Виклад основного матеріалу

Проблема професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців у Республіці Польща стала предметом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних науковців. Так, В.Р. Пасічник досліджував систему підготовки вчителя історії у Польщі (80−90-ті роки XX століття). Дослідником виявлено провідні тенденції і показано досягнення в розвитку змісту, форм і методів професійно-педагогічної підготовки вчителів історії у вищих навчальних закладах Польщі за період з 1980 до 2000 року. В.Р. Пасічник зазначає, що у процесі дидактичної підготовки студентів у 90-х роках, на відміну від попередніх років, значно посилено увагу до формування в них таких вмінь, як здатність опрацювання авторських програм з історії для різних класів школи; врахування конкретних умов (матеріальна база, регіональні, демографічні особливості та ін.) в організації навчально-виховного процесу в школі; вибору найбільш оптимальних методів навчання учнів, а також вироблення самооцінки їх ефективності. Вчений обґрунтував положення щодо загального та особливого у реформуванні системи підготовки вчителів історії Польщі за останні роки [9, с. 4].

Поряд із суттєвими досягненнями у польській історичній освіті науковцем виявлено ряд негативних тенденцій, серед яких є: скорочення навчальних годин на вивчення історії в школі та інших навчальних закладах середньої освіти: гімназії, ліцеї, професійні школи та ін.; безробіття серед вчителів у всіх регіонах країни; обмеження коштів на наукові дослідження в університетах та педагогічних інститутах, що спричинено зовнішніми і внутрішніми чинниками сучасного соціально-економічного розвитку Польщі; некритичне ставлення до європейських педагогічних теорій та концепцій, які часто застосовуються без врахування політичних, економічних, науково-методичних та інших умов, а також певне нехтування багатим доробком української та російської педагогіки.

В.Р. Пасічник здійснив порівняльний аналіз систем підготовки вчителів історії у вищих навчальних закладах Польщі і України та зазначив, що позитивним для вищих навчальних закладів України є запозичення досвіду застосування проблемних лекцій та проведення конверсаторійних занять; надання студентам можливості у виборі монографічних курсів; використання регіональної тематики у вивченні історичних дисциплін; впровадження інтенсивних методів навчання студентів (мікронавчання, дидактичні ігри, «мозкова атака» та ін.); широке використання у навчальному процесі технічних засобів та комп’ютерної техніки [9].

І. Шемпрух досліджувала тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі (1918;1999 рр.), що дало можливість відтворити історію розвитку системи педагогічної освіти в Польщі за роки її незалежності (1918;1999 рр.); на основі детермінованого аналізу конкретно-історичних обставин визначити періоди розвитку педагогічної освіти в Польщі, а також окреслити функції, які виконували різного типу навчально-виховні заклади для підготовки учителів [11].

Дослідниця виявила провідні тенденції в педагогічній освіті вчителів, а саме: структурна гармонізація; соціально-культурна актуалізація та рівневі піднесення і пов’язане з ним створення можливостей педагогічної освіти на рівні вищих студій вчителям всіх типів шкіл та освітніх закладів; ґрунтовне нормативно-правове забезпечення функціонування закладів педагогічної освіти; зміна суспільного статусу вчителя; зміна цілей навчання і виховного ідеалу під впливом суспільнополітичних та економічних змін, що призводить до змін у цілях і змісті педагогічної освіти; удосконалення управління, пов’язане із залученням до нього учительських організацій та делегуванням ряду управлінських функцій навчальним закладам та органам місцевого самоврядування [11, с. 32].

