виховання найчастіше використовують 4 різновиду подкрепления:

1) якщо за реакцією дитини слід позитивне підкріплювальне засіб, то результат — позитивне заохочення. Наприклад, коли батько чи педагог постійно хвалять дитини до хорошого, зразкову поведение;

2) якщо позитивно підкріплення усувається після тій чи іншій реакції дитини, то результат — негативне покарання. Наприклад, коли дитина, який звик до похвали за шкільні успіхи, несподівано почув її після отриманої відмінній позначки. Вона звикла до похвали, а але цього разу її було. І з відсутність похвали сприймається дитиною як наказание.

3) якщо на реакцією слід негативне підкріплення, то результат — позитивне покарання. Приміром, підліток, яка відчуває недолік уваги і кохання із боку батьків, робить крадіжку і він здобуває від нього сильну трепку. Ця тріпання це і є позитивне покарання: він, нарешті, привернув увагу родителей.

4) якщо негативно підкріплювальне засіб усувається після реакції, то результат — негативне заохочення. Наприклад, учень, якого педагог протягом року сильно критикував за слабку навчання, у вищій чверті підвищив свою успішність, внаслідок чого педагог не похвалив його, але й сказав нічого. Тому відмови від критики розглядається дитиною як поощрение.

Що ж до досліджень проблеми, це вони мають незаперечні докази, що поводиться агресивне й отримує у своїй позитивне підкріплення, то ймовірність його агресії у майбутньому в аналогічних ситуаціях багаторазово зростає. Постійне позитивне підкріплення певних агресивних актів, зрештою, сформує звичку агресивно реагувати різні подразники. Отже, спостереження підкріплення агресію з часом розвиває в людини високий рівень агресивності як особистісної риси. Так само спостереження підкріплення неагрессивного поведінки розвиває низьку ступінь враждебности.

Нині теорія соціального навчання є одним із найефективніших в пророкуванні агресивної поведінки, якщо є дані про агрессоре й ситуації на соціального развития.

2 Ситуативні передумови агрессивности.

На виникнення агресії справляють вплив як чинники, опосередковані особливостями процесу розвитку на онтогенезі і соціалізації, а й ситуативні. До таких основних чинників можна віднести следующие:

1. Оцінка на інших людей. Встановлено, що інших саме собою може або посилювати, або загальмувати агресію. Але тут є оцінка ступеня агресивності спостерігача. Приміром, експериментально доведено, що протягом поведінкою дітей спостерігав людина, сприймався ними як особа, схильне до агресії (скажімо, тренер по східним єдиноборствам), то діти виявляли більше актів агресивності характеру. Якщо у цій ситуації спостерігачем чинився обличчя, сприймається дітьми як противник агресії (скажімо, вчитель), їх поведінка відрізнялося більшої стриманістю. Але це потрібно відзначити таку приблизну закономірність: щойно агресивний спостерігач йшов, рівень агресії поведінці дітей значно знижувався чи сягав вихідного рівня. Ці дані може бути підкріплені і продекламовано деякими прикладами. Можливо, комусь із Вас у дитинстві доводилося бути учасником чи у дорослому віці - спостерігачем бійок молодших школярів. Зазвичай, якщо бійка відбувається віч-на-віч й у таємній місцині, вона найчастіше триває «до першої крові» чи сліз однієї з забіяк. Проте повністю сценарієм бійки стає, коли навколо забіяк збираються «вболівальники». І тут які стають жорстокішими і озлобленными.

2. Намеренность агресії. Існує думка, що попервах агресії часто буває досить лише однієї знання, що другий людина має ворожі наміри, хоча безпосереднього акта нападу був. Часто у разі основним запускным стимулом виступає гнів, що виникає як емоційна реакція на плановане насильство. Однак тих випадках, коли противник заздалегідь просить вибачити його з агресивна поведінка, часто-густо гнів немає взагалі, і відповідної агресії не происходит.

З іншого боку, Якщо людина, приміром, усвідомлює, конфлікт або інший інцидент виявився ненавмисним, і розуміє, що сталася помилка, то гнів, бажання помсти й прагнення, а відповідної агресії в нього може швидко пройти.

3. Сприйняття агресії. Широке поширення відеоі телепрограм з сюжетами насильства, й захоплення ними дітей викликають гостру критику педагогів та соціальних працівників, хто вважає, що сцени насильства на екрані і жахів роблять дитину більш агресивними і жорстокими. Проте, як вважають деякі дитячі психоаналітики, ці твердження бездоказові. У відеофільмах дитина несвідомо реалізує певні свої потреби і відреагує афекти, чому багато в чому сприяють образи героїв фільмів. Тому надмірне захоплення відеота телебаченням виникає лише у дітей, котрі мають складнощі у адаптацію дійсності, не можуть розв’язати їх у реальному жизни.

У межах теорії соціального навчання існують протилежні дані, які свідчать, що переживання, викликані пасивним наглядом агресії і насильства, відбуваються на екрані, і у реальному житті, ведуть немає катарсическому ефекту, як пропонують теорія потягу, а, навпаки, до порушення агресії. Ця думка спирається на дані про те, що спостерігач, особливо коли дитина, виявляє тенденцію здійснювати ті ж дії, як і трагічне обличчя, на яких бачить. Зокрема вказується, що аж очікування чи сам перегляд сцен насильства з телебачення і у фільмах може збільшувати ступінь агресивності. Встановлено, що глядачі із високим рівнем агресивності більшою мірою цікавляться видеонасилием, тоді як малоагрессивные поверхово переглядають таких фільмів і концентруються на сценах підбурювання і відповідного насилия.

З іншого боку, наприклад, діти з родин, використовують різні способи соціального підкріплення, по-різному сприймають телепередачі агресивного змісту. Діти, які у сім'ї частіше піддаються покаранням, по-перше, узагалі дивляться телевізійні передачі, по-друге, як улюблених передач вони відзначають більше програм, де є насильство, а ролі улюблених героев-телегероев, виявили ворожість і агрессию.

4. Бажання відплати. Агресія часто, особливо у дитячому віці, може постати як відповідна реакція на неприйнятну поведінку оточуючих, тобто. як акт відплати за щось. Приміром, дитина, часто подвергавшийся покаранням, засвоює, що людина або сама повинен карати, й інші роблять непорядні вчинки. Відповідний заподіяння страждань своєму кривдникові (явне, непряме чи фантазіях) та нагляд його страждань послаблюють в дитини реакцію гніву та задовольняють його потребу у агрессии.

Є також деякі дані, які свідчать про наявність прямій залежності між можливістю здійснити відплата і агресією. Було визначено, що за відсутності можливості відплати рівень агресивної мотивації внаслідок фрустрації підвищується, а рівень мотивації гальмування агресії снижается.

Понад те, отримані експериментальні дані дозволяють зробити припущення, що агресивне кіно негативно діють лише на людини, подвергшегося агресії та думаючого про відплату, оскільки його сюжети можуть тільки до виникнення що заміщує переживання, але порушувати і множити сподівання помста кривдникові, отже, спричинить посиленню агресивної мотивации.

3 Розвиток агресивності у дитячому возрасте.

Агресивні дії в дитини можна спостерігати вже з раннього віку. У роки життя агресія проявляється майже у імпульсивних приступах упертості, часто вже не піддаються управлінню дорослих. Виражається це найчастіше спалахами злості чи гніву, що супроводжуються криком, бриканням, кусанием, драчливостью. І хоча такі реакції дитини неприємні, і не заохочуються, але й вважаються ненормальними. Причиною такої поведінки є блокування бажань чи навмисній програми дій у результаті застосування виховних впливів. Тому зрозуміло, що таку поведінку дитини викликано станом дискомфорту, фрустрації чи безпорадності. До речі, його й агресивним вважатимуться дуже умовне, т.к. в дитини немає наміри завдати шкоди окружающим.

