Аудирование на початковому етапі знають обучения

Введение

…2 Глава I. Теоретичні основи навчання аудированию.

1. Психологічні особливості аудирования як виду мовної деятельности…4.

2. Основні труднощі розуміння промови на слух…10.

3. Йдеться вчителя на уроке…22.

4. Выводы…27 Глава II. Методика навчання аудированию.

1. Система вправ на навчання аудированию…29.

2. Метод навчання аудированию Н. В. Елухиной «Сніжний кому» чи інтенсифікація навчання аудированию на початковому этапе…37.

3. Навчання аудированию у позакласної работе…45 а. Поглиблене оволодіння аудированием під час занять кружка…45 б. Організація радіопередач у шкільництві як позакласна работа…49.

4. Выводы…52 Заключение…53 Додаток. Список використовуваної литературы…54.

Тема цього дослідження, «Аудирування на початковому етапі знають навчання», є одним із найактуальніших тим, у сучасної методиці навчання англійської мови, оскільки без аудирования неможливо мовленнєвий спілкування, оскільки це процес двосторонній. І недооцінка аудирования може вкрай негативно зашкодити мовної підготовці школярів. Адже вивчення цього виду мовної діяльність у методиці недостатньо глибоке, та й термін «аудирування» використовують у методичної літературі порівняно недавно. Він протиставлено терміну «слухання». Якщо «слухання» позначає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття аудирования включає процес сприйняття і розуміння звучала промови. Відомо також, що аудирування — дуже важкий вид мовної діяльності. Бо, що випускники шкіл мало володіють даним умінням ні секрет. Хоча розуміння тексту іноземною мовою вже входить у завдання до вступу в університети на факультети іноземної мов. Сахарова і Рабинович також відзначають, що «аналіз досвіду спілкування радянських школярів із учнями з НДР з прикладу міст-побратимів і школ-партнеров показує, що став саме несформованість аудитивных навичок є часто причиною порушення спілкування. Учні розумів зверненої до них речи.

Взагалі, аудирування як дію, що до складу усній комунікативної діяльності, використовують у будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, громадським чи особистим потребностям.

Також аудирування як зворотний в кожного говорить під час говоріння дозволяє здійснювати самоконтроль за промовою і чути, наскільки вірно реалізується в звуковий формі мовні наміри. І, аудирування може бути до окремого виду комунікативної діяльності зі своїми мотивом, відбиваючим людській потребі чи характер своєї діяльності. У ролі вони виступають, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачі, прослуховуванні радіопередачі і т.п.

Звідси очевидна важливість та актуальність проблеми навчання аудированию.

Предметом дослідження не тільки самий процес аудирования на початковому етапі знають, а й способи навчання цьому різновиду мовної діяльності. Початковий етап є найважливішим, т.к. саме у молодшому етапі навчання в учнів мають бути сформовані базові вміння аудирования, які для успішності навчання, слід удосконалювати протягом усього періоду оволодіння аудированием.

Мета цієї курсової роботи є підставою розкрити основні аспекти навчання з урахуванням вивчення усіх можливих джерел информации.

Завдання исследования:

1) досліджувати процес аудирования з погляду психологии;

2) вивчити теоретичні основи навчання аудированию;

3) розглянути нові інтенсивні підходи до навчання аудированию;

4) розробити власну серію уроків по аудированию.

Методом ж дослідження цього питання вивчення психологопедагогічної й методичною литературы.

Глава I. Теоретичні основи навчання аудированию.

1. Психологічні особливості аудирования як виду мовної деятельности.

Термін «аудирування» був у літературу американським психологом Брауном. Аудирування — таке розуміння сприймають на слух промови. Воно є перцептивную мислительну мнемическую діяльність. Аудирування має займати важливе місце вже не на початковому етапі знають. Опанування аудирування дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі мети. Воно дозволяє вчити учнів уважно вслухатися звучну мова, формувати вміння передбачати значеннєве зміст висловлювання отже, виховувати культуру слухання як на іноземному, а й у рідну мову. Виховне значення формування вміння розуміти мова на слух, які надають до того ж час і розвиваючі вплив на дитини, у тому, що його позитивно позначається розвиток пам’яті дитини, і слуховий пам’яті, у такому важливою як для вивчення іноземних мов, а й кожного іншого предмета.

Аудирування вносить свій внесок й у досягнення освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлювання, хіба що елементарні вони не були мовою іншого народу, у разі англійською, одному з найпоширеніших мов світу. Аудирування є й потужним засобом навчання мови. Воно дає змогу опановувати звуковий стороною досліджуваного мови, його фонемным складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Наприклад, на початковому етапі знають, вчитель вчить дітей розрізняти звуки ізольовано й у поєднаннях, чути різницю, наприклад, [e] і [ ], [p.s] і [ ], чути довготу і стислість, кількісні і якісні характеристики звуков.

Через аудирування йде засвоєння лексичного складу мови та його граматичної структури. Приміром, в розмірі 5 класі учні через аудирування опановують словами big, small, short, long, round, square й дуже далі у структурі This is a big (small…) box. Перевірка розуміння відбувається тоді, коли дитина показує відповідний предмет чи тоді, коли дає короткий відповідь. Отже здійснюється і навчання розумінню структур різного типу: стверджувальних, питальних, негативних. У те ж саме час аудирування полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом.

Отже, очевидно, що аудирування як вид мовної діяльності грає великій ролі на початковому етапі знають у досягненні практичних, розвивають, освітянських та виховних цілей і случат ефективним засобом навчання англійської мови в школе.

Однак у першу чергу щоб ефективно навчати школярів аудированию, треба чітко усвідомити, що являє собою цей вид мовної діяльності, зі психологічної точки зрения.

Отже, значеннєве сприйняття промови на слух є перцептивной, мыслительно-мнемической діяльністю, здійснювану внаслідок виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація і др.

Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового) треба суворо розрізняти два поняття: сприйняття — процес виділення інформативних различительных ознак (тобто. формування образів) і впізнавання — впізнання сформованого образу результаті звірення його з эталоном.

Гез зазначає, формування і впізнання образів носять фазовий характері і хоча в окремих авторів є розбіжність у найменуванні й у визначенні послідовності цих фаз, переважають у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування та впізнання, тобто. сприйняття й узнавания.

Змістові сприйняття промови на слух є перцептивной, мыслительномнимической діяльністю, здійснювану у виконання цілого ряду складних логічних операцій таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація і др.

Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового), треба суворо розрізнити два поняття: сприйняття — процес виділення, тож засвоєння інформативних различительных ознак (т. з. формування образу) і впізнавання — впізнання сформованого образу результаті звірення його з эталоном.

Зазначається, формування і впізнання образу носять фазовий характер і було в окремих авторів є розбіжність у найменуванні у визначенні послідовності цих фаз, переважають у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування та впізнання, т. е. сприйняття й узнавания.

Аналізуючи особливості впізнання психологи зазначають, що у вона найчастіше воно має характер розгорнутого свідомого дії; коли таке дію і, можливо, воно спостерігається тільки стадії формування образа1. Принаймні ознайомлення з матеріалом процес впізнання змінюється, воно здійснюється миттєво (симультанно) з допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо чіткими й упізнання зірвалася чи виявилося помилковим, то сприйняття знову відвідують понад розгорнуті форми і перетворюється на свідоме перцептивное дію чи ряд послідовних (сукцессионных) действий.

У процесі мовного спілкування переважає симультанное впізнавання, хоча елементи сукцессивности не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перелічених вище, залежить, в такий спосіб, від типу розуміння: опосередкованого (дискурсивного) чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорненість і сокращенность розумових операцій, реалізованих у внутрішньої речи.

Сприймаючи мова, слухає перетворює з допомогою моторного (речедвигательного) аналізатора звукові образи артикуляционные. Між слуховим і речедвигательными анализаторами встановлюється міцна функціональна зв’язок. Що ж до зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують й інші отриманні інформації про навколишній світ. При аудіюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття й розуміння промови на слух. Такі зорові опори, як органи промови, жести, міміка, кинемы та інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє обговорювання і з’ясування сенсу речи.

Значення внутрішньому мовленні розуміння дуже велике. Навіть у затрудненных умовах (маю на увазі експерименти із застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати і обобщать.

На початковій ступеню навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і можна розглядати, як основний рахунок і необхідна компонента слухового сприйняття. На просунутої щаблі спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що міцним об'єднанням речедвигательного слухового і зорового аналізаторів на єдину систему. Це своє чергу, впливає сприйняття й розуміння речи.

Але й на просунутої ступеню навчання (експериментальним шляхом) легко фіксується приховане обговорювання у разі виникнення труднощів в розумінні промови на слух у разі необхідності точного запам’ятовування содержания.

Коррелирующий характер відносин між анализаторами і закони внутрішньому мовленні свідчить про тісний взаємозв'язок аудирования коїться з іншими видами мовної деятельности.

Звернімося до короткому аналізу механізмів слухового восприятия.

При аудіюванні фраза як із одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу та наступного синтезу з яких складається слів, а результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативним ознакою прийнято вважати інтонацію, оскільки він має «сприймаються якостями», внаслідок чого аудитор може сегментувати мова на синтаксичні блоки, зрозуміти зв’язок частин фрази, отже, і розкрити зміст. За інтонацією, як У. А. Артемів, закріплені такі мовні функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень передусім розпізнається комунікативний план висловлювання, причому інтонація одна із основних структурних ознак, якими різняться комунікативні типи пропозицій: розповідь, | питання, вигук, побуждение.

Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні успішну діяльність короткочасною памяти.

Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється вміння розрізняти звуки мови і ідентифікувати його з відповідними фонемами. Фонематичний слух, як і і інтонація, необхідний як для формування адекватних акустико-артикуляционных образів, але й використання наявних у пам’яті еталонів при розпізнаванні нових сообщений.

Аудирування пов’язаний із складним процесом пошуку істини та вибору інформативних ознак з низки можливих, що залежить від того що в слухача асоціативних зв’язків, встановлених внаслідок мовного досвіду. Деякі з цих зв’язків міцно зміцнилися, та його поява має велику ймовірність. Разом про те відбувається «гальмування спливання несуттєвих ознак», т. е. побічних зв’язків, не які стосуються контексту. При сприйнятті промови на рідну мову вибірковість зв’язків здійснюється досить легко, що саме стосується іноземної мови, то слухає повинен оперувати як активним словником (обсяг якої в учнів середньої школи л дуже невеликий), а й пасивним, придбаним, переважно, у процесі читання. Зображений у пам’яті візія слова не легко асоціюється зі слуховим. Слід згадати, ще, так званий потенційний словник, не колишній зовсім в мовному досвіді учнів (слова зарубіжного походження, складні чи похідні слова, освічені з відомих учням аффиксов).

Пасивний і потенційний словники актуалізуються слухають суб'єктивно, залежно від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомими і не відомими лексемами, уміння користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду ймовірнісних гипотез.

Ймовірнісна прогнозування проявляється всіх рівнях мови — від стилю до тексту, причому, що ширша контекст і складніше структура цілого повідомлення, тим більше коштів сприйняття залежить від вероятностной оцінки всього сообщения.

На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вероятностной звуковий послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звуці. Якщо за глядачевій сприйнятті найбільш інформативними є початкова й кінцева частина слова, то, при аудіюванні найважливішими розуміння стають звуки початкові і які працюють у середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах всіх звуків несуть велику інформативну навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, очевидно, особлива складність їх распознавания.

Розуміння слів залежить від знання семантико-синтаксической валентності слів і законів їх словотвори, уміння співвідносити значення російських слів, особливо багатозначних, з контекстом. Лінгвістичної основою прогнозування лише на рівні фраз є також типи синтаксичних зв’язків, вміння зберегти у пам’яті сліди від серії слів, т. е. затормозить преждевременный висновок про сенсі висловлювання з урахуванням частини пропозиції. Особливу трудність представляють складні синтаксичні конструкції. Для їх розуміння, как полагает А. Р. Лурия, потрібно проміжна трансформація, забезпечує мисленне сегментування складних фраз з одночасної, а чи не послідовної обозримостью всієї структуры.

Прогнозування лише на рівні тексту пов’язані з додатковими труднощами. Навіть досвідчений аудитор який завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти у єдиний контекст, зрозуміти мотиви і прихований сенс повідомлення. І тому необхідні спрямованість уваги, інтерес до цієї теми повідомлення, певна швидкість мисленнєвої переробки информации.

При аудіюванні промови рідною прогнозується найчастіше сенс висловлювання. Форма і змістом утворюють у разі повне єдність. При сприйнятті іноземної мови такого єдності немає. Мовна форма довгий час залишається ненадійної опорою для смислового прогнозування, хоча саме у ній зосереджується увага слушающего.

З експериментальних даних можна назвати дві причини, що утрудняють слухове сприйняття й розуміння: 1) спрямованість уваги учнів лише з загальний вміст і невміння зрозуміти побічну, але дуже важливу ще глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги із мовною форми утримання. Другий випадок найбільш типовий для аудирования складних чи емоційно викладених текстів. Характер помилок (перестановки, пропуски, залучення модальнооціночних слів і аж фраз, які мали місця у вихідному мовному повідомленні тощо. буд.) показує, що значеннєве прогнозування грунтується у школярів на фантазії і домысливании незрозумілих фактів не враховуючи мовної форми повідомлення. Одне слово, аудирування, що з розумінням чужих думок та задуму, лежачого основу висловлювання, припускає наявність досить високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмов. Тільки за такої умови увагу слухача то, можливо сконцентровано на содержании.

