Особистісні передумови формування готовності педагога до інноваційної діяльності

Постановка проблеми. Традиційна система організації освітньої діяльності все частіше викликає сумніви щодо ефективності в умовах сучасної школи. Спосіб мислення та отримання інформації, особливості суспільних стосунків сьогодні вже змінені та будуть модифікуватися в майбутньому. Отже, сучасний педагог змушений гнучко реагувати на запити нових поколінь, адаптуючи підходи у створення навчального середовища відповідно до актуальних потреб учнів. У зв’язку з цим становлення готовності педагога до інноваційної діяльності є найважливішою умовою його професійного розвитку.

Вивченню особистості вчителя, його професійних якостей та особистісних рис присвячено багато наукових праць, які залишаються актуальними в педагогічній науці й нині. Характерні риси особистості педагога стали об'єктом досліджень багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників, серед яких І. Зязюн, Г. Костюк, Н. Кузьміна, Ю. Бондаревська, Ф. Гоноболін, О. Щербаков, А. Маркова, Є. Кулюткін, С. Сисоєва та інші. Підготовка майбутнього вчителя у педагогічних ВНЗ розглядається вченими як умова професійного та особистісного розвитку педагога [1; 4, 5]. Професійно значущі риси особистості вчителя визначено як систему особистісних якостей педагога, що забезпечують повноцінне здійснення педагогічної діяльності.

Широкі можливості для саморозвитку й удосконалення професійних навичок вчителю надає інноваційне середовище модульно-розвивального навчання. Проте діяльність за цим підходом зумовлює особливі вимоги до особистості вчителя: організованість, самоконтроль, витривалість, інтелектуальний розвиток тощо. Як стверджує А. Фурман [7], не кожний учитель, який поставив перед собою завдання опанувати модульно-розвивальне навчання, залишається на цьому шляху.

Модульно-розвивальна система навчання має якісно відмінне від традиційного програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу планами і навчальними програмами, підручниками й посібниками. Вона передбачає створення граф-схем навчальних курсів, модульно-календарних планів, модулів учня, навчальних сценаріїв модульних занять, розвивальних підручників [3; 8]. Допомогти вчителю подолати проблеми у процесі оволодіння технологіями модульно-розвивального навчання можна засобами методичного супроводу, психологічної підтримки та за сприяння адміністрації навчального закладу.

Метою статті є представлення результатів пошуку особистісних передумов готовності педагога до роботи за модульно-розвивальною системою навчання.

Предмет дослідження: особистісні передумови готовності педагога до роботи в системі модульно-розвивального навчання.

Виклад основного матеріалу. Учасникам опитування було запропоновано анонімні анкети для збирання соціально-демографічної інформації, опитувальник (за діагностичною картою В. Уруського [6]) для оцінки готовності педагогів до інноваційної діяльності в системі модульно-розвивального навчання та стандартизований багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла 16PF (версія А) [2].

Серед учасників дослідження більша частина (56%) виявила середній рівень сформованості мотиваційно-орієнтаційного компонента готовності до інноваційної діяльності (рис. 1).

Рис. 1. Співвідношення педагогічних працівників із різними рівнями мотиваційно-орієнтаційного компонента готовності до інноваційної педагогічної діяльності

Значна частина респондентів (42%) визнає свою активну творчу позицію у здійсненні навчально-виховної роботи та узгодженні власних професійних цілей із пріоритетами модульно-розвивального навчання. Лише 2% педагогів цього колективу не бачать можливості власного творчого розвитку в інноваційній системі роботи, що була їм запропонована.

Змістовно-операційний компонент охоплює питання інформованості щодо особливостей інновацій та володіння навичками здійснення науково-дослідної роботи. Переважна кількість респондентів (85%) оцінює свою інформованість та технологічні можливості на високому рівні, 13% педагогів визнають недостатніми інформованість або навички дослідника і 2% - визначають низький рівень їх розвитку (рис. 2).

Рис. 2. Співвідношення педагогічних працівників із різними рівнями змістовно-операційного компонента готовності до інноваційної педагогічної діяльності

Позитивну спрямованість щодо експерименту мають 82% педагогів закладу, лише 16% - сумніваються в необхідності освітніх інновацій загалом та модульно-розвивальному навчанні зокрема, а 2% - вважають недоцільним і безперспективним упровадження модульно-розвивального навчання у своїй діяльності (рис. 3).

Рис. 3. Співвідношення педагогічних працівників із різними рівнями оцінно-рефлексивного компонента готовності до інноваційної педагогічної діяльності

Варто зауважити, що двоє педагогів на низькому рівні оцінили свої технологічні можливості в науково-дослідній діяльності, проте, водночас, виявили позитивне ставлення до експерименту. Один педагог дав негативні відповіді на всі запитання, виявивши повну неготовність до участі в експериментальній роботі.