У пізньому віці першому плані дедалі активніше висуваються конфлікти і немає сварки з однолітками, пов’язані з володінням речами, найчастіше іграшками. Частка конфлікти у півторарічних дітей становить 78%. У цей самий період розвитку ніж у п’ять разів зростає кількість випадків використання дітьми фізичного насильства, спалахи люті стають більш цілеспрямованими, й у поведінці дитини чітко простежується реакція нападу. Мабуть, це пов’язано з переважати у цьому віковому періоді механізмами адаптації дитини, саме «утриманням і відпусканням» (по Еге. Еріксону). Конфлікти між «мати» і «віддавати» можуть вести або до ворожим, або до доброзичливим сподіваним, і настановам. Тому утримання може ставати як деструктивним і грубим захопленням чи затриманням, таки перетворюватися на спосіб турботи: мати і зберігати. Відпускання він може перетворюватися на прагнення давати волю своїм руйнівним пристрастям або ж ставати пасивної готовністю залишати «усе є» і покладатися природний перебіг подій. Досвід роботи з дітьми цього віку показує, що переважна більшість дітей 1,5−2 років добровільно не віддають власних іграшок чи роблять це, лише поступаючись авторитету батьків, але з явною неохотою, образою або плачемо. Це на розмірковування про тому, що вона включає власні речі, зокрема. та іграшки, у внутрішні кордону «Я» і розглядає їх як частини себе. Недифференцированность і злиття всіх частин «Я» призводить до неможливості встановлення контакту з оточуючими у цій сфері відносин. Тож природно, що вона сприйматиме прохання мами «Дай пограти свою машинку цьому хлопчику!» майже еквівалентну — «Відірви правицю і дай її паплюжити іншому дитині!». Зрозуміло, що реакція буде цілком предсказуемой.

Понад те, контролю над конфліктами дітей під час ігровий діяльності дозволяють висунути те, кожен дитина має власний коло іграшок, що він включає у внутрішні кордону «Я».

Конфлікти між дітьми, пов’язані з володінням речами і іграшками, виникають, коли межі перетинаються, тобто. кілька дітей «кладуть очей» однією й саму іграшку чи одне із дітей намагається поширити своїх кордонів шляхом експансії (захоплення) чужих іграшок. Підтвердженням можуть бути результати тривалого контролю над трьома хлопчиками двох, чотирьох і семирічного віку. Було виявлено, що найбільше конфліктів, що з агресивним поведінкою, спостерігалося між молодшим, старим середнім дитиною, тоді як між молодшим і старшим конфронтація була мінімальна. Звернув він увага фахівців і те що, що конфлікти виникали тільки з приводу володіння певними іграшками. Дивно, хто був іграшки, навколо яких зовсім не виникало конфліктів. Цю ситуацію можна проілюструвати наступним рисунком:

Надалі дитина поступово навчаються контролювати свої агресивні імпульси про в прийнятних рамках. Прояви агресивності у віці, переважно, залежить від реакції й стосунку батьків тим чи іншим формам поведінки. Якщо ставляться нетерпимо до проявів відкритої агресії, то результаті можуть формуватися символічні форми агресивності, такі як скиглення, фырканье, упертість, непослух інші види сопротивления.

Слід зазначити, у цьому віці посилюється «дослідницький інстинкт» і розширюються соціальні контакти дитини. І тоді водночас малюк стикається з цілої системою, нових щодо його досвіду заборон, обмежень і соціальних обов’язків. Мимоволі, потрапляючи в конфліктну ситуацію між ненаситної допитливістю, спонтанним інтересом до всього нового і незвичному і батьківським «не можна», дитина відчуває сильну депривацию — обмеження можливості задоволення свої потреб. І сприймає цю ситуацію як акт відкидання із боку батьків. Неможливість вирішення конфлікту призводить до того, що він прокидаються злість, розпач, агресивні тенденции.

Проте раніше батьки на агресивність дитини реагували ласкою, відволіканням уваги, спробами зводити всі справу до жарті, нині вони найчастіше вдаються до загроз, позбавленням задоволень, ізоляції. Дитина замислюється, чого ж йому реагувати на все частіші санкції із боку батьків, як поводитися далі, щоб батьківська контр агресія була перша з можливості мінімальної. І найчастіше не знаходить виходу з такого становища. Це можуть призвести до усіляким психічний розладам, що виявляються у деяких реакціях дитини: він втрачає апетит, перестає проситися на горщик, тривожно спит.

Надалі прояви агресивності в багато пов’язані з процесами поло-ролевой ідентифікації дитину чи особливостями «эдиповой ситуації» у ній. Зокрема, використання техніки «Doll-play» (коли дитина грає у ляльки, які мають членів сім'ї) дозволило встановити, що гра хлопчиків відрізняється більшої агресивністю до лялькам, ніж гра дівчаток. Найбільша агресія в хлопчаків спостерігалася до ляльки «батька», а найменша — до ляльки «матері», в дівчат — навпаки. Було так само помічено, що хлопчики, мають батька, виявляють більше агресивності, ніж хлопчики, які виросли без батька. У сім'ях, де немає батька, основи чоловічих чорт у синів виникають повільніше і хлопці - менш агресивні і більше залежні. Тут слід зазначити, що батьки, своєю чергою, починають займати більш диференційовану позицію стосовно до дитини, тобто. сприймають його не як «дитини», а й як «хлопчика» чи «девочку».

Вплив найближчого оточення і процесів усвідомлення власної статі формування агресивних форм поведінки людина добре можна простежити, якщо взяти поведінка хлопчиків і вісім дівчат. Зокрема, відзначається, що у 2-летнем віці в арсеналі коштів прояви агресивності хлопчиків і вісім дівчат приблизно однаковою пропорції зустрічаються плач, вереск і взаємні ляпанці, чи до 4 років фрустрація, невдачі цікавить них неоднакову реакцію: хлопчики здебільшого б’ються, а дівчинки визжат.

Прибічники різних психологічних шкіл пояснюють це по-різному. Психоаналітичне напрям, що спирається на постулат про уродженості тенденцій до агресивної поведінки і прояву гніву, доводить, що з хлопчиків ці тенденції виявляється у більшою мірою, ніж в дівчаток. У межах бихевиористического напрями також зазначено велика агресивність хлопчиків проти дівчатками, але ці пояснюється різними для перші місця і других соціально схвалюваними моделями поведінки. За підсумками аналізу низки експериментальних досліджень було встановлено, у перші роки життя немає відмінностей у частоті і тривалості негативних емоційних реакцій в хлопчаків і вісім дівчат, але із віком їх частота і інтенсивність в хлопчаків зростають, а й у дівчаток — убувають. Коментується це тим, що дівчатка, маючи самі агресивні тенденції, як і хлопчики, бояться виявити через страх покарання, тоді як до агресії хлопчиків оточуючі ставляться прихильніше. З яким віком ці моделі закріплюються: число проявів агресії поведінці дівчаток поступово скорочується, і вони стають менш агресивними, навіть тоді як ранньому дитинстві були дуже драчливы.