Звісно ж, що труднощі аудиотекстов завжди мали бути зацікавленими трохи вища мовних можливостей які у кожен момент навчання. Тільки за такі умови слухає намагатиметься використовувати операції вероятностного вибору і комбінування, спиратися на контекст. Щоб таке аудирування виявилося успішним, йому слід передуйте більш ретельну відпрацювання нового матеріалу на етапі пояснення, і навіть вправи в аудіюванні микротекстов (значеннєвих шматків) звучанням до напівхвилини, що становить приблизно 50—70 слів. Кожне прослуховування слід супроводжувати конкретними і посильними завданнями. Аудированиё мовних повідомлень пов’язані з діяльністю пам’яті (короткочасною і довгострокової). Короткочасна пам’ять забезпечує утримання котра надходить інформації на всіх фазах процесу сприйняття, до її обробітку грунту і надходження частини інформацією довгострокову пам’ять. Остання покликана зберігати слухоартикуляционные образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правив і схем їх сполуки. Завдяки цьому відбувається розуміння фразовой структури та комунікативного типу припущення. Короткочасна пам’ять необхідна, ще, порівнювати сприйняттів, наступних друг за іншому з певним інтервалом. Щоб мовленнєвий повідомлення було лише правильно зрозуміло, слухає повинен утримувати слова фрази, пов’язувати чутне у цей конкретний момент з тим, що чув доти, переводити послідовний ряд вступників сигналів в одночасний. Ці функції виконує оперативна пам’ять, знана низькою влучністю і слабкої помехоустойчивостью.

Короткочасна і оперативна пам’ять виконують службову роль. Вони допомагають надходженню частини інформацією довгострокову пам’ять, і успіх виконання цієї функції залежить від якісного і кількісного відбору, від способу запровадження матеріалу та її закріплення. Більшість психологів вважає, що забування інформації, закладених у короткочасною пам’яті, може випливати з інтерференції, що у певному схожості які сприймаються елементів. У цьому вся, як вважають, полягає одне з характерних ознак короткочасною пам’яті на відміну довгострокової, на яку важлива саме семантична близькість сприйманого матеріалу. Для початківців аудиторів необхідно, з урахуванням сказаного вище, попередня робота, спрямовану ідентифікацію частини нову інформацію з тим, що зберігається у пам’яті, чіткість і логічність викладу, виняток інформаційної перевантаження особливо з допомогою реалій, цифрових даних, і художественно-изобразительных средств.

2. Основні труднощі розуміння промови на слух.

Аудирування це не легким виглядом мовної діяльності. У статті Кочкиной відзначається, що «…, засвоєння іноземних мов та розвитку мовних навичок здійснюється переважно через аудирування.» Тому аудирування викликає найбільші труднощі. Аудирування — єдиний вид мовної діяльності, коли він від імені її виконує, майже не зависит.

Знову ж правильним не усунення, а поступове послідовне подолання негараздів процесі навчання. Як зазначають психологи найефективнішою є така тренування, яка ввозяться умовах високої напруги психіки індивіда, мобілізації її волі й, чіткого функціонування всіх механизмов.

Щоб цілеспрямованість навчання аудированию подолання труднощів та формування цій основі умінь і навиків, сприяють успішної функціонувати у природних умовах, потрібно чітко уявити ці труднощі може викликати 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі може бути пов’язані із мовною формою спілкування, 3) зі смисловим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами пред’явлення повідомлення, 5) з джерелами інформації, 6) труднощі що стосуються самого слухача, його аудитивного досвіду. Слід зазначити, що деякі методисти відносять 4) і шість) до экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) — лингвистическим.

1). Труднощі, зумовлені характером мовного матеріалу, на свій чергу можна розділити на фонетичні, лексичні і граматичні трудности.

Фонетичні труднощі може бути як загальними всім іноземних мов, і специфічними окремих мов. Загальною труднощами є відсутність чіткої кордони між звуками в слові й між словами в пропозиції; його присутність серед іноземних мовах таких фонем, яких у рідному мові, наприклад: [ ], [ ], [ ], [ ] щодо англійської мові. Розбіжність між написанням і вимовою слів особливо типово для англійського языка.

Наявність у свідомості учня графічного образу слова, може похвалитися від звукового, часто перешкоджає пізнанню цього терміну в звучала промови, через великий чіткості та міцності первого.

Особливу трудність російського учня представляє те що іноземних мовах мають смыслоразличительное значення такі риси звуку, як довгота і стислість, відкритість і закритість. У російській мові що цими якостями є различителями фонем, лише відтінками однієї й тієї ж формы.

У потоку промови знайомі слова змінюють звичне звучання під впливом прогресивної чи регресивною ассимиляции.

Також велике складне становище викликає ритмико-мелодический малюнок англійської, наприклад, пропозицію до англійській завжди починається з спадного тону, тож під кінець тон або знижується, або підвищується, і тільки тоді ми стає зрозуміло це пропозицію: запитальне, восклицательное чи утвердительное.

Що ж до інтонації, то англійській вона у загальне питання, але також вона є другорядним засобом, оскільки вирішальне значення висловлення питання має порядок слів. Неповний стиль вимови, характерний мовлення, у якому однакові значення набувають різні слова також викликає чималі труднощі при слуханні мовлення, например:

They will He is.

They’ll He’s.

They shall He has.

До лексичних труднощів потрібно передусім віднести його присутність серед англійській омонімів (hour — our) і омофонов. Велике складне становище викликають також слова, близькі звучанням, особливо паронимы (economiceconomical), слова які виражають парні поняття (answer — ask, give-take, westeast), слова, мають однакову сполучуваність, чи навіть вперше які зустрілися поруч, — інакше кажучи усе те, які можна спутать.

У сфері граматики найбільше складне становище викликає розбіжність у синтаксичному малюнку фрази — незвичний порядок слів (віднесення приводу у пропозиції на конец).

Розуміння мовлення дуже ускладнюється наявністю морфологічних омонімічних форм. Приміром, різні частини промови щодо англійської мові часто-густо збігаються формою: to work-work, to answer-answer.

У сфері граматики великі складнощі у розумінні англійської промови виникають тому, що у переважній більшості випадків зв’язок між словами здійснюється за допомогою різних службових слів, які мають самостійного лексичного значення. Учні як повинні звикнути до нового їм способу зв’язку слів, а й навчитися на слух вловлювати службові слова правильно співвідносити їх з іншими словами пропозиції. Водночас мусимо навчитися робити це швидко, т.к. де вони можуть уповільнювати чи прискорювати темп промови говорить. Тим більше що розпізнати службові слова на слух нелегко, т.к. часто перебувають у безударном становищі, тому редукуються і зливаються коїться з іншими словами (например

[ ] - give her hat). З іншого боку, в усній промови вживаються слабкі форми службових слів (you've, I’ve, he’s). Розпізнавання службових слів на слух ускладнюється і те, що чимало службові слова можуть і знаменними (наприклад, дієслова to be, to have); ще, і як службових слів можуть мати різні значення (наприклад, дієслово to be може бути модальним дієсловом, і глаголом-связкой, і допоміжним дієсловом, службовцям для освіти продовжених імен та пасивної форми). Слід зазначити, що кілька службових слів, є різними частинами промови, збігаються формою, значення їх у своїй може бути близькими (наприклад, наріччя off і прийменник of), котрий іноді дуже віддаленими (порівняти, наприклад, наріччя off, прийменник off і послелог off у деяких складових дієслів типу to put off). У пропозиції може бути безліч слів подібного типу (наприклад, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair тощо.) і потрібно спеціальна тренування, щоб навчитися правильно співвідносити їх відповідними знаменними словами є далі труднощі, в розумінні зі слуху про «складових дієслів» типу to put off, to put away to put up to put down й дуже далее.

Є, далі, складнощі у розумінні зі слуху про «складові дієслів» (compound verbs) типу to put on, to put away, to put off, to put up, to put down тощо. буд. Річ у тім, основна пащу дієслова, яку учні чують першої, часто посилає їх думку але хибним шляхом, оскільки він у свідомості, природно, асоціюється про те конкретним значенням дієслова, яку їм ж добре відомо і який може бути далеких від значення складеного дієслова (сравн. наприклад, to put — класти і to put up — змиритися). Складність розуміння ускладнюється тим, що друга частина дієслова може далеко відстояти з першої (наприклад, Put your hat and coat on! I don «t want to put the question off any longer; тощо. буд.). Коли ж врахувати і те, що послелоги формою немає від прийменників і часто стоять тому ж місці, де міг бути і прийменник (наприклад, Не slipped on his glasses — Він швидко наділ окуляри), зрозуміло, що учням іноді дуже важко зрозуміти такі предложения.

Чималу труднощі представляє також розуміння з слуху формообразующих суфіксів і флексий англійської, нечисленних по своєму кількості, але відмінних омонимичностью і багатозначністю (наприклад, -p.s то, можливо суфіксом, множини імен іменників, формою присвійного падежу іменників, і закінченням 3-го особи однини дієслів і теперішньому невизначеному времени).

Факт, що зв’язок між словами здійснюється з допомогою службових слів, призводить до того, як і знаменні слова (переважна що їх на початковому етапі знають навчання становить односкладові і двусложные слова) недостатньо чітко виділяються серед промови: вони зливаються зі службовими слонами. В багатьох випадках пні ні мають ніяких формообразующих суфіксів і флексий, їх кінцеві звуки піддаються змін під впливом вимови сусідніх звуків і 2002 р. буд.— усе це призводить до того, що корінь слова (носій його сенсу) який завжди відразу распознается.

Слід зазначити, що частини промови у «англійському мові не мають настільки чіткого оформлення, як у мові, що також додаткових труднощів у сенсі англійської промови російськими учнями. Нарешті, то складно обминути і англійська синтаксис, Зазначимо хоча на те що англійській широко вживаються причетні і инфинитивные обороту, зазвичай відповідні у російській підрядним пропозицій. У англійській, далі, часто спостерігається перепустку спілок перед придатковими пропозиціями (наприклад: the man yon met…, The book you brought me., I haven «t the thing you want тощо. п.), що нетиповим російського учащегося.

Стилістичні особливості мовлення також ускладнюють сприйняття промови на слух. Такими особливостями є зворотний порядок слів «інверсія», бессоюзное підпорядкування (he told us he would come), наявність элиптических пропозицій, вживання спеціальних конструкцій, типових для мовлення. 2). Труднощі, пов’язані із мовною формою повідомлення виникають сумніви з двом причин: а) завдяки утримується у міжнародному сполученні вивчаючому мовною матеріалу, б) у результаті наявного у міжнародному сполученні знайомого, але складного для сприйняття на слух мовного матеріалу. У якому ж етапі навчання слід включати незнайомий мовної матеріал, як і що саме? Більшість методистів вважає, що у початковому етапі знають, коли формуються основні вміння аудирования, тексти треба будувати на незнайомому мовному матеріалі. О 6-й ж класі можна припустити 1% незнайомих слів. У якісному відношенні незнайоме слово нічого не винні бути так званими «ключовими словами», тобто. словами, несучими основну інформацію тексту. Подолання труднощі розуміння тексту, що містить невивчений мовної матеріал, забезпечується формуванням вміння здогадуватися про значення новослів, а також уміння розуміти сенс фраз і тексту загалом, попри його присутність серед ньому незнайомих элементов.

Взагалі-то, залежно від конкретних навчальних завдань і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два виду аудирования: аудирування з повним розумінням і аудирування з розумінням основного змісту тексту (І.А. Бім). Тексти для аудирования з розумінням не включають незнайомій лексики і висловів, які б з’явитися перешкодою при сприйнятті. При аудіюванні тексту з розумінням основного змісту учень повинен прагнути розуміти текст загалом. На молодшому етапі (5−6 класи) основну увагу має приділятися розвитку вміння повністю розуміти текст.

Ведучи мову про труднощі мовної форми, слід сказати про довжині пропозицій. Відомо, що міра короткочасною пам’яті, у якій зберігається фраза до його закінчення, невеликий. У разі якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам’яті, слухає забуває початок фрази і з цього може синтезувати вона має сенс. Як про це свідчить дані експериментальних досліджень, якомога більше слів у фразі, сприймають на слух сягає 13−15.

Встановлено також, що у учнів, які ще досить оволоділи іноземну мову, обсяг пам’яті значно менше, він обмежується 5−6 словами. Отже, на початку навчання довга фрази має перевищувати 5−6 слів. Необхідно також відзначити, що українці довжина фрази впливає утримання їх у пам’яті, але її глибина. Легше запам’ятовуються прості пропозиції, гірше — складні. Серед складно підлеглих пропозицій гірше всього запам’ятовуються придаткові означальні. Тому на початку навчання у школах доцільно використати у основному недовгі прості пропозиції з додатковими і обстоятельственными придатковими. Потім поступово збільшувати число пропозицій і урізноманітнити їх виды.

3). Труднощі, пов’язані з смисловим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудированию залежить насамперед від зацікавленості учнів у сенсі. Результати експериментів свідчать, що учні краще зрозуміють і запам’ятають важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудирования внесення в аудиотекста елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація негараздів відношенні змісту текстів може виражатися в переході від цікавих (цікавих) текстів до змістовним (інформаційним). До змістовним ставляться тексти, мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості та доступні учнів. Змістовні - ті, які містять нову і корисну для учнів інформацію. На всьому протязі навчання труднощі, щоб розуміння будуть посилання факти, пов’язані з історією, побутом, культурою країни досліджуваного мови, звані реалії, які можна невідомі учням. До реалій ставляться географічні назви, власні імена, назва установ і закупівельних організацій, органів друку, малярських творів, матеріали, звичаї і започаткував традицію, назви різних предметів побуту, термінологія політична, військова, а як і термінологія, що з різними ділянками мистецтва, крилаті слова висловлювання, й з красного письменства. На розуміння тексту велике вплив надає наявність або відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. Залежно від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові і розповідні. В своє чергу діляться на тексти цікавого забезпечення і тексти, які містять цікавою фабулы.