Отже, загалом педагоги експериментального навчального закладу виявляють високий і середній рівні готовності до експериментальної діяльності. Поясненням такої сприятливої для інновацій ситуації є те, що деякі члени колективу більше п’яти років працюють у системі модульно-розвивального навчання, мають позитивні результати такої діяльності та знайомлять колег з особливостями своєї роботи.

На рис. 4 представлені результати дослідження особистісних рис (за 16РF опитувальником Р. Кеттелла) шкільних учителів, які різною мірою впроваджують технології модульно-розвивального навчання (МРН) у загальноосвітньому навчальному закладі, на базі якого здійснюється експеримент. Представлені результати мають статистично достовірні різниці між групами за критерієм Крескала-Уолеса: р?0,05. Показники фактора В «кмітливість» достовірно вищі в учасників опитування, які систематично впроваджують технології МРН.

Висока оцінка (більше 6 стенів) свідчить про більш виражені можливості до усвідомлення нової інформації та формулювання обґрунтованих висновків. навчальний інноваційний модульний навичка Результати оцінювання ефективності мислення вчителів, які не беруть участь в експерименті із запровадження МРН, та тих, хто фрагментарно реалізує інноваційні підходи, не показали різниці та відповідають середнім тестовим показникам нормативної вибірки.

Рис. 4. Показники прояву особистісних рис педагогів експериментального загальноосвітнього навчального закладу

За фактором Е — «незалежність — підпорядкованість» — учителі, прихильники МРН, показали вищий рівень незалежності ніж вчителі, які не використовують ці методи. Проте варто відзначити, що показники всіх педагогів знаходяться в усередненому тестовому інтервалі (4−7 стенів), що вказує на особистостей із оптимальним ставленням до авторитетів: їх не можна назвати самовпевненими, домінантними та конфліктними, проте й надмірно сором’язливими їх також важко вважати.

За фактором F (легковажність) результати вчителів, які не відчувають себе інноваторами, достовірно переважають результати активних учасників експерименту, що свідчить про деяку імпульсивність, експресивність, легковажність перших та більшу обережність, поміркованість, стриманість других.

Показники фактора G «сила Я — безпринципність» указують на середні нормативні показники у вчителів, які мають найбільший досвід роботи за системою МРН. Вони свідомі у прийнятті рішень, наполегливі в досягненні мети, відповідальні та обов’язкові. Оцінки за фактором G у вчителів, які не працюють за технологіями МРН або працюють час від часу, свідчать про їхню непостійність, прагнення не зв’язувати себе правилами, схильність покладатись на волю випадку.

За фактором J «м'якість — жорсткість» середні значення демонструють досвідчені інноватори. Вони не схильні до залежності, практичні, у міру мрійливі. Достовірно нижчими виявились оцінки за цим показником у вчителів, які не беруть участь у педагогічному експерименті, що свідчить про деяку самовпевненість, суб'єктивність, скептицизм.

За фактором Q2 «самостійність» виявилось, що всі учасники опитування можуть бути охарактеризовані як самостійні, незалежні в поглядах, рішеннях і діях. Проте прагнення самостійності достовірно вище у вчителів-інноваторів порівняно із педагогами, які не долучились до МРСН.

Отже, педагоги експериментального навчального закладу виявили високий і середній рівні готовності до експериментальної діяльності.

Учителі експериментального навчального закладу, які активно впроваджують технології модульно-розвивального навчання, характеризуються як кмітливі, упевнені в собі, життєрадісні, експресивні, наполегливі в досягненні цілі, обов’язкові, не схильні до залежності, однак і не надмірно егоцентричні. Вони прагнуть до самостійності рішень та дій.

Педагогів, які ніколи не впроваджували або частково застосовують методи МРН, можна описати як особистостей розумних, дещо невпевнених у собі, схильних поступитися іншим. Когнітивні функції у них потребують більших витрат енергії, ніж у колег, вони прагнуть не зв’язувати себе правилами, менш практичні, у прийнятті рішень орієнтуються більшою мірою на соціум, ніж на власну думку.

Висновки із представленого дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому напрямку. Отримані результати вказують на певний набір особистісних рис педагога, який швидше опанує технології МРН та зможе ефективно їх впроваджувати. Однак висновки свідчать також про те, що вчителям необхідно створити сприятливі умови, які б полегшували для них входження в педагогічну діяльність на основі модульного навчання.