Кросскультурные дослідження свідчать, що й взяти найпростіші і найчастіше що їх надибуємо форми дитячої агресії, а саме реакції скривдити чи вдарити, те в дітей від 3 до 11 років можуть поспостерігати на в середньому у 9 агресивних актів у частковості 29% їх становлять безпосередні відповідні реакцію напад протилежного боку. І ця частка залишається практично постійної, змінюється лише залежність від статі та становить 33% в хлопчаків і 25% в дівчат. З яким віком відбувається також зміна форм агресії: частота простого фізичного нападу зменшується з допомогою зростання більш «соціалізованих» форм, як-от образу чи суперництво. Тут можна назвати існування статевовікових відмінностей у засобах вираження агресивності хлопчиків і вісім дівчат восьми, одинадцяти і п’ятнадцяти років. І так було виявлено, що дівчата двох старших вікових груп використав основному непрямі способи агресивної поведінки, на відміну хлопчиків, використовують прямі способи агресивної поведінки. Виявлено, що спроможність до використанню непрямих способів агресивної поведінки формується в дівчаток до 11-річній віку. На цілому у віковій групі 11 років діти найвище оцінили себе за рівнем агрессии.

Вищевикладене підтверджено і даними інших експериментальних досліджень. Зокрема, вивчалося вплив соціалізації на співвідношення вербальної (зауваження, догани, загрози, плітки, образи, обвинувачення, критика) і зниження фізичної (нападу, бійки) агресії дітей різного віку. Результати показують, що з дошкільнят і молодших школярів співвідношення форм висловлювання агресії прямо протилежно: в хлопчаків переважає фізична агресія, тоді як в дівчаток — вербальна. пізніше в хлопчаків молодшого підліткового віку тенденція змінюється: вербальна агресія стає домінуючою, та, крім того, вони найчастіше вдаються до словесному способу висловлювання негативних почуттів, ніж дівчинки такого самого віку. Разом про те відзначають і одна примітна особливість поведінки дітей: із віком агресивність дітей усе більше набуває ворожу окраску.

Традиційні ставлення до чоловічою та жіночою агресивності позначаються на подальшому поведінці: і хлопці, й дівчатка у тому чи іншою мірою навчаються придушувати власні агресивні спонукання, проте хлопчики все-таки мають більше змогу вільного прояви агрессивности.

З іншого боку, тоді як процесі розвитку не навчиться контролювати свої агресивні імпульси, то подальшому це загрожує переважної орієнтацією на однолітків — в такому віці і схильністю до разгульному поведінці - в юношеском.

4 Соціалізація агрессивности.

Соціалізацією агресії може бути процес навчання контролю власних агресивних устремлінь чи вираз в формах, прийнятних у суспільстві, цивілізації. Зрозуміло, що «природний» агресивного потенціалу куди зникає у зрілому віці. Просто внаслідок соціалізації багато не навчаються регулювати свої агресивні імпульси, адаптуючись до вимог суспільства. Інші залишаються дуже агресивними, але навчаються виявляти агресію тонше: через словесні образи, приховане примус, завуальовані вимоги, вандалізм та інші тактичні прийоми. Треті нічого не навчаються і виявляють свої агресивні імпульси у фізичному насилии.

Тут є ранній досвід виховання у певній культурної середовищі, сімейні традиції, і емоційне тло відносини батьків дитині. Наприклад, відомий етнограф і соціолог М. Мід, вивчаючи примітивні співтовариства, решта більш ранніх етапах цивілізації, зробила дуже цікаві наблюдения.

У групі тих співтовариствах, де дитина має негативний досвід, зазвичай, формуються негативні риси особистості. Зокрема стиль стосунків з дорослими зводиться ось до чого: від перших днів життя дитини мати різко відлучає його від грудях та надовго йде працювати, спілкування матері відбувається рідко, переважно під час ранкового і вечірнього годівлі, багато часу дитина проведе у самотині, опікуваний лише дивом подошедшими дорослими. Подальше виховання досить суворим: переважно використовуються часті покарання за відсутності заохочень, ворожість дітей з відношенню друг до друга у дорослих осуду. Через війну формуються такі риси як тривожність, підозрілість, сильна агресивність, егоїзм і жестокость.

Цілком інша ситуація зокрема у співтовариствах, де вся структура життя побудовано взаємодопомоги і кооперації, а ідеалом особистості є м’якість зі спілкуванням, альтруїстичне ставлення решти. Ці культурні установки проектуються і виховання. З перших днів життя дитина оточують турботою і увагою батьків або родичів. Спілкування дорослих та дітей позитивно забарвлене, покарання рідкісні. Єдиною особливістю поведінки, що викликає строгість і невдоволеність батьків, є агресивність. Бійки і немає сварки між дітьми негайно кладеться край. Дітей вчать конструктивного поведінці, наприклад, зганяти гнів переважно на неживих предметах. Дуже схожі факти стежили і інші исследователи.

Отже, спираючись на отримані дані, можна зрозуміти, що у соціалізацію агресії впливають дві основні чинника. Перший — це взірець стосунків і поведінку батьків. Були отримані дані, що у родинах агресивних дітей виявлено велика поширеність агресивних проявів дорослих проти сім'ями неагресивних дітей. Понад те, ставлення батьків поведінці дитини також різна. Якщо батьки більше втішають дівчаток, коли засмучені, частіше їх схвалять, ніж хлопчиків, то матері більш поблажливі і терпимі до синам і дозволяють їм частіше виявляти агресію щодо батьків та інших дітей, ніж девочкам.

Іншою важливою чинником є характер підкріплення агресивної поведінки з боку навколишніх. Зокрема, було встановлено зв’язок між батьківським покаранням і агресією в дітей віком. також було знайдено, що хлопчики, чиї батьки застосовували суворі методи виховання, були высокоагрессивны у взаємодії із однолітками і дорослими, а поза домом, хоча виявляли мало прямий агресії стосовно батькам. Якщо ж розглянути особливості батьківських покарань, то встановлено, що батьки воліють фізичні покарання, а матері - непрямі або як психологічні впливу і синів, і дочок. А загалом дані низки досліджень свідчать, що хлопчиків батьки частіше піддають фізичним покаранням, ніж дівчаток, причому більше часті і традиційно сильні покарання виховують в хлопчаків й більше сопротивление.

Становить інтерес залежність між реакцією батьків на раніше прояв агресивності із боку дітей і агресивністю, що проявляється ними на більш зрілому віці. Батьки часто по-різному реагують на агресивна поведінка дітей у залежність від того, спрямоване воно ними чи однолітків. Зазвичай, суворіше карається дитина за агресивність стосовно до дорослому, ніж у відношення до своєму сверстнику, якщо останній справді заслужив это.

Отже, передбачається, що у підлітковому, юнацькому або як пізньому віці виріс дитина почуватиметься спокійніше, проявляючи агресивність лише з відношення до сверстнику чи рівному статусом людині, а чи не стосовно якомусь авторитетному особі (педагогові, керівнику, начальнику). Понад те, в нього, найімовірніше, формуватиметься й зміцнюватися відчуття провини щоразу, що він проявить агресивні почуття чи дії проти старшого або однолітків тієї самої возраста.

Наведена тут таблиця добре ілюструє залежність санкцій батьків і суб'єктивні переживання дітей з приводу агресивності у зрілому возрасте.

Р. Сирс, З. Маккобі і Х. Левін відзначали, що у соціалізації агресії присутні дві важливі моменту: 1) поблажливість (ступінь готовності батьків прощати вчинки дитини) і 2) строгість покарання батьками агресивної поведінки дитини. У цьому поблажливість розглядали як поведінка батька до скоєння вчинку (очікування батька, предостерегательная тактика щодо появи агресії та інших.), а строгість покарання — після виконання вчинку (сила покарань виявлену агрессию).