Описові тексти, як прищепило, менш цікаві емоційні, тому при прослуховуванні таких текстів обов’язково має бути детальним, що становить додаткову труднощі. Але є при слуханні описових текстів і свої переваги, коли ці тексти близькі по змісту з того що відомо учневі. Однак ця перевага знімається, коли опис стосується маловідомою області. Наявність реалій в текстах особливо утрудняє понимание.

Фабульний довгий текст легше привертає мою увагу, викликає бажання зрозуміти чутне. При розумінні такого тексту окремі частковості немає такого значення, як із слуханні описового тексту. Тут скоріш виникає певна спрямованість сприйняття, що дозволяє подолати можливі складнощі у розумінні. Несподівана розв’язка оповідань Про. Генрі чи тексти, розповідають про аналогічних вчинках деяких героїв Б. Шоу, звісно, не підходящі розуміння на слух.

Труднощі розуміння змісту виникають і особливістю композиції цього тексту. Відсутність з тексту запровадження, яке представило б слухають героїв, або вказало на місце та палестинці час дії, розгортається над одному часовому плані, а зиґзаґоподібним, коли дію поруч із розповіддю про події, відбувається у теперішньому, пригадується раптом минуле, говоритися про бедующем. Наявність кількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і уповільнює понимание.

До структурним особливостям тексту належить і заголовки (Сахарова і Рабинович відносять їх до вербальним основам). Основне завдання заголовка — створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу більшості тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам притаманні гострі основні функції: номинативная, інформативна, рекламна і експресивноапеллятивная.

Дві перші функції заголовків сприяють як розумінню змісту, а й пам’ятанню послідовності викладу. Заголовки з комунікативної функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їхньою допомогою створюється загального уявлення теми повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам для учня або вдало дополняемый в класі графічний текст, то природно припустити, що така заголовок як полегшує аудирування, а й створює певну установку на наступну переробку інформації. Виокремлювати нові дані про досліджуваної темі, зіставляти виклад фактів тощо. Наприклад: The end of vocation.

Інформативні заголовки в аудиотекстах справджуються лише двох випадках: коли йдеться про недостатньою мовної підготовці учнів, не які мають умінням швидкої орієнтації по контексту і текстах, містять дуже багато фактичних даних, потрібно запам’ятати і відтворити. Інформативний тип заголовка дозволяє учням акцентувати увагу на деталях, доповнюють основні думки. В усіх життєвих інших випадках ці заголовки не бажані, т.к. розкривають велику частина змісту, знижуючи цим інформативність тексту і інтерес щодо нього слухачів: The pros and cons of television. Найбільш складними є заголовки з між рекламою й экспрессивно-апеллятивной функціями. Як назви у яких нерідко використовуються прислів'я, приказки, крилаті слова, вигуки тощо. (a look into the future ?). Іноді ці заголовки містять натяк на задану тему, але найчастіше вони, залучаючи увагу слухача, залишаються йому свого роду шарадою, розгадати яку лише детальне порозуміння з насичення його подтекст.

Треба прагне, щоб тексти легші щодо сенсу містили більше інформації та менше надлишкових елементів, а текстів містять складнішу інформацію, були й більш надмірними. До труднощів що з аудированием мовного повідомлення слід віднести його обсяг. Складні умови прийому аудитивной інформації, спрямована діяльність психологічних механізмів призводить до швидкого стомленню, притуплення уваги і прийому інформації. А, ніж викликати інформаційної перевантаження, обсяг тексту має відповідати психологічним можливостям студента. На початку навчання вона повинна перевищувати 1,5 — 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 — 5 хвилин. У разі, якщо необхідно прослухати довший текст, корисно пред’являти його за частинам з перерывами.

4). Труднощі, пов’язані з вимогою пред’явлення повідомлення. Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, як швидкість і точність їх розуміння, а й ефективність запам’ятовування. Існує, як підкреслює М. М. Гез, гранична швидкість пред’явлення мовних повідомлень, підвищення чи зниженості якої веде до різкого падіння активності і помітному зниження рівня розуміння, стомленню, зниження емоційного тонусу. Що стосується перевищення швидкості розуміння не може посиленням редуцированием звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу усвідомлення сенсу. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, не може процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш вживаним є «середній темп промови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп «нижчий від середнього» і «вищий за середній». У навчанні слід з природного темпу промови — англійці вимовляють 220 складів на хвилину. Для 5 класу швидкість пред’явлення інформації мусить бути 90−100 складів на хвилину, у п’ятому класі - 110 складів. У слабко підготовлених класах можна давати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу «привчати» психіку учнів до природних умовам функціонування та вже на початку навчання пред’являти тексти лише одне раз. Зіштовхнувшись із нерозумінням промови учнями вчитель часто вдається до багаторазовому повторення повідомлення, що сприяє аудированию.

Так запропонувати учням з першого прослуховуванні завдання на розуміння загального змісту, а завдання розуміння деталей й ідей повідомлення — другий — коли. Іноді вчитель «допомагає» розумінню перекладом своєї промови на рідна мова, що, як і і багаторазовість повторення одним і тієї ж фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, які слухають іноземну мову, чекають російського варианта.

Посильность ж діяльності, тобто. розуміння прослуханого при одноразовому відтворенні, може забезпечуватися шляхом підключення інших, не що порушують природу аудирования, які полегшують чинників, таких, наприклад, як зорова опора, знайомий голосу і ін. Слід зазначити, що це заперечення справедливе тільки і під час вправ, навчальних власне аудированию. Тобто. у випадках, коли аудитивный текст використовується для навчання говоріння (переказ) чи письмовій промови (виклад), як було вже сказано, повторне прослуховування необхідне повнішого запам’ятовування мовної форми і смислового содержания.

Особливу увагу варто привернути до себе опори і орієнтири сприйняття. Успішність аудирования у що свідчить залежить від цього, якими орієнтирами має текст, чи є у ньому необхідні підказування та опори для запоминания.

У методиці розрізняють візуальні (образотворчі) і вербальні опори під час навчання аудированию. До візуальним ставляться карти, картинки, фотографії, схеми, підкреслення, особливий шрифт, колір, заголовки. Кожен із цих орієнтирів має призначення. Заголовки, які А. А. Смирнов називає «найпоширенішим виглядом опорних пунктів», знайомить із темою мовного повідомлення й створюють спрямованість думки. Малюнки (чи картина) як подсказывающий орієнтир застосовують у залежність від виконуваних завдань. При цільової установці на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють догадку, пробуджують інтерес, допомагають утримати у пам’яті послідовність излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важлива як для смислового розуміння, але й наступної передачі змісту. Вона розвантажує пам’ять, сприяє сегментированию мовного потоку, покращує точність й повноти розуміння, оскільки «пропускну здатність» слухового аналізатора у багаторазово менше зорового. За даними деяких досліджень різниця у розумінні однієї й тієї повідомлення, сприйнятого за умов контактного (отже, що займає велику кількість найрізноманітніших зорових опор) і дистантного спілкування становить від 20 до 40%.

Ось невеличкий приклад застосування опор. І, зміст аудиотекста у тому, що його головний персонаж запрошує своїх друзів відвідати місто (містечко), коли він живе. Він знайомить друзів, наприклад, з містом розповідає про його визначні пам’ятки. Слухаючі мають план міста Київ і під час аудирования відзначають маршрут прогулянки й різні достопримечательности.

Інший різновидом є вербальні опори. Вони може бути представлені у вигляді ключових слів, мовних штампів, широко уживаних в розмовної мови, плану, різноманітних анкет, дозволяють слухаючому членувати текст відповідно до запропонованим способом. Так, до аудиотексту «Подорож» можна запропонувати своєрідну анкету, яку слухає мусить затямити у процесі аудирования. Вона містить цих пунктів: мета поїздки…, місце призначення…, дата від'їзду…, дата повернення…, вартість квитка… і т.д.

Аудирування набуває, в такий спосіб, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня мислительна діяльність хлопців виводиться в зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири у самому аудиотексте. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно які виділяються словами, заголовками, словами-носителями, логічного наголоси, риторичними питаннями, повторами. У результаті аудирования учням можна давати завдання, записати слова, які стоять під наголосом, типу: Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Your notes should look like a telegram. Ann … teen here long … Nick …

5). Труднощі, пов’язані з джерелами інформації. Аудіовізуальні і аудитивные джерела інформації. До аудіовізуальним джерелам ставляться: різноманітна рясна наочність (картини, слайди та інших.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування диаі кінофільму, телебачення та мова вчителя. До аудитивным джерелам ставляться: грамзапису, фонозапису і радиопередачи.

Сприймати мова від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивных. У методичних цілях важливо розрізняти запропоновану чи образотворчу наочність, а як і жести і міміку говорить, які хоча й розкривають змісту, але передають емоційне ставлення говорить до висловом. Спостереження по артикуляцією говорить підключає слухове відчуття і робить сприйняття звучала промови більш ясним і точным.

Отже, найбільш легким буде той джерело інформації, в якому поєднуються дві ці виду наочності, тобто. розповідь вчителя по картинке.

Наступним по труднощі джерелом буде — диафильм (слайди та інших.) в супроводі промови вчителя. Учні не зможуть стежити мімікою і жестами говорить, але наявність предметної наочності як кадрів диафильма і знайомий голос, рондо полегшує понимание.

Складніший джерело — диафильмы, телепередачі, дикторський текст яких наговорено незнайомим голосом. Легше сприймаються і низькі чоловічі голоси м’якого тембру, найважче — високі голоси різкого тембру. Кінофільм є найбільш важким з аудитивных джерел інформації. Річ у тім, що темп промови в кінофільмі завжди стабільний не може бути уповільнений, як і диафильме.

Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація відповідає промови. Хотілося б зазначити, що кінофільми, попри її складність є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, бо тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна промови використовують як засіб природною коммуникации.

Найбільш важкими є аудитивные джерела інформації, т.к. в них всяка зорова опора. Однак місія аудитивных джерел у процесі навчання дуже великий. Вони компенсують відсутність мовної середовища, надаючи можливість слухати мова різних осіб, переважно носіїв мови. У записи має образцовостью і незмінністю звучання. Ці якості звукозапису сприяють формуванню правильних акустико-артикуляционных образів слів, що надзвичайно важливо задля аудирования.

Найпоширенішим і доступнішим аудитивным джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість градуювати труднощі сприйняття промови. Роботу з магнітофоном можна розпочати з прослуховування промови викладача. Потім можливість перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, і потім жіночих і батьків-вихователів дитячих. Пред’явлення інформації може легко перериватися й у паузах здійснюватися контроль розуміння. Таким чином, можна забезпечувати доступність промови, аудируемой з магнитофона.

Більше складним джерелом інформації є грамплатівки, т.к. на них завжди записані незнайомі голоси. Проте за працювати з платівками, так само як при роботі з магнітофоном, можливі повторні прослуховування і перерви слухання, що зробила їх легшими джерелами інформації, ніж радиопередачи.

Цінність радіопередач у тому, що з допомогою вже у процесі навчання учні користуються мовою як засобом природного спілкування, одержуючи з допомогою нову цікаву інформацію. Слухаючи радіопередачі, учні ознайомлюються з життям країни досліджуваного мови, дізнається важливі подіях. Бажання зрозуміти сенс радіопередачі стимулює психічну діяльність й змушує слухача докладати максимум зусиль для осмислення цікавій для його информации.

Проте радіо справедливо її вважають найбільш важким джерелом інформації. Труднощі розуміння радіопередач пов’язані з швидким темпом промови дикторів з однократностью пред’явлення інформації, із повною відсутністю зорової опори і зворотний зв’язок, з насиченістю передач нової влади і часто складної інформацією, складності мовної форми і з наявністю радиопомех.

Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач зробила їх застосування дуже обмеженими. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для вивчаючих іноземний мову. Тому застосування джерел інформації також має здійснюватися з урахуванням градації труднощів, що у поступове і послідовному підключенні у процес всіх джерел інформації, починаючи від легень і закінчуючи трудными.

Н.В. Елухина уявляє таку найбільш доцільну послідовність включень в педагогічний процес джерел информации:

1) мова викладача + картинна наглядность.

2) мова викладача + диафильм.

3) мова викладача просто.

4) мова викладача + кинофильм.

5) диафильм + незнайомий голос.

6) телевидение.

7) кінофільм + незнайомий голос.

8) магнітофонна запис (мова преподавателя).

9) магнітофонна запис (незнайомий голос).

10) грампластинка.

11) радіо 6). Вважають, що аудирування пов’язані з труднощами об'єктивного характеру, які залежать від самої слухача. Із твердженням можна погодиться лише частково. Учні неспроможна, як відомо визначити ні характер мовного повідомлення, ні умова сприйняття. Разом про те успішність аудирования залежить уміння слухача користуватися вірогіднісним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені у рідному мові, на іноземний. Важливе значення має такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, вміння слухати і швидкого реагування на різноманітні сигнали усній комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв’язувальної характеру тощо.), вміння переключаться з одного мисленнєвої операції у іншу, швидко укладати тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.

Процес сприймання промови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, пов’язаних із виконанням складної мыслительно-мнемической діяльності, успішності перебігу якої сприяє високий рівень концентрації уваги. Увага виникає з допомогою емоцій розвивається за рахунок, проте в людини емоції завжди виявляється у єдність із вольовим процесом. Успішність аудирования зокрема залежить потреби школярів дізнаватися що до або нове, від наявності інтересу до цієї теми повідомлення, від створення за об'єктивну потребу навчається, і т.д., тобто. від про піддається, сприяють до виникнення установки на пізнавальну деятельность.

Уміле поєднання індивідуальної, фронтальній і груповий роботи, об'єднання у парній роботі різних за підготовці учнів, розмаїтість цікавою форми контролю, коментування помилок із зазначенням помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів тощо. сприятиме активізації розумової діяльності, підвищення інтересу на роботу, особистої й колективної ответственности.

