Матеріал і результати досліджень

діалогічний спілкування навчання Досліджуючи особистість, М. М. Бахтін вказував на те, що життя за своєю суттю є діалогічним, жити — це брати участь у діалозі: запитувати, слухати, нести відповідальність, схвалювати тощо [1]. Складність і багатомірність діалогу дає невичерпні можливості його дослідження. У сучасній педагогіці все більш глибоко усвідомлюється і досліджується фундаментальна роль діалогу у процесах спілкування, мислення та розвитку особистості. Дослідження проблем діалогу надзвичайно різноаспектні. Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Л. П. Якубінський та інші розглядали діалог як лінгвістичну форму спілкування, як соціальний чинник, що визначає характер мислення та свідомості. Діалог як форму навчання аналізують В. В. Андрієвська, Г. О. Балл, С. Ю. Курганов та інші. Діалог як форму спілкування, стилю взаємодії, засобу взаємовпливу та взаєморозуміння розглядали Г. М. Андреєва, О. О. Бодальов, А. Б. Домбрович, І. А. Зязюн та інші. Психологічні особливості діалогічної взаємодії досліджують О. Г. Ковальов, Т. О. Флоренська та інші.

Діалогічний підхід у педагогіці, розглядаючи особистість через зв’язок її активності з потребами у самовдосконаленні, передбачає перетворення позиції педагога і позиції студента в особистісно рівноправні. При цьому відбувається зміна ролей і функцій учасників педагогічного процесу, педагог активізує, організовує, стимулює самопізнання, саморозвиток студента та прагне повної його саморегуляції на засадах партнерських стосунків. Діалогічне спілкування виступає універсальною категорією, що позначає специфічну форму активності людини і дозволяє враховувати її багатофункціональну природу у побудові педагогічної діяльності. Визначальною особливістю діалогічного спілкування є рівноправне суб'єкт-суб'єктне спілкування. Мета діалогу — двобічна. З одного боку вона спрямована на саму людину, самопізнання, саморозвиток, задоволення потреби у розумінні тощо. З іншого боку, метою діалогу виступає співрозмовник. У діалозі відбувається відкриття нових горизонтів навколишнього світу через світ іншої людини.

Діалогічне спілкування, як один з компонентів особистісно-орієнтованого навчання, дозволяє активізувати обидві сторони педагогічного процесу, перевести взаємодію у категорію суб'єкт-суб'єктних відносин, здійснювати опосередкований вплив на особистість студента.

Одна з найважливіших умов виникнення діалогу — наявність змістовного поля, яким він опосередковується. Ним можуть бути різні сфери людської діяльності і пізнання, це дозволяє використовувати у навчанні суб'єктивний досвід студентів, їх спрямованість та інтереси.

Змістове поле діалогічного спілкування має відповідати наступним вимогам: у ньому втілені ті інтереси і сенс, які займають у даний момент часу одну з провідних позицій в ієрархії мотивів суб'єкта; кожен з партнерів має власне, яке відрізняється від іншого, бачення сенсу змістовного поля спілкування; в тому випадку, якщо люди думають по-різному про одне, то воно набуває сенсу, і відбувається продуктивний діалог між ними [2]. У діалогічному спілкуванні мовленнєва мета є не лише у промовця, але й у слухача. Така мета називається мовленнєвим очікуванням, вона виявляється у тому, що спонукає співрозмовника відкликатися на репліку діалогу. Діалогічним, продуктивним спілкуванням є лише те, в якому в достатній мірі перетинаються смислові поля співрозмовників. Тобто наявність спільної або спорідненої мети спілкування, та одночасно відмінного розуміння її предмету є однією із запорук того, що процес діалогу, як гуманістичного спілкування, спрямованого на розвиток особистості, відбудеться.

Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів спілкування є сутністю суб'єкт-суб'єктних відносин, що, у межах особистісно-діяльнісного підходу, відкриває можливості для активної практичної діяльності викладача з розвитку креативності, постійного самовдосконалення професійних вмінь і навичок студентів. Толерантність, яка належить до категорій мовленнєвого спілкування, є типом мовленнєвої взаємодії [3] і виступає загальним принципом міжособистісної, міжгрупової, міждержавної та міжкультурної взаємодії [4]. Толерантність потребує від діалогічного спілкування таких ознак:

• — рівність позицій учасників процесу спілкування, під час якого формується здатність стати на позицію іншого;
• — прийняття партнера таким, яким він є, довіра до нього;
• — щирість і природність прояву емоцій, взаємопроникливість у світ почуттів і переживань один одного;
• — здатність учасників спілкування бачити, розуміти та активно використовувати широкий спектр засобів спілкування, включаючи невербальні [5].