Поведінка родителей.

Реакція дитини на більш зрілому возрасте.

Агресивність стосовно батькам або іншими дорослим разрешается.

Не відчуває будь-якої провини (чи відчуває в незначно ступеня) за агресивна поведінка стосовно старшим.

Агресивність стосовно старшим не разрешается.

Випробовує відчуття провини при прояві агресивності стосовно старшим.

Агресивність стосовно «гідною» цього одноліткам разрешается.

не відчуває провини (чи відчуває в незначній мірі) при прояві агресивності стосовно сверстникам.

Агресивність стосовно одноліткам не разрешается.

Випробовує відчуття провини при прояві агресивності стосовно сверстникам.

Гіпотеза була така: оскільки поблажливість як така не сприяє формуванню тривоги й відчуття провини, очікується, що агресивність дитини виявиться пропорційної поблажливості матері. Інакше кажучи, що більше поблажливість батька, то більше вписувалося агресивність дитини. Якщо брати, що покарання придушують небажане поведінка, можна очікувати, що, що суворіша карається агресія, тим менше вона проявляється. Проте за практиці такі пропозиції виявилися сильно спрощеними. Ці психологи з урахуванням відповідей матерів, прибегавших до найрізноманітніших методам виховання і далі які оцінили рівень дитячої агресивності, отримали результати, представлені нижчий за таблице.

Гр.

Стиль поведінки родителей.

Кількість агресивних дітей (%).

мальчики.

девочки.

А.

Низький рівень поблажливості, низький рівень схильність до наказаниям.

3,7.

13,3.

В.

Низький рівень поблажливості, високий рівень схильність до наказаниям.

20,4.

19,1.

С.

Високий рівень поблажливості, низький рівень схильність до наказаниям.

25,3.

20,6.

Д.

Високий рівень поблажливості, високий рівень схильність до наказаниям.

41,7.

38,1.

Ці дані показують, що поблажливіше (група З) і найбільш вимогливі (група У) батьки мали дітей, чий рівень агресивності мало розрізнявся. Батьками найменш агресивних дітей видалися ті їх (грн. А), хто був поблажливим, ні схильною до застосуванню покарань. Їх позиція полягала у засудженні агресії і доведенні цього до дитини, але не матимуть суворих покарань у разі проступка.

Батьки найбільш агресивних дітей (грн. Д) поводилися оскільки ніби будь-яке поведінка дітей прийнятно, не показуючи свого негативного ставлення до агресивним вчинкам, та коли дитина робив вчинок — він суворо покараний. Тут напрошується висновок, що суворе покарання у ситуації невизначеності викликає в дитини ворожість (т.к. не розуміє, внаслідок чого його покарали) і подальшу агресивність. З іншого боку, схильний покарання батько, хоча й свідомо, подає дитині приклад агресивної поведінки. Дитина поступово звикає до того що, що агресія — це нормальний шлях подолання фрустрації. Строгість батька, якщо вона послідовна і уразлива для дитини, можуть призвести до придушення агресивних імпульсів у присутності батька, але, а поза домом дитина поводитиметься агресивніше, ніж діти, котрих виховували иначе.

Отже, формування агресивних тенденцій, які потім можуть спостерігатися і пізніших щаблях розвитку, відбувається кількома путями:

1. Батьки заохочують агресивність у дітях безпосередньо або показують приклад (модель) відповідного поведінки стосовно іншим державам і до навколишньому середовищі. Визначено, що, стежать агресивність дорослих, особливо якщо значимий і дуже авторитетний їм людина, якому вдається домогтися успіху завдяки агресивності, зазвичай сприймають цій формі поведения.

2. Батьки карають дітей за прояв агресивності. У багатьох досліджень було встановлено что:

як батьки, які дуже різко придушують агресивність своїх дітей, виховують у дитини надмірну агресивність, яка виявлятися на більш зрілі годы;

б) батьки, які карають своїх дітей за прояв агресивності, найімовірніше, виховують у яких надмірну агрессивность;

в) батьки, розумно переважною агресивність своїх дітей, зазвичай, вдається виховати вміння володіти собою у ситуаціях, провокують агресивне поведение.

Психологічний механізм формування агрессивности.

Агресивність дитини найчастіше виник як однотипна реакція на незадоволену потреба. Наприклад, часто буває отже батьки чи хтось із близьких забороняють щось, позбавляють його предмета посталої потреби або дозволяють задовольняти її у той спосіб, яким хоче дитина. І тут напруженість, що виникає за потребою (іграшки, цукерки), чи тих, хто заважає дитині задовольнити його (мати, сестра, бабуся). Процес неусвідомленого розв’язання (злість, ненависть) зазвичай набуває форми фізичного чи психічного дії дитини на оточуючих — агрессию.

Проте агресивність в чистому вигляді зустрічається рідко. Вона, зазвичай, є виявом ознака певних порушень функцій центральної нервової системи — церебральної недостатності. А сама церебральна недостатність нерідко обумовлюється інфекційними, токсичними і спадковими заболеваниями.

Як кажуть, агресивність дітей має ієрархізовану причинність, тому діагностика, психокоррекция і лікування вимагають кваліфікованого підходу. Перейдемо до розгляду педагогічні прийомів із запобігання агресивних дій дітей. Звернімося до порад англійського педагога Джекки Лешли.

1. Попередження агресивних дій детей:

а) будь-коли слід заохочувати дитини за виявлену агрессивность;

б) у необхідних випадках таку дитину заспокоює тимчасова ізоляція з коротким роз’ясненням причины;

в) якщо конфлікт виникає серед дітей, варто його тимчасово залишити у тому числі: нехай відчує, що таке проявити агресивність без явною причини на нее;

р) якщо вона виявляє агресивність стосовно своїх сестер і братам, нехай вони придумують міру покарання й карають его;

буд) якщо вона готовий піти на нанесення удару (укусу тощо.), то краще швидко зупинити його й різко попередити його «Нельзя!».

е) зрідка стоїть дати дитині почути і випробувати подібне з боку близьких з наступним разъяснением.

2. Звернення з дитиною після агресивного поведения:

а) підшукати адекватну форму покарання після чіткого пояснення його проступка;

б) шукати вихід з переорієнтації його енергії по соціально правильному руслу;

в) слід: часті покарання неефективні, а безкарність ще більше портит;

р) придумати нові прийоми перемикання дитини налаштувалася на нові види відносин (гра, самообслуговування і т.д.).

II глава. Проблеми психічного здоров’я у дошкільній возрасте.

1 Термін психічного здоровья.

Останнім часом вітчизняні психологи стають дедалі схожішими і більше розуміти, що метою практичної психологічної роботи з дітьми може бути здоров’я дитини, яке психічне й особистісне розвиток — умовою, засобом досягнення цієї здоровья.

Таке розуміння грунтується, по-перше, на аналізі вітчизняної і закордонної літератури з питанням психічного здоров’я; по-друге, на критичному аналізі та узагальненні нашої власної теоретичної і дослідно-експериментальної роботи у цьому напрямі; по-третє, на результатах вивчення основних проблем, труднощів, удач і невдач, сумнівів, досягнень, розчарувань практичних психологів, що працюють у дитячих навчально-виховних учреждениях.

Осмислюючи змістовну суть психологічної служби, психологи відчули необхідність запровадження науковий психологічний лексикон нового терміна — «психологічне здоров’я». Якщо термін «здоров'я» причетний, насамперед до окремим психічним процесами механізмам, то термін «психологічне здоров’я» належить до постаті загалом, перебуває у тісного зв’язку з вищими проявами людського духу, і дає можливість окреслити власне психологічний аспект проблеми психічного здоров’я та інших аспектов.