3. Йдеться вчителя на уроке.

Практичне оволодіння іноземну мову можливе лише за умови користування нею як засіб спілкування, де відбувається обмін інформацією даному мові. Урок має досить великими можливостями від використання іноземної мови ролі засобів спілкування вчителя і учнів. Спостереження проте показують, що це можливості які завжди використовують у повною мірою! Рогова встановлює такі тенденції використання іноземної мови промови вчителя: 1) Найчастіше вчитель розмовляє іноземною мовою, постійно супроводжуючи своє мовлення переведенням рідна мова, що ні сприяє формуванню навичок мовлення у учнів. Знаючи, що вчитель зазвичай переводить сказане їм, учень робить жодних зусиль, аби зрозуміти мова вчителя іноземною мовою. Очевидно такий вчитель не вірить у сили та можливості своїх учнів. Це невіра передається і їхнім дітям. Вони сприймають іноземну мову, як у предмет, яка має їм практичного застосування. 2) Учитель домагається те, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, т.к. він використовують у свого виступу що учні вже засвоїли. Проте за такий підхід зі своєю промови вчитель дуже так важко зможе вести урок іноземною мовою, зможе створити учням «середу» іноземних мов, т.к. слова висловлювання, такі необхідні спілкування з’являються дуже нерегулярно, або не включені у підручники. Надмірна обережність у вживанні слів і висловів, які учні «не проходили», завдає шкоду формуванню навичок мовлення. 3) Буває справи начебто добре: вчитель розмовляє іноземною мовою, учні мають можливість слухати мова на досліджуваному мові. Проте, необхідно, щоб у спілкуванні вчителя і учнів вирішальна роль належала мови звучала промови, а чи не іншим додатковим чинником (міміка, жести, усталений порядок на уроці). Не заперечуючи важливість цих факторів зі спілкуванням людей взагалі, треба сказати, що з навчанні іноземної мови можуть іноді надавати «ведмежу послугу»; якщо занадто широко ними користуватися, можуть витіснити мова, як сигнал, що має інформацію, і призводити до того що, що спілкування здійснюється не через мову, звучну мова, а ще через додаткові чинники. Наприклад, учень правильно реагує на прохання, розпорядження вчителя іноземною мовою, такі як дай (те) тощо., якщо вони супроводжуються характерними жестами, і слабко реагують ті ж розпорядження, проголошувані без жестов.

При відборі матеріалу, яким користуватиметься сам вчитель у своєї мовлення на уроці, треба враховувати мети, що він переслідує: уперших, розвиток у учнів вміння слухати і розуміти іноземну мову; удругих, відоме розширення пасивного словника учнів та розвитку і них здогади по контексту у процесі слушания.

У зв’язку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким вчитель користується у своїй мовлення, був доступний і посилен учнів. Це тим паче важливе, що з тому обмеженому мовному матеріалі, який пропонується учням у початковій стадії навчання, вони ще природно намагатимуться відтворювати ті висловлювання, що вони почули б від учителя.

При виборі тієї чи іншої висловлювання, особливо у 5 класі, вчитель повинен перетворитися на першу чергу враховувати його звуковий склад — повинен бути доступний учням на момент проголошення даного висловлювання. У промові вчителя нічого не винні зустрічатися звуки, які невідомі учням. Виняток може зроблено тільки чи то для звуків, артикуляція яких збігаються з аналогічними звуками рідної мови, або для звуків, відзнаками в артикуляції яких можна знехтувати за умов шкільного викладання (наприклад, звуки [p],[b], [f], [v], [p.s], [k], [аu] і т.п.).

Наявність у промови вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [ ], [r], [w], [ ], [ ], [ ] та інших.) значно утрудняє її сприйняття учнями. З іншого боку, учень як запам’ятає цей вислів з неправильним вимовою, а й значно більшим працею засвоїть цей звук за його вивченні підручником, т.к. нього вже певною мірою вкорениться його зрадлива артикуляция.

Усе сказане вище переважно належить до 5 класу, поки учні опановують звуками англійського языка.

По граматичної структурі мова вчителя може вирізняються від грамматического матеріалу, досліджуваного в розмірі 5 і шість класах, оскільки учні запам’ятовують окремі пропозиції «висловлювання», тобто. нерасчлененно. Проте бажано, щоб ці відмінності були надто великі - тоді мова вчителя служитиме хорошим упражнением й у засвоєнні учні досліджуваних граматичних явищ. На аналізованої мною ступеню навчання, це цілком імовірно, т.к. основні види пропозицій, якими оперує вчитель, цілком може заодно вкластися у рамки тих структур, які вивчаються учнями. Окремі випадки (наприклад, вживання окремих времен) не мають у принципі порушувати цього положения.

У сфері лексики вчителю здається трохи велику свободу. Необмежений рамкою орфографічних труднощів, вчитель може поступово вводити на свій мова всі ті слова, необхідних їй у процесі ведення уроку. У 5 класі важливо лише враховувати згадану вище вимога про відсутність цих словах нових важких звуков.

Питання дозуванні нового матеріалу в мовлення вчителя так само важливий, як і питання дозуванні нового матеріалу підручником; тому при підготовці вчителя до уроку й складання його плану роботи цього питання має приділятися належне внимание.

Спочатку годі було більше 1−2 висловів воднораз. Крім того і не кожному уроці вчитель має доповнювати своє мовлення новими елементами. Нове слід вводити тільки тоді, як вчитель переконався, що це раннє введені висловлювання правильно і труднощів розуміються більшістю учнів класса.

Застосовуючи той чи інший форму чи вираз, вчитель має прийняти всіх заходів до того що, щоб у неї правильно зрозуміла учнями. Досягнення цього мати через следующее:

1) вживаючи слова які ту чи іншу англійське вираз, вчитель має тієї ж форми і наступних заняттях, не замінюючи де його еквівалентом російською, не іншим аналогічним вираженням на англійській. Наприклад, якщо дано вираз: read please, воно не має заміняться аналогічним will you read, no Petrov will read тощо., т.к. це веде до інтерференції всіх таких конструкций.

Дані висловлювання повинні наскільки можна вимовляється однаково усім заняттях, т.к. різноманітні варіанти вимови однієї й тієї ж висловлювання на на початкових етапах навчання можуть викликати складнощі у розумінні їх учнями. Темп промови у своїй може бути звичайний темпом промови вчителя на уроці (тобто. кілька уповільненим) із правильною ритмом і паузами на межах між значеннєвими групами слов.

2) Вчитель має домогтися, щоб учні зрозуміли як загальний сенс ужитого їм висловлювання, а й окремі його части.

Кожна нова вираз вчитель має чітко вимовити 2 — 3 разу, запропонувавши учням здогадатися, що може означати загалом. Якщо учень неспроможна цього, то вчитель може дати його переклад, звернувши їхня увага деякі знайомі у ньому елементи (окреме слово) із ситуацією, що викликала це висловлювання. Наприклад, по тому, як класу відомими слова take назви кількох літер, вчитель, вказавши рукою до столу, де лежать літери розрізний абетки, може сказати викликаного учневі: «Take the letter B» і далі попросити її перекласти своє розпорядження. Якщо учень коливається, то вчитель має постаратися звернути його загальну ситуацію, викликала дане розпорядження (який би жест, наявність на столі літер тощо.) і далі попросити перевести слово take. Після цього є всі вираз має бути точно перекладена й видана вкотре точно повторений учителем 3 — 4 раза.

Слід зазначити, що не потрібно детально розбирати значення всіх граматичних форм, прийменників, артиклів тощо., можна зустріти в подібному пропозиції, оскільки учні який завжди мають достатніми при цьому аналізу знаннями, тим паче, що така аналіз не грає вирішальної роль запам’ятовуванні даного висловлювання. Учні маємо затямити значення всієї значеннєвий групи загалом; тоді може бути включена як складову частину — у інше вираз. У вираженні «raise your hands» учні повинні, наприклад, запам’ятати, що raise означає «підніміть», а your hands — «руки»; тоді розуміння наступного висловлювання «put down your hands» — буде значно облегчена.

Якщо цю вираження у згодом зустрінеться у вихідному матеріалі підручника (наприклад, такі формулювання в розмірі 5 класі, як Good! Sit down! Stand up! Go to the blackboard! та інших.), їх необхідно порівняти і пояснити, що і є той самий слово (вираз), яке учні вже чули на уроці, бо учні не в змозі такий висновок самостоятельно.

3) Точність розуміння учнями промови вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однієї позитивної реакцією учнів деякі розпорядження. Необхідний час від часу змушувати їх переводити сказане. Через 4 — 5 уроків після введення нового висловлювання його вже можна включити до питань, поставлених учневі, відповідальному на оцінку. Від учня у своїй слід вимагати лише переклад даного висловлювання з англійської мови на русский.

4) Кожна нова вираз має багаторазово повторяться учителем не лише з тому уроці, якою воно вжито вперше, а й у наступних занятиях.

Ось перелік висловів, які вчитель може використати в уроках англійської мови 5 і шість классах:

5 клас: sit down, good, you begin, stand up, good afternoon, attention, please, take your books, close your books, open your books, look at the blackboard, take your notebook, go to the blackboard, clean the blackboard, speak louder, your mark is four (five …), pens down, very good, read please, repeat please, translate after me please, say it correctly, raise your hands, everybody write, open your books at page, who is on duty today, the lesson is over, is everything correct…

6 клас: give me the register, please, collect the notebooks, no whispering, don’t help him, you read well today, step aside, repeat what I’ve said, try again, put it down in your daybook; what does the word «bread» mean? how do you translate «to take a walk», who can translate it, do you know the answer? the homework for the next lesson is …, continue reading, stand straight, what do you see in the picture, do exercise 1and 2 on page thirtysix, is the homework clear, read sentence seven, let’s check up exercise two, rewrite exercise, does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3 orally, do exercise … in written form, what day is today?, what is the date today…

Оскільки діалог із учителем головна формою залучення учнів до мовлення іноземною мовою, саме з цього дуже важливо щоб мова вчителя позбавили різного роду ошибок.

Саму велику групу становлять помилки, пов’язані з слабким володінням узусом, тобто. закономірностями вживання слів і фразеологічних поєднань у мові. Не знання англійської мовної норми призводить до того, що вчитель нерідко переносить російську норму англійською мовою, внаслідок чого виникає побудова, або взагалі далеке англійської промови, або уживані дані конкретної історичної ситуації спілкування. Наприклад: йди відповідати. Тут котрий рекомендується варіант — will you come out to the front. Помилковий варіант — come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Або «Перейдемо до читання тексту» — котрий рекомендується варіант — «let's move on/ go on to the reading of the text». Помилковий варіант — «Let's pass on/pass over to the reading of the text». Або «читайте сторінка 19». Помилковий варіант — read on page 19. Рекомендований варіант — read page 19.

Наступну групу становлять граматичні помилки. До них належать: Вживання Present indefinite замість необхідного у цій ситуації Present continuous: «You talk nonsense» замість «You are talking nonsense». Або заміна Present perfect формою Past indefinite: «Did you bring a note from tour doctor?» замість «Have you brought a note from your doctor?».

Отже, вважається доцільним попередження і виправлення типових помилок у мові вчителів рекомендувати следующее:

1) Ширше скористатися результатами теоретичних досліджень у сфері контрастивной лінгвістики у практичному курсі англійської факультети й у університетах, які готують учителей;

2) Уже на початкових етапах вивчення лексики і фразеології зважати студентів тих слова висловлювання шкільного побуту, у вживанні яких можливість помилок найбільша, багаторазово повторювати їхніх з допомогою різних упражнений.

3) Запровадити семінар по школьно-педагогической лексиці і фразеології на 3- 4 курсах інститутів власності та факультетів іноземної мов, і навіть спеціальний практикум на зазначену тематику в ИУУ і курсах підвищення кваліфікації учителей.

4. Выводы.

І, з погляду процес аудирования є такий механізм: 1) процес сприйняття промови; 2) процес впізнавання; 3) процес розуміння. Також процес аудирования пов’язаний із трьома видами пам’яті: короткочасною, довгострокової і оперативної. Так як впізнавання можливе лише з урахуванням міцних лексичних, граматичних, произносительных навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти на аудіюванні треба пропонувати після певної роботи над лексикою і грамматикой.

Що ж до труднощів аналіз явищ, утрудняють сприйняття промови на слух, дозволяє правильно відібрати і градуювати матеріал, використовуваний на навчання розумінню на слух, і є основою розробки системи вправ вкладених у те що навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, котрі з підставу цього аналізу можна зробити, у тому, що навчаючи аудированию, необхідно з певного моменту ставити учня на такі умови, у яких має мати справу з труднощами. Спочатку вчитель вичленовує їх і обмежує їх кількість, потім поступово збільшує їх кількість і завершує роботу процедурою сприйняття промови у природних умовах, коли ці труднощі виступають на комплексе.

Також очевидно, що правильно говорити вчителя неможливо навчання учнів мовлення. І саме вчитель є основним носієм іноземних мов, який учні маємо навчитися сприймати і розуміти на слух. Тому готуючись до уроку, вчитель має чітко продумувати матеріал що він буде вживати у своїй промові, і навіть вибирати оптимальні шляху запровадження нових мовних единиц.

У такий спосіб цієї главі було розглянуто основні теоретичні питання, пов’язані із навчанням аудированию.

Глава II. Методика навчання аудированию.

1. Система вправ на навчання аудированию.