Головними складовими процесу інноваційного розвитку ЗНЗ є створення умов, що сприяють упровадженню освітніх інновацій (поетапному впровадженню інноваційних педагогічних технологій, реалізації інноваційних програм і проектів), формуванню інноваційного потенціалу навчального закладу (професійна і психологічна підготовка педагогічних працівників до участі в інноваційних проектах та здійснення інноваційної діяльності), продукуванню інноваційних ідей, їх експериментальній перевірці та поширенню [4]. Завдання з формування інноваційного потенціалу навчального закладу полягає не в тому, щоб відшукати необхідну кількість педагогів (учителів загальноосвітніх навчальних закладів, викладачів вищих навчальних закладів), які відповідали б певним вимогам інноваційного навчального закладу, і в такий спосіб вирішити кадрову проблему, а в розробленні дієвих механізмів стимулювання педагогічних працівників усіх рівнів до постійного професійного зростання й особистісного розвитку в умовах інноваційних змін освітньої системи. Особистість педагога — це система його ціннісних орієнтацій, мотивів і стилю індивідуальної діяльності та спілкування, основа (матриця) педагогічної діяльності, що визначає характер її цілей і завдань, на якій ґрунтується індивідуальність, унікальність і неповторність людини як фахівця [5].

Відтак, існує потреба в розробленні та теоретичному обґрунтуванні інноваційних складових особистості сучасного педагога, застосуванні нових чинників мотивації майбутніх і практикуючих педагогів до інноваційної діяльності, пошуку нових моделей формування особистості сучасного педагога в системі підготовки та відбору кадрів в освіті, які забезпечили б розвиток інноваційного мислення педагога та його інноваційної культури.

Список використаних джерел

• 1. Балл Г. О. Категорія особистості у психології: спроба впорядкування поняттєвого поля / Г. О. Балл // Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі: матеріали методологічного семінару АПН України (м. Київ, 19 березня 2008 р.). — К., 2008. — С. 103−110.
• 2. Батаршев А. В. Темперамент и характер: Психологическая діагностика / А. В. Батаршев. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 336 с.
• 3. Гуменюк О. Є. Модульно-розвивальна система як об'єкт соціально-психологічного аналізу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.05 «Соціальна психологія» / О. Є. Гуменюк. — К., 1999. — 20 с.
• 4. Крутецкий В. А. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование / В. А. Крутецкий, С. В. Недбаева // Психологические проблемы формирования педагогических способностей: сб. науч. трудов / под ред. В. А. Крутецкого. — М.: МГПИ, 1982. — С. 3−20.
• 5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
• 6. Уруський В.І. Формування готовності вчителів до інноваційної діяльності: методичний посібник / В.І. Уруський.? Тернопіль: ТОКІППО, 2005.? 96 с.
• 7. Фурман А. В. Модульне-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення: монографія / А. В. Фурман. — К.: Правда Ярославичів, 1997. — 340 с.
• 8. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. — Каунас, 1989. — 272 с.

Анотація

Матвійчина С.В., Особистісні передумови формування готовності педагога до інноваційної діяльності

Розкрито особистісні передумови готовності педагогів експериментального загальноосвітнього навчального закладу до інноваційної діяльності в умовах модульно-розвивальної системи навчання.

Ключові слова: психологічна готовність, інновації, модульно-розвивальне навчання, особистість педагога, методична допомога.

Матвийчина С.В., Кушнир А. И., Григорьева Е. В. Личностные предпосылки формирования готовности педагога к инновационной деятельности Авторами раскрыты личностные предпосылки готовности педагогов экспериментального учебного заведения к инновационной деятельности в условиях модульно-развивающего обучения. Подавляющее количество педагогов экспериментального учебного заведения демонстрируют высокий и средний уровни готовности к инновационной деятельности. Учителя-инноваторы легче справляются с когнитивными задачами, уверены в себе, более настойчивы в достижении целей, обязательные, не склонные к зависимости, больше стремятся к самостоятельности решений и действий по сравнению с коллегами, которые не присоединились к эксперименту или используют технологии модульно-развивающего обучение в отдельных случаях.

Ключевые слова: психологическая готовность, инновации, модульно-развивающее обучение, личность педагога, методическая помощь.

Matviychina, S.V., Kushnir, A.I., Grigorieva, E.V. Personal Preconditions for the Teacher’s Readiness to Innovate.

The authors have revealed the personal readiness of the teachers of the experimental educational institutions to innovate under the conditions of modular and developmental training. The overwhelming number of teachers of the experimental school show high and medium levels of readiness for innovation. Innovative teachers better cope with cognitive tasks, are confident in themselves, are more persistent in achieving goals, responsible, they are less inclined to dependence and tend to make more independent decisions and actions rather than colleagues who have not joined the experiment or use modular developing technologies only in some cases.

Key words: psychological readiness, innovations, modular-developing education, the personality of the teacher, methodical help.