Психологічний здоров’я робить особистість самодостатньою. Не ми ззовні задаємо їй рамки, норми, орієнтири, не її оцінюємо звичним чином: ця особа — розвинена, ця — невідь що, ця — на середній рівень. Ми озброюємо (вірніше, повинні озброювати) дитини на відповідність до її віком — засобами саморозуміння, самопринятия і саморозвитку у тих взаємодії з оточуючими його людьми й за умов культурних, соціальних, економічних пріоритетів і екологічних реальностей навколишнього світу. сутнісно цю саму думку висловлює А.Ф. Лосєв, кажучи про те, що «Особистість є така одиничність і неповторність, що є як носієм свідомості, мислення, почування і т.д., а взагалі суб'єктом, який сам себе співвідносить зі своїми оточенням» (А.Ф. Лосєв, 1989).

Отже, психологи висловлюють припущення, що став саме психологічне здоров’я дітей і школярів можна розглядати і як мету, як і критерій ефективності психологічної служби державного образования.

Є багато підходів до розуміння й вирішенню цієї проблеми. Сам термін «здоров'я» неоднозначний, він передусім хіба що пов’язує собою дві науку й дві області практики — медичну психологічну. Останні десятиліття на перетині медицини і психології виникла особлива галузь — психосоматическая медицина, основу якої лежить розуміння те, що будь-яке соматичне порушення завжди однак пов’язані з змінами у психічний стан. У окремих випадках психічні стану стають головна причина захворювання, за іншими випадках є хіба що поштовхом, провідним до хвороби, іноді особливості психіки впливають на перебіг хвороби, іноді фізичні недуги викликають психічні переживання і психологічний дискомфорт.

Термін «здоров'я» запроваджено Всесвітньої організацією охорони здоров’я (ВООЗ). У доповіді Комітету експертів ВООЗ «Психічне здоров’я та психосоциальное розвиток дітей» (1979) сказано, порушення психічного здоров’я пов’язані з соматичними захворюваннями чи дефектами фізичного розвитку, і з різними несприятливими чинниками і стресами, які впливають на психіку і пов’язані з соціальними условиями.

У стислому психологічному словнику під редакцією А.В. Петрівського та М.Г. Петрівського та М. Г. Ярошевского термін «здоров'я» сприймається як інтегральна характеристика повноцінності психологічного функціонування индивида.

Основним умовою нормального психосоціального розвитку (крім здорової нервової системи) визнається спокійна і доброзичлива обстановка, створювана завдяки постійній присутності батьків або заміщуючих їх посадових осіб, які уважно ставляться до емоційним потребам дитини, розмовляють і Джульєтту грають з нею, підтримують дисципліну, здійснюють необхідне спостереження і забезпечують матеріальними засобами, необхідними сім'ї. У той самий час слід надавати дитині більше самостійність і незалежність, давати можливість іншими дітьми і дорослими, а поза домом забезпечуватиме відповідні умови для обучения.

Всі ці й питання вимагають серйозного розгляду і вивчення. Зрозуміло лише одне: психологічне здоров’я тісно пов’язане зі здоров’ям психічним, стан та розвитку якої ще не займає належного йому місця у педагогічних і психологічних програмах роботи з ребенком.

2 Психічне здоров’я у дошкільній возрасте.

Одна з найбільш цікавих і чудових періодів у розвитку дитини — це дошкільна дитинство (приблизно від 3 до 6 років), коли фактично складається особистість, самосвідомість і світовідчуття дитини. Ці процеси насамперед обумовлені загальним психічним розвитком, формуванням нової виборчої системи психічних функцій, де важливе місце починають займати мислення та пам’ять дитини. Тепер може як орієнтуватися і продовжує діяти у плані конкретних сьогохвилинних стимулів, а й встановлювати зв’язок між загальними поняттями і чи уявленнями, які були отримані його безпосередньому досвіді. Отже, мислення дитини відривається від суто наочної основи, тобто. переходить від наглядно-действенного до наглядно-образному. Такий розвиток пам’яті і мислення дошкільника дозволяє можливість перейти до новим типам діяльності - ігровий, образотворчої, конструктивної. В нього, за влучним зауваженням Д. Б. Эльконина, «проявляється можливість йти від задуму для її втіленню, від думки до ситуації, а чи не від цієї ситуації до мысли».

З розвитком процесів мислення тісно пов’язане розвиток мови. У дошкільному віці мова починає виконувати функцію планування й державного регулювання діяльності" дитини, дедалі більше збагачується словниковий запас і граматичний лад промови. Тепер дитина здатний як прокоментувати конкретну подію і пропозицією висловити сьогохвилинне бажання, а й замислитися, і розмірковувати про природі, інших людей, собі та свого місці в мире.

Отже, з недостатнім розвитком пам’яті, мислення, промови тісно пов’язане поява світогляду і самосвідомості ребенка-дошкольника.

Ось далебі неповний список тих змін новоутворень, які у дошкільному возрасте.

Слід звернути увагу до ту роль, що її відіграє дорослий протягом усього розвитку. Переоцінити значення дорослого і, спілкування з дорослими для психологічного розвитку та психічного здоров’я важко. Саме з близьким дорослим (мамою, татом, бабусею та інші) дитина зустрічається на перших етапах свого життя й саме з неї і них знайомиться навколишнім світом, вперше чує людську мова, починає опановувати предметами і знаряддями своєї діяльності, кому надалі і осягати складна система людських стосунків. Історії відомо чимало прикладів, коли, по будь-яким причин позбавлені можливості спілкуватися з дорослими перші кілька років свого життя, потім не змогли навчитися «по-людськи» мислити, не змогли адаптуватися у соціальній сфере.

Так само яскравим прикладом є феномен «госпіталізації», у якому взаємодія дитини із дорослим лише формальним відходом дітей і виключається можливість повноцінного емоційного спілкування між дитиною та дорослим людиною (це відбувається за приміщенні дитини раннього віку будинок дитини). Доведено, такі діти багато в чому відстають від своїх ровесників як у фізичному, інтелектуальному, і у емоційному розвитку: вони пізніше починають сидіти, ходити, говорити, їхні ігри бідні і одноманітні і найчастіше обмежуються простий маніпуляцією з предметом.

У нормальної повсякденного життя дитина оточений увагою та постійною турботою дорослих, і, начебто, повинно бути приводів занепокоєння. Однак і серед дітей, які виховуються у ній, спостерігається дуже великий відсоток психічних захворювань, зокрема. неврозів, появу яких зумовлено не спадковими, а соціальними чинниками, тобто. їх лежать у царині людських взаємовідносин. Понад те, за даними В. А. Колиеговой (1971), А.І. Захарова (1988) та інших вчених, найбільше неврозів зокрема у старшому дошкільному віці. Тому батькам в роки життя дитини необхідно ухвалити до уваги можливість появи відхилення в нервно-психологическом розвитку дітей і чути причини, викликають таке відхилення. У психологічної літературі виділено і глибоко проаналізовані чинники, мають вплив на здоров’я дитини. Більшість цих чинників носять соціально-психологічний, соціально-культурний і соціально-економічний характер (А.І. Захаров, 1993).