У методиці простежується двома способами навчання аудированию. Перший шлях пропонує навчання аудированию у виконання спеціальних вправ, тобто. аудирування постає як мета навчання, отже по цьому шляху аудированию слід навчати як виду мовної діяльності. Прибічники ж другого шляху свідчить про необхідність поєднання вправ в аудіюванні із елементами говоріння, читання, і автора листа. Тобто. аудирування тут постає як засіб навчання інших видів мовної діяльності. І тому передбачається неспециальные вправи. Багато сучасні методисти об'єднують ці дві шляху. Вони пропонують вчити аудированию як мети, та був як засобу, і тому вважають, що систему вправ на навчання аудированию повинна мати у собі як спеціальні і неспециальные мовні упражнения.

Передусім що таке мовні вправи? Отже, сприйняття доладного мовлення супроводжується складної мисленнєвої банківською діяльністю та протікає особливих умовах, визначених поруч акустичних чинників. Звідси виникає у вправах, направляють увагу до осмислення змісту сприймають мови і подолання труднощів, що з сприйняттям. Такі вправи прийнято називати мовними. Спеціальні мовні вправи націлені як в розвитку вміння аудирования і мають попутних цілей (наприклад, закріплення лексики чи граматики). Вони мають займати небагато часу навчання але проводиться регулярно.

Спеціальні мовні вправи проводяться у тому, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, впізнавати і розуміти відомі конструкції в різноманітне оточенні. За виконання цих вправ слід уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде лише логічний аналіз, допомагає осмислити зміст. Це може бути вправи, створені задля сприйняття загального сенсу висловлювання чи виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони направляють увагу слухача утримання мови і здійснюється лише на пов’язаному материале.

До мовних спеціальних вправ ввійдуть вправи, розвиваючі вміння співвідносити частина, й ціле у процесі слухового сприйняття, знаходити у своєму промови головну думку, основний зміст, брати до уваги заздалегідь зазначений відрізок промови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і від пропозицій), здогадуватися про призначення окремих елементів з урахуванням розуміння цілого, тобто. використовувати мовну і логічний здогад у процесі слухового восприятия.

Неспециальные вправи, створені задля навчання як аудированию, та за нього говорінню, читання, письма. Тобто. мета цих вправ: навчати аудированию як засобу навчання інших видів мовної діяльності. До ці вправ ставляться такі: 1) Вправи на навчання сприйняттю діалогічної промови «зі стороны»:

— прослухайте діалог, складіть аналогічний ту тему;

— прослухайте початок діалогу, складіть його окончание;

— прослухайте фонозапись (кинофрагмент), перекажіть розмова діючих лиц;

— прослухайте діалог записаний на грамплатівку, перекажіть їх у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику одного з дійових осіб, підберіть щодо нього заголовок і поясніть його) і т.д.;

— знайдіть місце де можна й потрібно втрутитися у розмову з метою уточнити яке або сообщение;

— виділіть нову вам информацию;

— висловіть свою думку про логічності побудови діалогу товарищей;

— озаглавьте (зазначте) тему беседы;

— додайте інформацію для співрозмовників Проте й Б. 2) Вправи до діалогової промови з участю в диалоге:

— прослухайте низка запитань, записаних на плівку. Дайте розгорнуті відповіді в відведеної при цьому паузе;

— прослухайте початок діалогу (полілогу), продовжуйте їх у парній работе;

— принаймні сприйняття діалогу в фонозапису (чи фрагмента кінофільму), замініть репліки однієї з дійових осіб синонімічними висловлюваннями. Відтворіть потім діалог з нового варіанті у парній роботи і т.д. 3) Вправи на навчання сприйняттю монологічною речи:

— прослухайте текст, дайте відповідь розгорнуто на вопросы;

— відтворіть прослуханий з певним видозміною кінця (початку, середини і т.д.);

— перегляньте фільм (диафильм), поясніть його основну идею;

— виділіть в мовному повідомленні шматки і озаглавьте их;

— прослухайте текст, складіть рецензію нею, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) дійових осіб, в) стисле вищенаведене викладення змісту, р) стрижневу ідею, буд) оцінка прослушанного.

Від шляхів навчання час торкнутися етапах навчання. Існує дві погляду на етапи навчання аудированию.

Елухина Н.В. пропонує два етапу: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудирования.

Друга думка об'єднує лише доступне досягнуто до Елухиной і після неї. І, хід роботи з кожним текстом для аудирования:

1) підготовка до прослушиванию;

2) саме аудирування тексту і перевірка його понимания;

3) спеціальні вправи в розвитку базисних умений;

4) не спеціальні упражнения.

Підготовчі вправи. І, першому етапі виконуються підготовчі вправи. Зважаючи на кількість мовних одиниць, які учні можуть повністю впізнавати серед пов’язаної промови, полегшує безпосереднє розуміння сенс промови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, завдання яких — тренування слухового сприйняття цілих пропозицій і словосочетаний.

Щоб зосередити увагу учнів на мовної формі, такі вправи є доцільним на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 — робота над ізольованим матеріалом — звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим предложением.

У вправах першої групи обробляється вміння впізнавати нові звуки слова і диференціювати подібні, впізнавати і розуміти граматичні форми (форми єдиного чи множини іменників та інших.) — усе, що можна спостерігати на окремому слове.

Щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їх увагу до сполучуваність слів, проводити роботу систематично — встановлювати, яке визначення може передувати даному визначеного, який дієслово зазвичай вживається після цього іменника, яке доповнення слід, зазвичай, за даним дієсловом тощо. За виконання цих вправ може відбутися переклад «аналіз». Це суто тренувальні вправи. Тут непотрібен ні цікавості, ані жодного творчества.

У вправах другої групи основну увагу приділяється роботі над цілим пропозицією. Завдання у тому, щоб навчити школяра впізнавати і розуміти типові конструкції, зразкові фрази, за аналогією із якими зможе зрозуміти будь-які незнайомі предложения.

Робота над мовними зразками передбачає тривалі вправи на однотипному матеріалі. Поряд оволодіння цілими конструкціями учні повинні навчитися швидко виділяти на слух слова, які позначають дії і дійову особу, спираючись на формальні ознаки і важливе місце цих слів в предложении.

Вправи, пов’язані з подоланням труднощі, викликаних злиттям, зчепленням, редукцією звуків в безударном становищі, потрібно проводити на цілих предложениях.

Привчити учнів не плутати слова, подібні звучанням, найкраще працюючи з гаком текстом. Працювати над омонимами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі цілого пропозиції, котрий іноді групи пропозицій на з’ясування сенсу даного слова.

Вправи, проведені на початковому і середньому етапі навчання, на розрізненому мовному матеріалі прийнято називати мовними чи подготовительными.

Підготовчі вправи поділяються методистами на лексичні, граматичні і фонетичні. І вважає Вийсбурд, всі ці види повинні проводиться параллельно.

Спочатку кожну вправу повинна утримувати одну якусь труднощі, потім труднощі можна комбінувати. У першому етапі мовні труднощі можна включити лише у знайомий контекст, і потім й у новый.

Тепер докладніше про етапі аудирования і перевірці розуміння тексту (і рівнях розуміння текста).

Перш ніж розпочати прослуховування тексту вчитель має дати попередню інструкцію, створивши мотивацію і організаційну установку, мобилизируя школярів активне роботу. Інструкція включає у собі формулювання завдання, роз’яснює шляху його виконання, орієнтує в труднощі, іноді вказує форми перевірки розуміння. Например:

— Прослухайте опис знайомих вам фруктів, і овочів і підберіть відповідні картинки. Вибирайте картинку тільки тоді ми, коли почуєте характерні риси фруктів, і овочів, позаяк у їх описі багато общего.

— Прослухайте текст-загадку; угадайте, кого йдеться і т.д.

Як особливе прийому можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудиотексту. Експеримент показав, що й обучаемого попередити заздалегідь, що змушений буде переказати чи відтворити до якогось іншій формі аудиотекст, то ефективність сприйняття значно зросте. Так, учень, що було відомо, що його запитають у цій аудиотексту, зрозумів текст на 90%, тоді як інші одно успішних учні цього ж самого класу зрозуміли запропоновану інформацію всього на 50%.

У менгофонном кабінеті індивідуальна мотиваційна установка може сформуватися шляхом одночасного прослуховування учням різних частин тексту з наступним упорядкуванням загального оповідання в парах, трійках, групах. У разі класу можна забезпечити аудирування кожного окремого учня, давши розподілену установку типу: перший ряд стежить за прикметами часу й місця дії, другий — над поведінкою персонажа, третій — називає кульмінаційний момент.

Мотиваційна установка показує учням, потім звернути увагу, які виникнуть труднощі й як учневі у зв’язку з ними організувати своєї роботи. Завдання вчителя мотиваційної установкою порушити інтерес школярів до майбутньої шкільної работе.

«Сьогодні, — оголошує вчитель, — перед вами виступають провідні діячі і його вчення країни з проблемам збереження навколишнього середовища. Йдеться кожного пролунає лише одне раз, будьте максимально уважні, постарайтеся зрозуміти, про що вони говорили, виберіть цікавий, з вашої погляду, запитання в обговорення, аргументуйте вашу думку. На дошці дано ключові слова, які полегшать вам розуміння. Давайте прочитаємо їх і переступимо до прослушиванию».

Слова й окремі висловлювання, необхідних обговорення (наприклад, оценочно-агрументирующие репліки), попередньо виписуються на дошку і семантизируются з урахуванням контексту, потім проговорюються хором. Далі слід сприйняття повідомлення й контроль розуміння информации.

Мотиваційна установка орієнтує школярів на впізнавання і розуміння тексту. У процесі контролю бажано організувати мовленнєвий взаємодія які у парах, трійках, групах (на початковому этапе).

Метою й будь-якого контролю є визначення рівня сформованості мовних умінь, і ще, наскільки саме і повно сприйняли учні той або інший аудиотекст. Найвідоміша (стосовно аудированию) є типологія Г. Р. Лурия, який виділяє чотири рівні розуміння: рівень слів, рівень пропозицій, рівень складного синтаксичного цілого (смислового шматка) і культурний рівень текста.

Основною відмінністю пива цих рівнів є глибина і точність розуміння, і навіть складність операцій, скоєних слушающим.

Розуміння лише на рівні слів носить фрагментарний характер, воно залежить від співвідношень між активним, пасивним і потенційним словниками слухача і його здібності використовувати детерминирующую функцію словосполучень і контексту. Починає аудитор часто розрізняє на слух окреме слово і найлегші фрази, здогадуючись цій підставі теми сообщения.

Розуміння пропозицій залежить від своїх синтаксичної особливості. Просте пропозицію технічно нескладне собою складності т.к. є звичним життям і добре усталеної одиницею розмовної мови. Особливу складність представляє розуміння логико-грамматической структури складного пропозиції. Розумові операції пов’язані у разі з особливою формою синтезу окремих елементів і одночасної, а чи не послідовної обозримостью всього предложения.

Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленовування мовного повідомлення на частини й його значеннєвий угруповання, визначення коштів сполуки пропозицій, що становить значеннєвий шматок, визначення її теми, початок і кінця думки по основним синтаксичним ознаками (інверсія, вступні слова, союзи, на початку й наприкінці смислового шматка і др.).

Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативной зв’язку пропозицій, оскільки вона найбільш є та інформативна откомпазичионнозначеннєвий структури тексту, стилю, і жанра.

Ця типологія рівнів розуміння цікавить з погляду розвитку прогнастических умінь і дозволяє простежити за складністю висування формальних та смислових гіпотез, проте до організації контролю мало пригодна.

Неправомірним представляється для Гез й порядку використання під час навчання аудированию рівнів сприйняття, розроблених стосовно читання, оскільки сприйняття звучала промови має своїми специфічними особенностями.

Якщо керуватися критеріями повноти і правильності розуміння, можна погодиться з градацією, запропонованої стосовно сприйняттю лекцій. перший із трьох виділених нею рівнів характеризується наявністю спільного уявлення у тому, що говорить лектор, другий — розумінням предмета висловлювання, тобто. як про що каже, а й що говорить лектор. Третій рівень — розумінням основний думки. У разі слухає розуміє тему, зміст лекції і кошти, якими воно виражено. З огляду на даних про східчастому характері розуміння, Гез пропонує, трохи інакше розподіл: 1) рівень фрагрентального (поверхового) розуміння, 2) рівень глобального (загального) розуміння, 3) рівень детального (повного) розуміння, 4) рівень критичного понимания.

Вправи з допомогою яких перевіряється ступінь глибини і повноти розуміння, повинні стосується лише 3 рівням (2−4), з допомогою може бути виявлено і фрагментарність понимания.

Загальне розуміння тексту перевіряється звичайно з допомогою обраного відповіді стосовно питань (звані правильный/не пошук правильної відповіді виконання текстів типу «multiple choice» (вибір правильної відповіді зазвичай з четырех).).

Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення перепусток в графічному ключі (close test), представляє собою скорочена чи повне виклад прослушиваемого. Залежно від мовної підготовки слухачів і труднощі тексту пропуски може мати великі чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третье).

Рівень детального розуміння перевіряється з допомогою відповіді питання, переказів рідною і іноземному мовами, складання розгорнутого плану і т.д.

Рівень критичного розуміння пов’язані з оцінкою прослуханого, з виділенням основний інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто. зі різного роду творчими, проблемними завданнями, які передбачають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявність вміння співвідносити зміст із ситуацією общения.

І що пропонують Сахарова і Рабинович. Вони вказують, що установка слухача вочевидь пов’язана з розуміння основний рахунок і особистіснозначимої інформації, отриманням відомостей, які мають цінність для практичної роботи і для спілкування у колективі однолітків. У зв’язку з цим завдання для перевірки розуміння тексту може бути трьох типов:

— завдання розуміння змісту прослушанного;

— завдання на творчу переробку сприйнятої информации;

— завдання використання отриманих відомостей у спілкуванні та інших видах деятельности.