Основою глибинного міжособистісного контакту в діалозі є співпереживання, що проявляється як емоційно-інтуїтивне розуміння співрозмовниками внутрішнього світу один одного [6]. Коли студент відчуває емпатійне ставлення, це спонукає його до внутрішнього відкриття, до вільного озвучення власних думок, міркувань, сподівань. Прояв емпатії, щирого емоційного сприйняття співрозмовника сприяє його розкриттю, підвищенню впевненості у собі, самопізнанню та саморозвитку. Також, сприяючи розкриттю особистості іншого, у діалозі людина вчиться краще розуміти співрозмовника і саму себе, переосмислює свої погляди та цінності, звільняється від стереотипів, зростає інтелектуально і духовно. Сприйняття іншої людини як цілісної особистості дозволяє бачити її такою як вона є, і, що особливо важливо для педагога, такою, якою вона може стати у майбутньому.

Таким чином, до найважливіших характеристик діалогічного спілкування можемо віднести наступне:

• — спільну спрямованість до вирішення проблем;
• — рівність позицій учасників діалогу;
• — вміння бачити світ очима співрозмовника;
• — емоційну відкритість;
• — довіру до іншої людини;
• — прийняття іншої людини як цінності в свій внутрішній світ.

Зазначені характеристики дозволяють, використовуючи діалогічне спілкування, у процесі особистісно-орієнтованого навчання досягти його головних завдань, а саме:

• — розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей;
• — розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей;
• — допомога у самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні;
• — формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати власне життя [7].

Побудова навчального процесу у вигляді діалогу дозволяє студентам усвідомити залежність якості спілкування від їхніх знань і умінь володіння вербальними і не вербальними засобами спілкування, вміння побудувати доказову базу і вибір способів її донесення співрозмовнику. Таким чином, під час діалогічного спілкування студенти ніби опиняються у особливому інтелектуальному середовищі, коли розум не просто інформативно збагачується, але й реалізується у діалогічній ситуації, насиченій проявом можливості і дій. За допомогою питань, міркувань, доведень у формі діалогів студенти розвивають здатність довільного вибору шляху і методів самостійного розв’язання навчальних задач. Проте формування під час діалогу у студентів навичок логічно мислити, аргументовано доводити власну думку та сприймати думку співрозмовника є лише верхівкою «айсбергу», адже діалогічне спілкування неможливе без емоційного та особистісно-значущого навантаження.

Діалогічне спілкування є складною системою з багатьма факторами, які обов’язково повинні враховуватись викладачем при його використанні у навчальному процесі. Структура діалогічного спілкування, що представлена на рис. 1, дозволяє прослідкувати розвиток діалогу та його вплив на точки зору співрозмовників.

Рисунок 1 — Структура діалогічного спілкування (власне опрацювання).

Центральним компонентом діалогу є репліка — коротке висловлювання, зауваження одного співрозмовника іншому з нагоди чого-небудь [8]. Основною одиницею діалогу є діалогічна єдність, це взаємопов'язані між собою два і більше висловлювання. Важливою властивістю діалогічного єдності є дуже чітко виражена комунікативна взаємоспрямованість його складових частин. Репліки — складові частини діалогічної єдності - вказують комунікативну спрямованість мови і взаємопов'язані між собою змістом і специфічними мовними засобами, перш за все синтаксичними і інтонаційними [9]. Саме в репліці виражається вміння, як студента так і викладача, логічно, обґрунтовано, зрозуміло для співрозмовника перетворити внутрішнє розуміння суті розмови у зовнішнє. Причому реакція співрозмовника, що отримана у відповідь на репліку, є невід'ємною складовою діалогічної єдності, адже саме вона служить доказом того, що відбувся взаємовплив співрозмовників.

Тому, як правило, діалогічна єдність складається з двох частин: репліка-стимул; репліка-реакція.

Найбільш розповсюдженими є чотири типи діалогічних єдностей:

• 1) питання — відповідь (твердження);
• 2) питання — питання;
• 3) твердження — твердження;
• 4) твердження — питання [10].

Діалогічна єдність є ядром структури діалогу, вона задає спрямованість діалогу, формує послідовність його розвитку. Навколо питально-відповідального ядра діалогу формуються інші, іноді неявно сформовані елементи його структури [11], але які мають велике значення у побудові навчальної діяльності.

У педагогіці вищої школи велике значення має неодмінна наявність двох умов, що обумовлюють виникнення діалогу:

• 1) наявність не менше ніж двох різних точок зору на предмет діалогу;
• 2) мета або мотив вступу в діалог.

Обидва ці фактори мають прямий вплив на формування типу репліки-стимулу. Мотиви, якими керуються люди в спілкуванні, різноманітні. При цьому можуть виникнути суперечності між глибинними морально-етичними спонуканнями і відповідності зовнішнім правилам етикету. Мотиви формують цілі, яких хочуть досягти в спілкуванні партнери. Цілі спілкування визначаються і групуються в залежності від того, який обирається ведучий принцип спілкування [4].