Соціально-культурний характер чинників, надають несприятливий вплив на здоров’я, обумовлений прискоренням темпу сучасного життя, дефіцитом часу, недостатніми умовами зі зняттям емоційної напруги та для розслаблення. Наслідком є надмірна завантаженість батьків, їх невротизація, поява безлічі особистісних негараздів у поєднані із недостатньою поінформованістю про шляхи рішення внутриличностных конфліктам та про можливості психологічної та психотерапевтичної допомоги. Така особистісна дисгармонія батьків вихлюпнеться у розвитку дітей і неабияк впливає негативний вплив з їхньої психіку. На емоційну атмосферу у сім'ї і на психічний стан її впливають також соціально-економічні чинники, серед яких А.І. Захаров виділяє такі, як незадовільні житлово-побутові умови, зайнятість батьків, ранній вихід матері роботу і приміщення дитини на ясла. Приміщення дітей у ранньому віці (до 3-х років) в дитячі дошкільні заклади, чи залучення няньки їхнього виховання є сильним психотравмуючим подією, оскільки такі діти ще готові до розлуки з матір'ю. У ситуації нормального емоційного спілкування дитину поруч із матір'ю до трьох років в дітей віком формується почуття «Я», тобто. сприйняття себе, немов окремого індивіда, поступово зменшується почуття залежність від батьків. при частих і тривалих розлуки матері в дітей віком раннього віку наростає потреба у прив’язаності, що може спричинити до появи невротичних реакцій. У середньому тільки в трьох років в дитини хочеш «розлучитися» з і більш незалежним. З іншого боку, у віці вже виникає стійка потреба у спілкуванні з однолітками, в спільних іграх з дітьми. Тому дитини трьох років можуть поміщати в дитсадок, не ризикуючи його психічним здоровьем.

До соціально-психічним чинникам, впливає на здоров’я дітей належить передусім такі, як дисгармонія сімейних відносин також дисгармонія сімейного виховання чи порушення у сфері детско-родительских отношений.

Проблемі подружніх і детско-родительских відносин приділяється пильну увагу як у вітчизняній, і у до зарубіжної літератури. Виділяються причини характер внутрішньосімейних конфліктів, розглядаються шляху їхнього корекції. Спробуємо оцінити дисгармонійні їхні стосунки з позиції дитини, з погляду того впливу, який мають такі стосунки на здоров’я дітей дошкільного возраста.

Вкотре звернемо увагу те що, що й вік характеризується тісній емоційної прихильністю дитину до батькам, причому над вигляді залежність від них, а вигляді потреби у любові, повазі, визнання. У дитина ще може добре орієнтуватися у тонкощах міжособистісного спілкування, неспроможний розуміти причини конфліктів між батьками, володіє коштів висловлювання власних почуттів та переживань. Тому, по-перше, часто-густо сварки між батьками сприймається дитиною як тривожне подія, ситуація небезпеки, по-друге, він схильний почуватися винним в яка виникла конфлікті, усьому нещастя, оскільки може зрозуміти істинних причин того що відбувається пояснює все тим, що він поганий, не виправдовує надію батьків і недостойний їхнього кохання. Отже, часті конфлікти, гучні сварки між батьками цікавить дітей-дошкільнят відчуття занепокоєння, невпевненість у собі, емоційної напруги та можуть бути джерелом їх психічного нездоровья.

Більшість психологів вважає, що здоров’я чи хворобу дитини нерозривно пов’язані також із стилем батьківського виховання, залежить від характеру взаємовідносин батьків і детей.

Приміром, А. Багадуин виділяє демократичний, контрольований і змішаний стилі батьківського воспитания.

Демократичний стиль характеризується високий рівень сприйняття дитини, добре розвиненим вербальним спілкування з дітьми, вірою в самостійність дитини на поєднані із готовністю допомогу то разі потреби. Таке виховання діти відрізняються умінням спілкуватися з однолітками, активністю, агресивністю, прагненням контролювати інших дітей (причому не піддаються контролю), хорошим фізичним развитием.

При контролирующем стилі виховання батьки беруть він функцію контролю над поведінкою дітей: обмежують їхня діяльність, але пояснюють суть заборон. І тут дітям бувають притаманні такі риси, як послушаемость, нерішучість, неагрессивность.

При змішаному стилі виховання діти найчастіше характеризуються як слухняні, емоційно чутливі, неагресивні, нецікаві, з бідної фантазией.

У зв’язку з тим, що у дошкільному віці найчастіше зустрічаються діти, страждають різними психічні розлади, неабияк актуальною є проблема психопрофилактики психічного стану здорових дітей-дошкільнят. Безумовно, найкращим профілактичним засобом є добрі стосунки батьків із дітьми, розуміння батьками внутрішньої злагоди своїх дітей, його труднощів і переживань, вміння себе цього разу місце своїх дітей. Хотів би нагадати батькам: здоров’я дітей в ваших руках. Частіше покладайтеся зважується на власну любов, і інтуїцію й за необхідності звертайтеся по допомогу до психолога чи психотерапевту.

Вочевидь, що дитині в ранньому віці неминуче властива певна АГРЕСИВНІСТЬ. Батьки повинні тому ОЧІКУВАТИ її прояву та навіть РОЗРАХОВУВАТИ НА НЕЇ. Дитяча агресивність, безсумнівно, піддасть важкій випробуванню їх терпіння і створить напруження у стосунках з дитиною. Часом вони вдаватися до більшої суворості, і потім здогадаються, що, навпаки, треба бути з нею ласкавіший і внимательнее.

Так чи інакше, дуже рідко вдається повністю звільнити дитини від його аґресій. Але якщо ще було можливе, годі було йти до цьому, оскільки агресивність має свої позитивні й негативні, здорові, й хворобливі боку. Вона може виявлятися в підприємливості і активності, чи, навпаки, в непослуху і опір. Агресивність здатна розвинути дух ініціативи або ж породити замкнутість ворожість, може допомогти дитині затятим або безвладним. І це лише окремі з альтернатив.

Як уже відзначалося вище, тема дитячої агресивності довго була закрита й тому має належного розробки у вітчизняній з психології та що по цій проблемі ми поодинокі. Але навіть у тому випадку, коли обговорювалися проблеми дитячої агресивності, їй однозначно приписувалася деструктивна забарвлення. Це з тим, що соціально небезпечні наслідки агресивної поведінки, привертаючи до собі особливу увагу, наповнили цей термін лише негативним здоровим глуздом і сприяли заперечення соціально схваленої агресії. Справді, якщо розглядати надмірні прояви агресії чи розвиток агресивності на кшталт акцентуації, то такі риси особистості, як домінантність, конфліктність, нездатності до соціальної кооперації, можуть викликати негативне отношение.

Проте її не можна визнати справедливим. По-перше, агресія є невід'ємною динамічної характеристикою активності і адаптивності людини. По-друге, у соціальному плані особистість повинна неминуче мати певною часткою агресивності. У «нормі» вони можуть опинятися якістю соціально прийнятним і навіть необхідним. Інакше, усе веде до піддатливості, відомості, комфортності, пасивності поведения.

Заодно слід визнати: агресивні реакції часто ситуативны і мають рационально-избирательную спрямованість. Спрямованість агресії залежить від особливостей мотивационно-потребностной сфери людини, системи його цінностей і орієнтацій. Тому, мабуть, доречно поділ на конструктивну і деструктивну агресивність, де остання містить у собі потенціал ворожості, злобності і жестокости.

II розділ. Практична часть.

Опис методик (тестов).

Для виявлення змін — у эмоционально-аффективной сфері можна використовувати різні рисункові методики, наприклад, методику «Малюнок сім'ї», «Будинок, дерево, людина», «Малюнок неіснуючого тваринного», і навіть тест руками і опитувальник Дасса-Барки, з допомогою яких добре відомий діагностується наявність агресивних тенденций.