Комунікативні завдання першого типу пов’язані з недостатнім розвитком умінь цілеспрямовано, відповідно до комунікативної завданням сприймати інформацію навчального тексту лише на рівні фактів на рівні ідей, загалом чи детально, або здійснювати розумовий пошук за певним завданням. Виконуючи завдання цього, слухає виділяє опорну думку, основну ідею, основні затвердження, як вони обгрунтовуються автором. Комунікативні завдання такого типу може бути разнообразными:

— прослухайте розповідь і скажіть, кого у ньому і що про неї сказано;

— послухайте вкотре розповідь і перекажіть эпизод…;

— прослухайте розповідь і вигадайте йому название;

— прослухайте і підберіть ілюстрації до нему;

— прослухайте таке повідомлення скажіть про яке предметі (явище, подію) йде речь.

Комунікативні завдання другого типу припускають творчу переробку сприйнятої інформації, активну мислительну роботу учнів, вираз своє ставлення до загальному змісту, до окремим проблемам до твердженням автора:

— охарактеризуйте діючих лиц;

— визначте ставлення до діючим особам і событиям;

— скажіть, як ви ставитесь до подій і нині діючим лицам.

Третій тип комунікативних завдань пов’язані з включенням отриманої інформацією процес спілкування, з її передачею тому адресата, що зазначений в комунікативної завданню, чи з її використанням інших видів діяльності: розмові, дискусії з проблемі, порушеної у міжнародному сполученні, виготовлення подарунків, виробів власноручно по почутим рекомендаціям і т.п.

Виконуючи завдання, учні звертаються як до молодого вчителя, до друг другу, працюючи в парах, трійках, групами. Виконання перелічених завдань як формує вміння розуміти мова на слух, а й свідчить про розумінні, отже, виконує і правильну функцию.

З метою перевірки, як зазначалося, використовуються тестові форми контролю, дозволяють одночасно охоплювати весь клас. До них належать альтернативний тест (так — немає; вірно — неправильно), текст множинного вибору (з 3 — 4 тверджень — одне правильної, інші ж відривають) і тест доповнення, відновлення (close procedure).

Використовуючи тестові завдання, вчитель має той перевагу, що він вдається залучити до роботи усіх студентів це й оцінити результати кожного, оскільки школярі записують виконання символами. Разом про те не слід забувати про те, що тести — більш приваблива форма контролю. Вони мало придатні у п’ятому класі із хорошою мовної підготовкою, особливо тоді, коли йдеться про взаємопов'язаному навчанні слухання і говорению.

2. Метод навчання аудированию Н. В. Елухиной «Сніжний кому» чи інтенсифікація навчання аудированию на початковому этапе.

Початковий етап оволодіння іноземну мову справедливо вважається найбільш важким для учнів. Річ у тім, що учні, не володіючи необхідним мовним запасом і навички його у промови, соціальній та силу несформованості мовних умінь ще в змозі користуватися мовою як засобом спілкування. З іншого боку, оволодіння мовою у період пов’язане з великими труднощами через сильного интерферирующего впливу рідної мови й відсутності досвіду в досліджуваному мові. У результаті учень просувається вперед повільно й мусить витрачати багато часу сил на засвоєння мовного матеріалу, що може спричинити до їх зниження інтересу до предмета. Тож особливо важливо цьому етапі всіляко інтенсифікувати процес навчання, забезпечивши цим якнайшвидше досягнення цього рівня володіння мовою, який дозволило б користуватися ним: як засобом спілкування. Так само важливо, щоб навчання початковому етапі знають мало I чітку комунікативну спрямованість. І тут було б забезпечено більш як швидке формування мовних умінь, що б збереженню інтересу до досліджуваному языку.

Як відомо, специфіка навчання на початковому етапі знають у тому, що цей період закладається перцептивная і артикуляторная база видів мовної діяльності, формуються слухо-произносительные і орфографічні навички та мовної слух, встановлюються звуко-буквенные і буквенно-звуковые зв’язку, і навіть купується мінімально необхідний запас мовного матеріалу. У цей час закладається основа розвитку всіх видів мовної діяльності, виражену у формуванні базових умінні і навиків. Останнє становище вже не потребує доказі, оскільки загальновідомо, що «основна мета навчання дітей і сутністю усієї навчальної процесу є формування умінь і навиків, що потребує значного часу». Проте досі, з нерозробленості цього питання та методиці навчання аудированию, саме відсутності переліку умінь як наслідок, конкретних прийомів формування, розвиток умінь мало недостатньо конкретне запитання і цілеспрямований характер. Через війну вміння аудирования формувалися стихійно у виконання певної діяльності. Очевидно, що цей шлях гальмує освіту умінь і, відповідно, розвиток цього виду мовної діяльності. Справедливість цього положення підтверджується практикою. Ті типові хиби в володінні аудированием, які можна спостерігати на просунутих етапах, як, наприклад, невміння зрозуміти логіку подій та його взаємозв'язок відтак, фрагментарність, уривчастість розуміння чи невміння виділити головну думку, що призводять до нерозумінню задуму автора, пояснюються інформованістю відповідних умінь. Тому необхідно, щоб оволодіння основними базовими вміннями аудирования здійснювалося цілеспрямовано й в роки навчанні (в розмірі 5 класі масової і трьох — 4 класах школи з викладанням низки предметів на іноземних мовах), після того як буде закладено перцептивная базу й придбаний мінімальний запас мовного материала.

Коли рівень сформованості цих умінь і навиків та його набір виявляться достатніми висловлення власних й розуміння чужих думок, природно, у суворо обмежених межах, передбачених програмою для цього етапу, можна говорити про досягнення вихідного рівня володіння мовної діяльністю. Вочевидь, що це лише перший крок у оволодінні видами мовної діяльності, і потрібно ще багато часу зусиль, щоб який навчається та повної мері опанував говорінням, аудированием, читанням і листом, т. е. щоб мову справді став засобом общения.

Процес розвитку мовної діяльності носить поступальний характер, оскільки спочатку вона бідна і примітивна, та був, внаслідок систематичної практики, поступово стає дедалі багатою, правильною теорією і досконалої. Цей процес відбувається можна як «снігової кулі». САМІ Як і снігова куля, який свого збільшення повинен мати початкове ядро, т. е. вона може виникнути з «нічого», іншомовна мовна діяльність з метою свого розвитку, має мати ядром певних умінь і навиків, що є її вихідним рівнем. Знання цього вихідного рівня, тобто. умінь і навиків, які його складають, і цілеспрямоване їх формування початковому етапі знають, т. е. в розмірі 5 класах загальноосвітньої зі школи і в 3 — 4 класах шкіл з викладанням низки предметів на іноземних мовах, було б надзвичайно корисно для методики, оскільки дозволило б істотно раціоналізувати і интентифицировать навчання у цей период.

У статті робиться спроба встановити вихідний рівень аудирования як виду мовної роботи і розробити рекомендації її формування. Передусім слід встановити, які саме вміння становлять вихідний рівень аудирования. Аби вирішити питання нами було проведено експериментальний зріз, мав метою перевірити таку гіпотезу. Вихідний рівень володіння аудированием, т. е. такий рівень, коли учень вже придбав здатність розуміти на слух просте мовленнєвий повідомлення (текст), нове за змістом, досягається через заволодіння набором базових умений.

З цією метою було проаналізовано наукові дослідження області методики навчання аудированию (2), у яких автори виділяють вміння аудирования, на цьому підставі підготували вихідний список, до складу якого 68 умінь. Потім список було скорочено шляхом застосування наступних критеріїв отбора:

— Вміння, що є загальними для аудирования промови всіх стилів. Із списку виключалися спеціальні вміння необхідних розуміння, наприклад тільки науковою речи.

— Найбільш елементарний варіант одного вміння. Наприклад, з 3 варіантів розуміти промову на повільному, середньому і швидкому природному темпі — відбирається вміння розуміти промову на повільному природному темпе.

— Облік мовного досвіду і мовного запасу. Наприклад, розуміння промови незнайомих осіб, мають різні голоси, вимагає значного мовного досвіду, розуміння дикторської промови в кінофільмах вимагає значного мовного запасу, якою мають начинающие.

— Виняток умінь, наявність яких немає може бути встановлене шляхом аналізу мовних повідомлень учнів. Наприклад, вміння прогнозувати сенс прийнятого сообщения.

Через війну застосування перелічених критеріїв було встановлено наступний список умінь, котрі становлять вихідний рівень володіння аудированием: 1. Членувати текст на смислові шматки, визначати факти повідомлення. 2. Встановлювати логічні зв’язок між елементами тексту. 3. Відокремлювати головне від другорядного і втримувати у пам’яті головне, виділяти смислові віхи, визначати значеннєвий центр фрази. 4. Визначати тему повідомлення. 5. Виокремлювати головну думку. 6. Приймати повідомлення остаточно без перепусток. 7. Сприймати промову на природному повільний темп. 8. Приймати і втримувати у пам’яті повідомлення, пред’явлене один раз.

Отже, серед перевірялася сформованість восьми умінь. Експериментальний зріз проводилося в дорослої і дитячої аудиторіях, причому з дорослими, які почали вивчати новий мову, а чи не продовжують вивчення старого. Вибір різних аудиторій (дорослої і дитячої) і різноманітних умови навчання визначається потребою встановити, чи є виявлені вміння вихідного рівня аудирования загальними всім учнів чи його набір специфічний до різних аудиторій і умов обучения.

Результати зрізу підтвердили висунуту Елухиной гіпотезу. Справді, вихідний рівень володіння аудированием забезпечується набором певних умінь, і відсутність будь-якого їх надає негативний вплив приймання й розуміння мовного сообщения.

Результати зрізу підтвердили наявність в піддослідних, досягли вихідного рівня володіння аудированием, всіх гіпотетично виділених умінні. Відповідно, вихідний рівень аудирования припускає наявність у учнів восьми умінь. Причому вплив окремих умінь на процес прийому повідомлення й з його результат, т. е. розуміння тексту, неоднаково. Є вміння, що визначають комунікацію, т. е. за її відсутності комунікація не відбудеться, це і є вміння, які надають лише певний вплив на комунікацію, т. е. повідомлення можна зрозуміти краще або гірше залежно від своїх сформованості. Природно, що першу чергу, повинні бути сформированны ті вміння, які визначають успішність акта комунікації. До них належать такі вміння: відокремлювати головне від другорядного і втримувати у пам’яті головне, т. е. виділяти смислові віхи та імідж визначатимуть значеннєвий центр фрази; визначати цю тему і факти повідомлення; приймати повідомлення остаточно без прогалин, сприймати промову на природному повільний темп, ухвалювати й утримувати повідомлення, пред’явлене один раз.

Аналіз результатів зрізу дозволив також знайти легко як важко формовані вміння, і навіть зіставити ці дані в дітей віком і дорослих. Легко формованими були такі вміння: розуміти тему повідомлення (зрозуміли 100% дорослих і 72% дітей), встановлювати логічні зв’язок між елементами тексту (дорослі — 80%. діти — 71%), виділяти головну думку (дорослі — 60%. діти — 77%).

Найбільш важко формованими були такі вміння: визначати факти повідомленні (не передали всіх фактів 76% дорослих і 52% дітей), приймати повідомлення до копиця без прогалин (не приймають повідомлення остаточно 75% дорослих і 41% дітей), аналогічні результати отримано у питаннях умінь приймати повідомлення природному темпі і за одноразовому пред’явленні. Вочевидь, що у формування важких умінь слід максимум уваги, оскільки їх несформованість призводить до незадовільному розумінню чи повного нерозумінню текста.

Можна зауважити, що справжній рівень сфорованности окремих умінь і дорослі і в дітей різний. Так, ті вміння, хто був кваліфіковані як легкі, т. е. показали найвищий відсоток сформованості, краще розвинуті в дорослих, ніж в дітей, і навпаки, складні вміння, які показали найбільш низький відсоток сформованості, викликають великі труднощі і дорослі. У цілому нині вміння в дітей краще сформовані. Проте чи ринковий цей факт наслідком психічних особливостей і до научению дітей плі різних умов для навчання або ще чи іншого, встановити неможливо. Проте загальна тенденція: наявність набору одним і тієї ж умінь, наявність легко як важко формованих умінь простежується й у тієї слабкої й на другий аудиторіях. Це дає права казати про справедливості встановлених закономірностей для будь-якій аудиторії й у різних умов обучения.

Результати експериментального зрізу дозволяють висловити певні рекомендації щодо організації навчання аудированию на початковому етапі (5 клас загальноосвітньої зі школи і 3 — 4 класи школи з викладанням низки предметів на іноземних языках).

Окрім перерахованих вище завдань початкового етапу, які стосовно аудированию зводяться до створення перцептивной бази (запечатление звукових образів мовних одиниць, їх впізнавання серед промови, впізнавання просодических елементів, розвиток мовного слуху тощо.), у цей період необхідно розвинути вміння, складові вихідний рівень володінні даним виглядом мовної діяльності. Причому поділяючи думку З. До. Фоломкиной, що вважає доцільним формувати кожне вміння окремо, якщо це можливим (3). Дане положення ні з якою мері який суперечить комунікативної спрямованості навчання, оскільки розвиваються мовні вміння з допомогою мовних вправ на матеріалі зв’язкового тексту, нового за змістом. Те, що об'єктом роботи є підставою одне вміння, а чи не їх комплекс, як це має місце зазвичай, не змінює комунікативного характеру роботи, адже й у разі спрямована розуміння сенсу тексту. Послідовне ж формування умінь і градуйований характер навчання полегшують оволодіння мовної діяльністю, роблять роботу більш цілеспрямованою і дозволяють викладачеві контролювати сформованість кожного вміння. Усе це має сприяти підвищення ефективності навчання аудированию на початковому этане. З наявний досвід праці та дотримання принципу від легкого до важкого можна запропонує таку послідовність формування умінь вихідного упустимо аудирования: 1. Відокремлювати головне від другорядного і втримувати у пам’яті головне, виділяти смислові віхи, визначати значеннєвий центр фрази. 2. Визначати тему повідомлення. 3. Членувати текст на смислові шматки, визначати факти повідомлення. 4. Встановлювати логічні зв’язок між елементами тексту. 5. Виокремлювати головну думку. 6. Сприймати повідомлення певному темпі, певної тривалості, звучання остаточно без пропусков.