Опосередкований вплив на формування реплік мають критерії відбору точок зору, тут вирішальна роль належить аргументам, які наводяться або у підтримку точок зору, або задля їх спростування [12]. Якщо, починаючи діалог, кожен з співрозмовників має свою певну точку зору на предмет діалогу, то після реалізації діалогічної єдності кожен з учасників отримує нову, змінену точку зору (на рис. 1 зазначена як точка зору 1' та точка зору 2'), яка буде впливати на формування вже наступних реплік, якщо діалог буде мати продовження. Крім того на реакцію співрозмовника впливають багато інших факторів. Такі фактори як шум, задуха, спека, холод та інші подібні фізичні фактори значно погіршують сприйняття інформації. Адже викладач може просто не почути студента, або студенту буде важко зосередитись на розмові, якщо усі його фізіологічні функції направлені на те, щоб зігрітись. Фізіологічний стан співрозмовника значно впливає на якість сприйняття комунікативної інформації, формування репліки-відповіді та висновків.

Емоції значною мірою регулюють людське життя, діалогічне спілкування не є винятком. Емоційні фактори, виступаючи фільтром у формуванні репліки можуть бути присутні як у ставленні до співрозмовника, так і до інформації, що надається. Велике емоційне значення змісту може слугувати відчутним стимулом до діалогічного спілкування. Емоційне забарвлення сприяє встановленню суб'єкт-суб'єктних відносин, емпатійного сприйняття, активності, взаємодії. Проте, занадто велике емоційне напруження може, навпаки, зруйнувати діалогічне спілкування.

Інтелектуальні особливості партнерів у діалозі обумовлюють підбір інформації, що вкладається в репліку, її об'єм, глибину та широту, якість тощо. Рівень здатності до абстрагування, синтезу, аналізу, порівняння та узагальнення відіграють значну роль у формуванні реплік діалогу та його якості. До цих же факторів можемо віднести професійну компетенцію співрозмовників, яка обумовлює особливості спрямованості діалогу. Викладач повинен пам’ятати, що студент, як правило, у меншій мірі володіє професійно-науковою мовою предмету, що викладається. Тому, з одного боку, викладач повинен намагатися донести інформацію у зрозумілій для студента формі, а з іншого — стимулювати, залучати студента до використання професійних термінів та логічності побудови доказів.

Стереотипи, як особлива форма сприйняття навколишнього світу, яка значно впливає на дані наших почуттів до того, як ці дані дійдуть до нашої свідомості [13] часто мають обмежуючий характер, звужують світогляд співрозмовників та, інколи, формують комунікативні бар'єри. Психологічні особливості співрозмовників, такі як темперамент, характер, стани, властивості людини обумовлюють динаміку та спрямованість діалогічного спілкування. Суб'єктивне відношення до співрозмовника або інформації за своєю дією схоже з обмежувальним впливом стереотипів. Так співрозмовник може безумовно сприймати інформацію, що надходить від співрозмовника, що має значний авторитет. При цьому порушується рівноправність сторін діалогічного спілкування і діалог, як такий, втрачає свою сутність.

Комунікативні вміння і навички значно сприяють ефективному розвитку діалогічного спілкування. Такі фактори як: активне слухання, емоційне забарвлення інформації, адекватний прояв емоцій, зацікавленість співрозмовником, дозволяють не лише дізнатися про точність отриманої інформації, а й стимулюють до подальшого спілкування, коригування інформації що надається. Вміння адекватно та критично сприймати інформацію, навички аргументації, правильна будова мови, відкритість до нового, сприяє отриманню невикривленої інформації, зменшенню її втрати, веденню діалогу в єдиному смисловому руслі тощо. Слід зазначити, що викладач не тільки повинен сам активно використовувати зазначенні вміння під час діалогічного спілкування, але й стимулювати до цього студентів, наочно показуючи як ті чи інші фактори впливають на якість сприйняття та перетворення інформації.

Таким чином фактори, що обумовлюють формулювання реплік та їх сприйняття, можуть ставати як бар'єрами у діалогічному спілкуванні, так і їх стимулами.

На нашу думку, реакція на дію протилежної сторони включає в себе вербальні засоби (репліка-реакція) та не вербальні (жести, міміка, тембр голосу тощо), які також є реакцією на репліку-стимул.

У процесі розвитку діалогу зазначені елементи повинні, по-перше, залишати деяку єдність, мати загальну основу, яку можна назвати загальним концептуальним каркасом. Подруге, у своїй сукупності вони повинні фіксувати перехід знань або переконань з невизначеного стану в інше, більш конкретне. Порушення хоча б однієї з цих умов руйнує діалог, робить його безпредметним або безплідним.