Розглянемо вищеописане поподробнее.

Тест «Неіснуюче тварина».

Метод дослідження побудований на теорії психомоторной зв’язку. Для реєстрації станів психіки використовується дослідження моторики (зокрема, моторики рисующей домінантною правої руки — зафіксованої як графічного сліду руху, малюнка). По І.М. Сеченову всяке уявлення, що у психіці, будь-яка тенденція, пов’язана з цим поданням, закінчується рухом (буквально: «Будь-яка думку закінчується движением»).

Якщо реальний рух із певної причини стоїть, то відповідних групах м’язів підсумовується певне напруження енергії, яка потрібна на здійснення відповідного руху (подання — думку). Приміром, образи і думки — уявлення, викликають страх, стимулюю напруження у групах ножною мускулатури й у м’язах рук, що б необхідним у разі відповіді страх втечею чи захистом з допомогою рук — вдарити, заслонитися. Тенденція руху має направлення у просторі: видалення, наближення, нахил, випрямлення, підйом, падіння. За виконання малюнка аркуш паперу (або полотно картини) є модель простору й, крім стану м’язів, фіксує ставлення до простору, тобто. виникає тенденцію. Простір, своєю чергою, пов’язані з емоційної забарвленням переживання і тимчасовим періодом: справжнім, минулим, майбутнім. Пов’язано вона й з дійовістю чи идеально-мыслительным планом роботи психіки. Простір, розташоване ззаду і їх зліва суб'єкта, пов’язані з минулим періодом, і бездіяльністю (відсутністю та її здійсненням). Права сторона, простір попереду і вгорі пов’язані із майбутнім періодом, і дійовістю. На аркуші (моделі простору) ліва сторона і низ пов’язані з негативно забарвленими і депресивними емоціями, з невизначеністю й пасивністю. Права сторона (відповідна домінантною правої руці) — позитивно забарвленими емоціями, енергією, активністю, конкретністю действия.

Окрім спільних закономірностей психомоторной зв’язку й ставлення до простору при тлумаченні матеріалу тесту використовуються теоретичні норми оперування з символами і символічними геометричними елементами і фигурами.

За характером тест «Неіснуюче тварина» належить до проективних. Для статистичної перевірки чи стандартизації результат аналізу то, можливо представлено описових формах. По складу даний тест — орієнтовний як і єдиний метод дослідження звичайно використовують і вимагатиме об'єднання коїться з іншими методами як батарейного інструмента исследования.

Інструкція: «Придумайте і намалюйте неіснуюче тварина й назвіть його неіснуючим названием».

Методика «Дом-дерево-человек».

На виконання тесту «Дом-дерево-человек» (ДДЧ) досліджуваного дитині пропонується папір, простий олівець, листок. Стандартний лист для малювання складається навпіл. У першій сторінці в горизонтальному становищі нагорі друкованими літерами написано «Будинок», другого «Дерево», цього разу третьої - «Людина», на четвертої - ім'я та прізвище дитини, дата проведення дослідження. Для малювання зазвичай використовується простий олівець 2 М, бо за вживанні цього олівця найяскравіше видно зміни у силі нажима.

Інструкція для дитини: «Намалюй, будь ласка, якнайкраще будинок, дерево й узагалі людини». На все запитання дитини слід відповідати, що може малювати тому що йому хочеться. Саме виконання тесту і двох частин: процесу малювання та розмови після нього. Багату інформацію дає споглядання того, як дитина малює. Зазвичай записуються все спонтанні висловлювання, відзначаються будь-які незвичні руху. Коли дитина закінчує малювати, йому задається низка запитань про його малюнку. Опитування звичайно починаються з малюнка людини. Наприклад, питається, кого він малював, вік намальованого людини, що він ставить, які в нього настрій, нагадує він когось із його знайомих. Зазвичай питання малюнках переростає у розмову про життєвих уявленнях ребенка.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки — деталі малюнків, їх пропорції та перспективи. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини у щоденної життєвої ситуації. Інтерпретуватимуть значення деталей варто з урахуванням цілісності всіх малюнків, соціальній та співробітництво з рисующим, т.к. символічного значення деталей це часто буває индивидуальным.

Втім, пропорції малюнка відбивають психологічну значимість, важливість та цінність речей, ситуацій чи відносин, які безпосередньо чи символічно представлені у малюнку вдома, дерева й ослаблює людину. Втім, пропорції можуть розглядатися як ставлення цілого малюнка до цього простору папери чи як ставлення частині цілого малюнка до другой.

Перспектива показує складніше ставлення людини для її психологічному оточенню. Оцінюючи перспективи увагу звертається на становище малюнка листку стосовно глядачеві (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рух намальованого объекта.

Методика «Кінетичний малюнок семьи».

Тест «Кінетичний малюнок сім'ї» (ВРХ) представляє багату інформацію про суб'єктивної сімейної ситуації досліджуваного дитини. Вона допомагає виявити ставлення дитину до членам своєї сім'ї: їхні стосунки, що викликають тривогу чи конфлікти для яка малює, показують, як дитина сприймає стосунки з інших членів сім'ї та своє місце у семье.

Тест на ВРХ і двох частин: малювання сім'ї та бесіди після малювання. На виконання тесту дитині дається стандартний аркуш паперу для малювання, олівець (твердість 2М) і гумку. Інструкція дитині: «Будь ласка, намалюй власну сім'ю, щоб їх члени були чимось зайняті». На все запитання слід відповідати без якихось указівок («Можеш малювати, як хочешь»).

Під час малювання слід записувати все спонтанні висловлювання дитини, його міміку, жести, і навіть фіксувати послідовність малювання. Коли малюнок закінчено, з дитиною проводиться розмова за такою схеме:

— хто намальований малюнку, що працюємо з кожним член семьи;

— де працюють чи навчаються члени семьи;

— як у сім'ї розподіляються домашні обязанности;

— які взаємовідносини дитину поруч із рештою членів семьи.

При інтерпретації ВРХ основну увагу зверталося ми такі аспекты:

— аналіз структури малюнка сім'ї (порівняння складу реальної законодавчої і намальованої сім'ї, розташування і їхню взаємодію членів сім'ї на рисунке);

— аналіз особливостей малюнка окремих членів сім'ї (розбіжності у стилі малювання, кількість дітей, схема тіл окремих членів семьи);

— аналіз процесу малювання (послідовність малюнка, коментарі, паузи, емоційні реакції під час рисунка).

Методика «Тест руки».

Тест руки створено американським психологом Еге. Вагнером в 1971 р. Стимульный матеріал є 9 карток з зображеннями пензля людської руки у різних положеннях, десята картка порожня. Дитина обов’язково мусить сказати, що робить рука, зображена з кожної карточке.

Методологічним обгрунтуванням тесту руки є очікування автора у тому, що позаяк людська рука застосовується у різні види діяльності, то сприйняттю зображення руки можна визначити наявні в людини тенденції до дії. Отже, з високою імовірністю прогнозувати і втратило реальний поведение.

Відповіді дитини класифікуються за категоріями, одній із яких агрессивность.