Три вміння і шість слід формувати одночасно, оскільки, як і показало проведене дослідження, вони взаємозв'язані й взаємозалежні. Що стосується вміння приймати повідомлення при одноразовому пред’явленні, воно формується у процесі всієї хірургічної роботи, оскільки, переважно, все вправи, що їх на формування перелічених умінні, повинні виконуватися при одноразовому предъявлении.

Формувати перелічені вміння у зазначеній послідовності рекомендується, дотримуючись принцип «снігової кулі», т. е. розвивати кожне нове вміння з урахуванням вже сформованих. І тут учні як працюватимуть над новим умінням, а й удосконалювати раніше сформовані. У цьому, максимум часу може бути відведено на формування, складних для які спілкуються умінь. такий шлях оволодіння базовими вміннями має забезпечити міцність придбаних умінь та швидке досягнення вихідного рівня володіння мовної діяльністю. Его особливо важливо на початковому етапі знають, коли, постійно зіштовхуючись із труднощами, іноді втрачають віру у власних силах. Стабільні позитивні результати актів діяльності служитимуть стимулом до роботи з мови в дальнейшем.

Пропонується така система роботи над формуванням умінь вихідного рівня аудирования: 1. Відокремлювати головне від другорядного, т. е. виділяти смислові віхи і значеннєвий центр фразы.

На матеріалі кількох фраз викладач показує, як виділяти смислові віхи, відшукуючи запитання хто? / що робить? /Що відбувається? як?, і навіть іноді де? коли? із метою? Коли учні навчаться виділити смислові віхи і повторювати фразу в компрессированном вигляді, слід виконати аналогічні вправи на матеріалі групи фраз, пов’язаних але змісту. Робота над розвитком даного вміння, в тому числі усіх наступних завершується коли всі учні виконують відповідні завдання (у разі виділяють смислові віхи і повторюють значеннєвий центр фрази) правильно й досить швидкому темпі. 2. Визначати тему сообщения.

Робота ведеться на матеріалі мікротексту. Викладач пояснює, що на запитання що? міститься у темі повідомлення, і на 2—3 микротестах розкриття теми. Потім учні, прослухавши мікротекст, вибирають із трьох запропонованих варіантів формулювання теми, яка відповідає певному тексту, самі визначають цю тему і, нарешті, придумують заголовок, який відбиває тему тексту. Паралельно на кожному тексті виділяються смислові віхи. 3. Членувати текст на смислові шматки, визначати факти сообщения.

Як завжди, спочатку викладач сам виділяє факти, пояснюючи хід своїх дій. Слід пояснити учням, що виділення фактів потрібно знайти у тексті запитання що? І що? Учням пропонується на матеріалі різних лунаючих текстів виконати такі завдання: розділити текст на смислові шматки і порахувати їх кількість, перерахувати факти тексту, поставивши запитання кожному їх, розставити пункти плану відповідно до послідовністю фактів тексті, привести план у відповідність із фактами тексту (прибрати зайві, додати пропущені, виправити невірні) і, нарешті, самим скласти план, вклавши у ньому все факти тексту. Одночасно визначається тема тексту і виділяються ключове слово. 4. Встановлювати логічні зв’язок між елементами текста.

Для оволодіння даним умінням варто використовувати цілісний звучав мікротекст. «Викладач поколює з прикладу конкретного тексту його композицію: хитало, основну частину, кінцівку. Він приховує логіку викладу шляхом постановки запитань до кожної наступної фразі. Рекомендується виконати таке вправи: розставити фрази у логічній послідовності (трохи більше 5 коротких пропозицій), поміняти місцями фрази відповідно до логікою викладу, замінити фразу, нарушающую логіку викладу, привести опис сюжетної картины/серии картин у відповідність із логічного послідовністю подій. Скласти план фабульного тексту, дотримуючись послідовність фактів. 5. Виділити головну мысль.

Слід пояснити учням, головна думку відбиває задум автора й відповідає питанням, із метою автор розповів про щось. Потім розглянути головну думку, яка виражена з тексту ясно, потім учні самі мусять знайти головну думку з тексту, потім вибрати із трьох запропонованих варіантів головну думку, відповідну змісту прослуханого тексту, і, нарешті, самим сформулювати головну думку. 6. Сприймати повідомлення до певному темпі (у разі природному повільному), певної тривалості звучання (1,2 — 2 хв) остаточно без перепусток. На формування цих умінь доцільно здійснювати одночасно. Проведені зрізи показали, що труднощі, пов’язані з певним темпом пред’явлення повідомлення з його довжиною, зазвичай, із найбільшою силою впливають приймання кінця повідомлення (приблизно 30 останніх секунд в коротких текстах). Викладачеві слід зазначити учням у тому, що вони повинні прагнути повністю запам’ятати початок тексту, позаяк у цьому вони втомляться та й погано запам’ятають кінець. Їм слід, спираючись на вміння 1 і трьох, намагатиметься запам’ятати як основний зміст всього тексту і особливо уважно прослухати кінець, оскільки часто наприкінці міститься найважливіша информация.

Потім учням пропонується прослухати текст, коротко передати початок і середину й за можливості ПОВНО і ТОЧНО відтворити кінець. Можна використовувати наступний прийом роботи: слабкий учень переказує кінець тексту, середній повторює сказане і додає пропущене і, нарешті, сильний учень відтворює кінець тексту повно і точно.

Такі коротко прийоми, з допомогою яких у період початкового етапу можна сформувати базисні вміння аудирования і дістатися його вихідного рівня. Критерієм сформованості всіх зазначених умінні є здатність учнів повно і зрозуміти короткий текст з новими простим змістом, доступний за мовною формі (він нових мовних явищ і скупчення важких до форм), пред’явлений викладачем раз на природному повільний темп без зорової опори як картин.

Отже, можливість інтенсифікації навчання аудированию у формуванні базових умінь данною виду мовної діяльності на початковому етапі знають після створення перцептивной бази аудирования. Відомо, що цілеспрямоване і градуированное розвиток умінні вимагає не менше витрат часу й зусиль учнів, ніж стихійне і комплексне, і дає кращі результати. Крім того, проведення цієї роботи з початковому етапі знають (звичайно ж що така завдання вирішуються на просунутому етапі) має забезпечити більш рівномірний і послідовна розбудова аудирования і дасть можливість уникнути витрат часу на подолання труднощів, що з несформированностью даних умінь, на просунутих этапах.

Запропонований Елухиной шлях навчання аудированию на початковому етапі знають має надати педагогічному процесу велику комунікативну спрямованість, позаяк у цьому випадку центр тяжкості роботи перенесений на мовні вправи, що їх на матеріалі зв’язкових текстов.

3. Навчання аудированию у позакласної работе.

а. Поглиблене оволодіння аудированием під час занять кружка.

Позакласна роботу з дітьми допомагає поглибити знання дітей на іноземною мовою і урізноманітнити їх шкільне життя. Далі описується, яке займає аудирування під час занять гуртка, як і здійснюється поглиблене оволодіння учнями цього виду мовної деятельности.

Одна з головних цільових призначень аудирования під час занять гуртка — підготувати учнів до сприйняття змісту позакласних заходів із предмета це враховується у доборі матеріалів для аудирования. Включаючи аудирування до плану занять гуртка, слід також брати до уваги, що його вимагає вкрай напруженої психічної діяльності учнів, викликає швидке стомлення і відключення уваги слухача. У зв’язку з цим керівнику гуртка важливо знати, що захочуть почути діти, з допомогою яких прийомів і коштів варто підтримувати їх активність у процесі аудирования. Як й у процесі, аудирування поза уроку має свою періодизацію, зумовлену общевозрастными і індивідуальними особливостями школярів та їхніх мовним опытом.

Затамувавши подих, слухають учні 5 — 6х класів розповідь вчителя, супроводжуваний демонстрацією яскравих і барвистих сюжетних і тематичних картин, малюнків, опікуються пересуванням фігурок на фланелеграфе чи магнітної дошці, переглядають озвучені учителем діапозитиви і диафильмы, фоторепортажі, відбивають події у життя школи. Велике зацікавлення вони викликає аудирування відомих їм народних казок з зоровою опорою на ілюстрації чи супроводі коротких музичних п'єс для дітей на сюжети сказок.

Однією з методичних прийомів, що підвищують активність слухового сприйняття дітей на початковому етапі знають є діалог вчителя з лялькою, яка виконує різні дії. Репліки ляльки, записані на магнітну стрічку у виконанні старшокласників, сприймаються більш природно та емоційно, Достатній набір різноманітних ляльок й уміння вчителя оперувати ними на процесі аудирования дозволяють закріпити в мовлення матеріал, у якому вивчену на уроці лексику, граматику, мовні структури. Реакція дітей на діалог із допомогою ляльки — достатній показник їх аудитивной компетенції. Велике зацікавлення викликають завдання на відгадування описуваного у своєму оповіданні особи (предмета, явища), виконання розпоряджень вчителя, маніпулювання з малюнками і продуктами у процесі оповідання I (розкладання малюнків у тому послідовності, якою вони ілюструють розповідь, вибір малюнків, відповідних змісту прослуханого оповідання, розстановка меблів, одягання ляльки тощо. буд.), зображення у пантомімі чи малюнку «змісту оповідання, виправлення неточностей тощо. д.

Індивідуалізовані завдання підвищують активність слухового сприйняття. З їхньою допомогою організуються змагання, у ході одні учні висловили згоду чи незгоду, інші оформляють підписи до ілюстративного матеріалу, треті відповідають запитання вчителя. Індивідуалізація процесу аудирования передбачає також підготовка матеріалів, які мають особистісну значущість членів гуртка: про їхнє участі у життя школи, суспільно корисному праці, діяльності піонерської організації, події особистого життя тощо. буд. Принаймні збагачення досвіду які у аудіюванні вчителю рекомендується відбирати чи складати невеликі цікаві фабульні тексти обсягом від 50 до 250 слів. У цьому слід враховувати, що з кожним класом у учнів підвищується інтерес до інформації, далекою від навчального змісту. Так, увагу семикласників приваблюють тексти, які розповідають про дитячих організаціях країни досліджуваного мови, адаптовані розповіді, кумедні історії держави та т. буд. (Учнів 8-го класу, ще, цікавлять тексти про музеях і виставках, про спортивних змаганнях, театрі, цирку, про видатних людях країни досліджуваного мови. Старшокласників поруч із названими матеріалами приваблюють розповіді про життя та банківської діяльності молоді країни досліджуваного мови, літературі й мистецтві, національні традиції, звичаї і святах, про найзначніших подіях історія, якщо прослуховування супроводжується демонстрацією репродукцій, фотоматеріалів, діафільмів і слайдов.

На всі етапи роботи гуртка учні виявляють зацікавлення так званої оперативної інформації: повідомленням про події шкільного життя, коментарів до які пройшли змагань, субботникам, святам, вечорам, розповідям про кращих учнях, учителях-юбилярах тощо. буд. Повідомлення вчителя типу «У з нашого школі відбудеться вечір пісень протесту. Ви ус-лишите багато цікавого про творців і виконавців політичних пісень країни, мову якої вивчаєте. Послухайте уважно одного із них…» як виконує роль цільової установки щодо участі у внеклассном заході, але і готує учнів до сприйняття змісту вечора. Підбираючи матеріали про кращих випускників школи, наприклад, вчитель поруч із суто мовними завданнями реалізує завдання виховні, орієнтує школярів на вдумливе ставлення у виборі профессии.

У процесі підготовки аудирования під час занять гуртка вчителю необхідно визначити конкретні завдання: 1) формування умінь і навичок сприйняття іноземної мови; 2) обговорення прослуханого; 3) організація повідомлень учнів за аналогією з прослушанным зразком (діалоги, описи тощо. буд.). Зміст тексту на аудирування і вибір вправ і завдань зі нього мають виявитися адекватними поставленої мети. На думку, під час занять гуртка на середньому і завершальному етапах настановні завдання й завдання щодо прослушанному тексту слід формулювати таким чином, щоб їх допомогою стимулювати мотивацію школярів, створювати їм проблемні ситуації, розвивати вибіркове сприйняття найбільш значимої інформації, показувати способи практичного використання отриманих у ході аудирования знань. До завдань, стимулюючих речемыслительную активність учнів ставляться такі: 1) скажіть, що здалося вам найважливішим і цікавим в прослушанном тексті, і обгрунтуйте свою думку; 2) порівняйте факти, про других ви дізналися, про те, що вас було відомо раніше; 3) поясніть, чому. схвалюєте (не схвалюєте) дії плавкого героя оповідання; 4) скажіть, під час занять з якого предмета (в який життєвої ситуації) ви зможете примі* нитку отримані знання; 5) подумайте, хіба що вам хотілося завершити достойні тексті cобытия тощо. д.

Однією з способів підготовки сприйняття аудитивного матеріалу є створення ситуацій, у яких учні виконують якусь функціональну роль чи моделюються умови того що відбувається, например:

1. Ви готуєтеся до від'їзду у країну досліджуваного мови у складі радянської делегації. Прослухайте і визначте, які відомості будуть вам найбільш корисними у світі вашої поездке.

2. Ви — представники російській делегації журналістів, (ці іноземні колеги виступлять перед вами відносини із своїми повідомленнями важливі політичних (наукових, культурних, спортивних) новинах, які у країні останнім часом. Про які їх. ви напишіть у газетах? Будьте готові запитувати по прослуханої информации.

3. Ви маєте виступити міжнародною симпозіумі в розвитку космічних досліджень. Прослухайте літопис розвитку космонавтики і виберіть ті факти, що ви включіть на свій доповідь (запишіть що з їх у рідному чи досліджуваному языке).

Зацікавити учнів прослуховуванням тексту й забезпечити його повне порозуміння допомагають такі прийоми: 1) вчитель демонструє малюнок (серію малюнків, эпифильм) і учнів висловити рідною мові свою думку про дії зображених ними персонажів. Потім учні аудируют розповідь і порівнюють його зміст відносини із своїми висловлюваннями; 2) по виписаним на дошці заголовку, ключовим словами, і выражениям учні повинні визначити, що йтиметься з тексту; 3) по ходу оповідання вчитель задасть запитання на кшталт: «Хіба було (буде) далі?» «Тоді він надійде?» «Чим скінчиться цю історію?» І т. д.

Перевіряючи розуміння прослуханого тексту, вчитель може запропонувати учням придумати розповіді іншу кінцівку, оцінити дії головного персонажа, з відповіддю, хоч як надійшли з його місці. Активність слухового сприйняття учнів стимулюють завдання змагальницького характеру: 1) прослухайте і поставте на аркушах папери номери пропозицій, відповідних змісту прослуханого тексту (пропозиції виписані на дошку до прослуховування тексту); 2) прослухайте і вгадайте імена діючих персонажів (текст складено але мотивів відомих учням казок, оповідань, фільмів, событий).

Існує реальна можливість формування умінь і (навичок усній промови з урахуванням аудирования під час занять гуртка. Найбільш предпочтительными є способи, які створюють ситуації природного мовного спілкування, стимулюють учнів висловитися, обмінятися думками, экономинчны по часу. Завдання по прослушанному тексту би мало бути творчими, відмінними від, які виконуються на уроці. Бажано, щоб вони мали проблемного характеру, спонукали учнів запровадити у відповідях отримані раніше знання, ставили перед необхідністю порівнювати, здогадуватися, шукати рішення, у сам текст годі. Названі завдання виконуються учнями з використанням лексико-се-мантических опор як таблиць чи записів фактичного і мовного матеріалу на дошці. Вони містяться план висловлювання, ключове слово і мовні зразки (закінчені чи незакінчені). Опори служать як мовної підтримкою, а й сприяють кращому розумінню і пам’ятанню аудитивного материала.

Розвиток умінь і навиків мовлення з урахуванням аудирования вимагає відповідної цільової установки, Так, на одному занятті гуртка вчитель повідомляє учням у тому, як він збирається провести вечір, і їх ставити питання із метою уточнення деталей. До іншого заняття вчитель запрошує старшокласників із підготовленою розповіддю на роботу влітку в складі навчально-виробничої бригади, або про майбутню професію, або про літньої поїздці (екскурсії), а члени гуртка розпитують своїх старших товаришів. У старших класах рекомендуються цільові установки типу: «Я розповім вам про один цікавому подію. Висловіть свою думку про неї, користуючись виписаними на картки словами і мовними зразками…» «Вчора в газеті з’явилося повідомлення у тому, що… Як могло статися? Відомі чи вам аналогічні випадки?» І т. буд. Невеликий за обсягом аудитивный текст він може служити свого роду вступом, налаштовувати учнів на мовну діяльність, надавати їй вмотивований характер. У старших класах як стимул доцільно використовувати політінформації і стислі повідомлення про новинки літератури, кіно, про улюблених спортсменів, акторах, досягненнях науку й техніки, подіях у житті школи, підготовлені самими учащимися.

б. Організація радіопередач у шкільництві як позакласна работа.

Як відомо, однією з важких і цікавих коштів, з допомогою яких можна навчати аудированию, є прослуховування радіопередач. Далі наводиться приклад того, як школярі під керівництвом вчителя (у межах позакласної роботи) можуть організувати випуск радіопередач для своєї школы.

З допомогою радіопередач на досліджуваному мові можна лише повідомити учням відомості, мають велике загальноосвітній і виховне значення, а й забезпечити міцне оволодіння мовним матеріалом, розширення потенційного лексичного запасу, розвиток мовної здогади, стимулювати мовну активність учнів та його інтерес до оволодіння предметом. Слухаючи радіопередачі, школярі знайомляться з зразковою виразної промовою дикторів, навчаються розуміти на слух іноземну мову в природному темпі, супроводжувану музикою, різними шумовими ефектами: звуками коліс рушійної транспорту, шерехом листя, дзюркотом струмка, співом птахів та т. буд. Розвитку навичок аудирования сприяє дикторское читання тексту чоловічим і жіночим голосами різного тембру. До групи, відповідальну готувати радіопередач на досліджуваному мові, входять 5—10 учнів старшої школи, які мають правильним вимовою і хорошою дикцією. Кожен з них доручено свій розділ передачі, саме: «Міжнародні події», «Життя школи», «Знаменні дати й свята», «Видатні люди», «Країна досліджуваного мови», «Музика й пісні», «Поезія», «Цікава інформація» і т. буд. Біля кожної передачі би мало бути двоє провідних, юнак і дівчина з приємним тембром голоси. Відповідає з якості записи програм і їхній монтаж оператор, яка з технічними засобами. Тексти передач та його сценарій становить режисер що з учителем іноземних мов. У складанні програм радіопередач може бути частково використані що у школі навчальні грамплатівки, випущені до чинним підручниками іноземних мов, матеріали з фонотеки і др.

Коли сценарій радіопередачі складено і схвалений, починається його відпрацювання і запис на магнітну стрічку. Усі записи радіопередач разом із текстами сценарію реєструються у спеціальній журналі і в фонотеці. Їх можна використовувати повторно під час уроків іноземних мов, заняттях гуртків чи під час проведення шкільних вечорів, мітингів, фестивалів тощо. д.

Радіопередачі на досліджуваному мові носять цілеспрямований характер, Їх у допомогу що вивчає іноземну мову за умов групи продовженого дня, в організацію позакласної роботи з іноземної мови тощо. буд У зміст радіопередач з меншим навчальним метою включають виразне читання уривків м текстів для домашнього читання, діалоги по прочитане, тексти, які можуть слугувати зразками для підготовки монологічних повідомлень по досліджуваним навчальним тем. Поруч із під час передач повідомляються додаткові відомості до матеріалам уроку. Приміром, вивчення теми «Паризька комуна» і читання відповідних текстів підручника доповнює радіопередача про героїв Паризької комуни, її поэтеX, співаків і художників. У передачі використовуються вірші та пісні про Комуні, читання доступних розуміння уривків із творів французьких письменників. Деякі фрагменти радіопередач рекомендується прослуши-1ать на уроці у разі, якби основі можна організувати обговорення теми, навчити учнів висловлювати свою думка на досліджуваному мові, підготувати з допомогою аналогічні монологические высказывания.

Підготовка радіопередач, призначених на допомогу учням, виконуючим домашнє завдання, процес трудомісткий, вимагає великих витрат часу. У зв’язку з цим їхня рекомендується присвячувати найважливішим програмним тем, якими необхідно повідомлення додаткового актуального материала.

У структурі поточних радіопередач можуть бути такі розділи: «Новини країни», «Новини з-за кордону», «У науку й техніки, літератури і мистецтва», «Спортивні новини», «Інформації про гуртку», «Цікава інформація», «Вірші й народні пісні на досліджуваному языке».

Поруч із поточними мають бути передбачені тематичні передачі, відбивають найважливіші події у нашій країні за кордоном. Темами радіопередачі можуть бути: «Вчені країни досліджуваного мови у боротьбі світ», «Письменники країни досліджуваного мови про Росію», «Міста-побратими», «Інтернаціоналісти», «Співробітництво», «Долі одного покоління» (про життя у Росії та країні досліджуваного мови), «З взаємовідносин країни досліджуваного мови з Росією» та інших. Окремі радіопередачі доцільно поєднати у єдиний тематичний цикл під загальним названием.

Радіопередачі, приурочені до знаменних дат і святам, у вигляді музыкально-литературных композицій, Деякі може представлені концертної програмою, з вступним словом ведучого на досліджуваному мові. Допомога в музичному оформленні радіопередач можуть зробити учні музичних шкіл та їхніх вчителя. Радіопередачі на досліджуваному мові у запису на магнітної стрічці зручно використати в заняттях гуртків. З їхньою допомогою учні опановують виразним читанням віршів і уривків із прозових текстів, розучують інсценівки за ролями, мелодії пісень. По прослушанным текстам можна проводити розмову, організувати різноманітні ігри та аукціони типу: «Хто субсидіює більше запам’ятає фактів? Хто швидше підбере ілюстрації до прослушанному тексту? Хто знайде в ілюстраціях невідповідність прослушанному тексту? Чия команда швидше переповість прослуханий текст ланцюжком?» І ін. Музичне супровід текстів, використання віршів й пісень, додаткового цікавого матеріалу, емоційно забарвлена виразна мова дикторів сприяють кращому сприйняттю змісту радіопередачі учащимися,.

стимулюють їх розумову активність, попереджають утомляемость.

З допомогою радіопередач на досліджуваному мові гурток зазначає ювілейні і святкові дати, проводить брифінги, відгукуючись найважливіші події у нашій країні за кордоном, знайомить учнів з життям їхніх однолітків там, інформує про справи хлопців, роботи і досягненнях різних гуртків і секцій, підготовці шкільних свят, отриманих з-за кордону листах, проводить вікторини тощо. буд. Радіопередачі мають позивні. Зазвичай це уривок із листа який-небудь популярної пісні на досліджуваному мові, наприклад «Марсельезы».

Радіопередачі рекомендується проводити раз на тиждень під час великий зміни. Тривалість звучання має перевищувати 10 хвилин. Активізувати процес сприйняття їх програм допомагає обговорення деяких матеріалів на уроці іноземних мов під час мовної зарядки чи розмови по теме.

4. Выводы.

І, нині методика викладання аудированию включає в себе навчання цьому різновиду мовної діяльності як мети навчання, як і засобу оволодіння інші види мовної діяльності. Тож досягнення бажаних успіхів у навчанні аудированию треба використовувати і спеціальні, і неспециальные мовні вправи, і навіть, ясна річ, і мовні (подготовительные).

Завдяки своєї результативності не дуже популярна користується метод «Снігової кулі» Елухиной Н. В. Він грунтується у тому, що кожен нове вміння аудирования (які Елухина виділяє шість) вводиться після закріплення запроваджених раніше умений.

Що ж до позакласної роботи з навчання аудированию, вона допомагає зробити вивчення іноземних мов для хлопців цікавішим, а також закріпити їх вміння і навички у вигляді мовної діяльності. Особливу увагу можна приділити розробці з учнями випуску радіопередач. З їхньою допомогою на досліджуваному мові можна повідомити учням відомості, мають велике загальноосвітній і виховне значення, забезпечити міцне володіння мовним матеріалом, розширити потенційний лексичний запас.

Заключение

.

Отже, у цій курсової роботі було досліджено процес аудирования, способи його викладання як однієї з найважчих і найважливіших видів мовної діяльності, шляху подолання труднощів, із якими учні зіштовхуються, і всі переважно щодо початковій ступеню навчання. Також під час використання поглибленого вивчення методичної і психологопедагогічної літератури було старанно вивчене і викладено інтенсивний метод навчання аудированию Елухиной Н. В. на початковому етапі знають. Особливе місце у даної курсової приділялася навчання аудированию у гуртках, тобто. за класною роботі, і виділено найцікавіші підходи до поглибленому навчання аудированию.

Отже, володіння аудированием як виглядом мовної діяльності, має забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати вміння учнів має говорити і розуміти іноземну мову, бо як той процес складний і складний, то школах треба приділяти більшої уваги даної процедурі. Дуже важливо було підвищити і мотивацію у учнів до розуміння іноземної промови на слух. Адже до вдосконалення процесу навчання аудированию є всі передумови: техніка в сучасне час розвивається на високі темпи, і в вчителів стає дедалі більші можливості використовувати різні види технічних засобів обучения.

Список використовуваної литературы.

1. Гез Н.І., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. та інших. Методика навчання іноземних мов у середньої школи: підручник. — М.: Высш. шк., 1982.

2. Рогова Г. В., Верищагина Методика навчання англійської мови на початковому етапі знають у неповній середній школе.

3. Сахарова ТОБТО., Рабинович Ф. М., Рогова Г. В. Методика навчання іноземних мов у середньої школи. — М.: Просвітництво., 1991.

4. Вайсбурд М. Л. Навчання учнів середньої школи розумінню іноземної промови на слух. — М.: Просвітництво, 1965.

5. Старков О. П. Навчання англійської мови у неповній середній школі. — М.:

Просвітництво, 1978.

6. Гез. Н.І. «Роль умов спілкування під час навчання слухання і говорінню»: Ж.

«Іноземні мови у шкільництві». — 1981 — № 5 — з. 32.

7. Ткаченко Р. Г., Роговская Б.І. Карлайл М. С. «Про промови вчителів на уроці»: Ж. «Іноземні мови у шкільництві». — 1984 — № 2 — з. 57.

8. Елухина Н. В «Основні труднощі аудирования і шляхи їх подолання»: Ж.

«Іноземні мови у шкільництві». — 1977 — № 1 — з. 18.

9. Уайзер Р., Фоломкина З. «Розвиток розуміння мовлення в розмірі 5 — 6 класах»: Ж. «Іноземні мови у шкільництві». — 1960 — № 5 — з. 36.

10. Рогова Г. В. «Про промови вчителя на уроці»: Ж. «Іноземні мови в школе».

— 1964 — № 5 — з. 6.

11. Елухина Н. В. «Інтенсифікація навчання аудированию на початковому этапе»:

Ж. «Іноземні мови у шкільництві». — 1986 — № 5 — з. 15.

12. Савінов С. Навчання іноземної мови у позакласної работе.:

Посібник для вчителів. — М.: Просвітництво. 1991.