Порядок роботи з методикою: дитині у кімнаті стандартного послідовності пред’являють все 10 карток і просять з відповіддю: «Що, на вашу думку, робить ця рука?». Якщо він важко відповісти: «Як ви вважаєте, що робить людина, якому належить ця рука? Назвіть все варіанти, які можете собі уявити». Усі відповіді випробуваного фіксуються в протоколі. Становище, у якому дитина тримає картку, довільно, але це також фіксується в протоколі. У результаті тестування бажано отримати за кількома відповідей (загалом 2−3) кожну пред’явлену картку. І тому після першого висловлювання дитини слід запитати: «Добре, та ще що?». Після наступного відповіді повторити питання. Якщо експериментатор відчує, що його дії зустрічають опір, рекомендується можливість перейти до інший картці. Що стосується, судячи з перших 2−3 картках дитина відмовляється давати більше відповіді, доведеться подальшому цим ограничиться.

Тест руки може застосовуватися в усіх отих випадках, коли психолога цікавить така межа особистості як агресивність. Слід звернути увагу, що методика створювалася із метою і на виявлення агресивності насамперед, та був вже в інший клас установок. Одержуваний інформація вимагає подальшої перевірки і давно потребує повнішому і глибокому обосновании.

Опитувальник. Методика Басса-Дарки.

Опитувальник Басса-Дарки — одне з найпопулярніших у зарубіжної психології методик на дослідження агресії. Відповідно до відомим уявленням, агресія одна із поширених способів вирішення проблем, що виникають у складних та важких (фрустрирующих) ситуаціях, викликають психічну напряженность.

А. Бассоль й О. Дарки в 1957 р. було запропоновано опитувальник, що з 8 субшкал, які вважають важливими показниками агрессии.

Опитувальник Басса-Дарки виявляє такі форми агресивних і ворожих реакций:

1) Фізична агресія (напад) — використання фізичної сили одного лица.

2) Непряма агресія — під цим терміном розуміють як агресію, яка манівцями спрямовано інша людина — злісні плітки, жарти, і агресію, котра ким не спрямована — вибух люті, які з лементі, тупання ногами, биття кулаками на столі тощо. Ці вибухи характеризуються не спрямованістю і неупорядоченностью.

3) Прихильність до роздратуванню — готовність від найменшого порушенні до прояву гарячковість, різкості, грубости.

4) Негативізм — опозиційна форма поведінки, спрямована зазвичай проти авторитету чи керівництва; це поведінка може наростати від пасивного опору до активної боротьби з встановлених звичаїв і законов.

5) Образа — заздрість сусідам ненависть до оточуючих, зумовлені почуттям гіркоти, гніву весь світ за справжні чи удавані страдания.

6) Підозрілість — недовіру й обережність стосовно людям, засновані на переконанні, що оточуючі мають намір заподіяти вред.

7) Вербальна агресія — вираз негативних почуттів ніби крізь форму (сварка, крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (загроза, прокльони, ругань).

З іншого боку, виділяється восьмий індекс — відчуття провини. Цей індекс висловлює можливе переконання обстежуваного у цьому, що якого є поганим людиною, надходить злобливо, є наявність в нього каяттів совести.

Опитувальник складається з 75 тверджень, куди дитина відповідає «так» чи «немає». За кількістю збігів відповідей респондентів з ключем підраховуються індекси різної форми агресивності і ворожих реакций.

Підсумовування індексів 1, 2, 7 дає загальний індекс агресивності (ІА), 1, 3, 7 — показує рівень агресивної мотивації, а підсумовування індексів 6 і п’яти — індекс ворожості (ІВ). Можна також взяти уявлення про конструктивної чи деструктивної спрямованості агресивності, склавши «ІА» і «ИВ».

Заключение

.

Попри активність і що здається самодостатність, яку виявляють діти у процесі освоєння простору навколишнього світу, в жодному разі не можна сказати, у цьому ділі вони цілком може уникнути кваліфікованої допомоги взрослых.

З всього вищесказаного вважатимуться проблему психологічного і психічного здоров’я дітей і школярів центральної з розробки наукових основ дитячої практичної з психології та на практиці психологічної служби освіти. Безумовно, така реальність, як здоров’я, вимагає всебічного розгляду і глибокого вивчення як на теоретичному рівні, а й у рівні організації практичної психологічної роботи з дітьми всіх етапах їх онтогенетического розвитку. Ще чутної є завдання наукового і практичного обгрунтування можливості і необхідності розуміти здоров’я одностайно, хоч і дуже суттєвий, з елементів ширшого явища — психічного здоров’я, аналізованого в цілісному контексті особистісного розвитку, у зв’язку з вищими проявами людської личности.

Нове розуміння мети психологічної служби як забезпечення психічного здоров’я дітей і школярів потребує перегляду програм підготовки дитячих практичних психологів і особливо психологів освіти у плані включення до ці програми зазначеної проблематики.

Рекомендации.

Передусім хотілося б вирізнити, що з найперспективніших шляхів оптимізації взаємовідносин учнів і сучасних педагогів — це застосування активних групових (ігрових) методів у роботі психолога з вчителями. Необхідно, щоб психолог міг перейматися як учням, а й вчителям, із єдиною метою обрати якнайбільше інформації про психічних процесах кожного періоду у житті учащихся.

По-друге, кожному за шкільного психолога було б цікаво дізнатися щось нове, корисне для своєї роботи, саме, тут говориться проведення різних семінарів, доповідей, розмов із запрошенням ними всіх охочих шкільних психологів, які самі ж организовывать.

Крім цього шкільного психолога потрібно працювати з батьками, оскільки є першоосновою всього подальшого життя ребенка.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Бауер Т. Психічне розвиток немовляти /Пер. з анг. Г. Б. Леоновою, Під общ. ред. А. В. Запорожця і Б. М. Величковского. — М.: Прогрес, 1985.

2. Богданович В.І. Психокоррекция у повсякденному житті. — Спб.: ТОВ «Респеке», 1995.

3. Бешкетників М. М. Нервовий дитина. М.: Знання, 1997.

4. Зовнішнє середовище і психічне розвиток дитини /Під ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Є. Шмидт-Тольмер. — М., 1984.

5. Дяченка О. М., Лаврентьєва Т.ЗВ. Психічне розвиток дошкільнят. — М.: Педагогіка, 1984.

6. Захаров А.І. Попередження відхилень поведінці дитини. — Спб., 1997.

7. Зюбин Л. Психологія виховання. — М., 1991.

8. Вивчення розвитку та поведінки дітей /Під ред. В. П. Липситта, И. К. Спайкера. — М.: Просвітництво, 1986.

9. Кірєєва Л.А., Мамайчук І.І. Психолого-педагогічна допомогу сім'ї. — Л., 1986.

10. Липник В. М. Дорослі за дітей у відповіді. — Л.: Знання, 1980.

11. Лоренц До. З. Агресія: (Так зване «зло») /Пер з ньому. Г. Ф. Швейника. — М.: Прогрес, 1994.

12. Осорина М. В. Таємний світ дітей у просторі світу дорослих. — Спб.: Видавництво «Пітер», 1999.

13. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. — М.: Тривола, 1995.

14. Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти. — М., 1996.

15. Керівництво практичного психолога: здоров’я дітей і підлітків у тих психологічної служби /Під ред. І.В. Дубровиной. — М., 1999.

16. Сафін В.Ф. Психічні відхилення у розвитку дітей та їх психокорреции. — Уфа: Китап, 1994.

17. Смирнова Е. О. Психологія дитини: від народження до 7 років. — М., 1994.

18. Фредман Л. Психологія виховання, — М., 1999.

19. нічого сказати А. Абетка для батьків або як допомогти дитині у важкій ситуації. — Єкатеринбург, 1996.

20. Фурманов І.А. Дитяча агресивність. Психодіагностика і корекція. — Мінськ, 1996.