Варто зазначити, що завдяки дослідженню І. Шемпрух подальшого розвитку набули положення щодо соціально-економічної і політичної зумовленості функціонування системи підготовки учительських кадрів на різних історичних етапах, доцільності розбудови системи педагогічної освіти в період трансформації суспільного устрою, інтеграції в світовий простір і глобалізації із збереженням національних традицій на основі принципів демократизації та гуманізації. педагогічна школа польща розвиток Не менш важливим є дослідження Я. Бєльського, який визначив теоретичні та методичні засади підвищення ефективності педагогічної діяльності вчителя фізичного виховання стосовно вимог реформи освіти у Польщі. Науковець обґрунтував критерії оцінювання провідних педагогічних умінь, які детермінують «правильність» фахових дій творчих педагогів, а також виявив ступінь їх впливу на результативність праці вчителя фізичного виховання [1]. Крім того, Я. Бєльський визначив вірогідність взаємозв'язку між окремими групами чинників (диспозиційні, інструментальні, ситуаційні) і наявними педагогічними вміннями у вчителів, які працюють творчо, і тих, що працюють посередньо. Науковцем розроблено праксеологічну модель фахової діяльності вчителя фізичного виховання, здатного ефективно працювати в сучасних умовах реформування системи шкільної освіти у Польщі.

Проблемою підготовки вчителів фізичного виховання у Польщі займався також Р. Мушкета, який, у свою чергу, конкретизував й обґрунтував теоретико-методичні основи модернізації технології оцінювання навчальних досягнень учнів у професійній діяльності вчителя фізичного виховання, а також в системі його підготовки. На основі аналізу стану підготовки вчителя фізичного виховання, причин і перспектив розвитку його контрольно-оцінних дій, конкретизації емпіричних і дидактико-психологічних чинників науковцем модернізовано систему оцінювання навчальних досягнень учнів із фізичного виховання, визначено межі і багатоаспектність змінних, факторів і компонентів цього процесу; а також розроблено концепцію і технологію оцінювання навчальних досягнень учнів як компонента дидактичного виміру (взаємодія системного, праксеологічного, аксіологічного, компетентнісного, суб'єктного, особистісно-орієнтованого підходів; реалізація під час оцінювання особистісних сенсів суб'єктів освітнього процесу, взаємозв'язок його основних компонентів; предметом виміру у фізичному вихованні є всі властивості учня (соматичні, структурні, фізіологічні, біомеханічні параметри, моторні здібності, рухові вміння, знання про фізичну культуру); дидактичний вимір у фізичному вихованні охоплює кількісні (фізична вправність, фізичний розвиток, стан здоров’я) та якісні складники (рухові, організаційні, утилітарні вміння та знання, доповнені додатковою інформацією щодо позицій та інтересів учня); важливою складовою вдосконалення процесу оцінювання навчальних досягнень учня є його ознайомлення з плануванням, організацією та аналізом власної навчальної діяльності) [5, с. 10].

Р. Мушкета розробив систему підготовки вчителів фізичного виховання до оцінювання навчальних досягнень учнів, яка передбачає формування теоретичної і технологічної готовності до досліджуваного виду діяльності, самооцінку власної діяльності, здатність до неперервного професійного саморозвитку особистості.

Педагогічна система підготовки охоплює навчання майбутніх фахівців у вищій педагогічній школі, підвищення кваліфікації, методичну роботу вчителів, самоосвіту і самовдосконалення та реалізовує загальні (навчальна, розвивальна, виховна, діагностична) і специфічні (технологічна, дослідницька, прогностична) функції [5].

У. Новацка здійснила педагогічний аналіз організації педагогічних практик у вищих педагогічних закладах освіти в Республіці Польщі відповідно до сучасних орієнтацій в освіті. Дослідницею обґрунтовано доцільність і необхідність проведення на математично-природничому відділі вищих педагогічних закладів освіти загальнопедагогічної безперервної практики. До того ж, нею розроблено і обґрунтовано системну модель організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищих педагогічних закладів освіти, її структурні елементи, а також безпосередньо критерії ефективності практичної підготовки студентів [8].

Порівняльний аналіз напрямів досліджень практичної підготовки майбутніх вчителів у Республіці Польщі і в Україні, здійснений У. Новацкою, показав, що розв’язання потребують проблеми методологічного характеру в організації педагогічної практики. В Україні більшу увагу приділяють реалізації пізнавальної функції педагогічної практики шляхом введення дослідницьких завдань у зміст педагогічних практик, застосуванню набутих теоретичних знань в практичній діяльності. В Польщі можна зауважити більшу концентрацію зусиль на дидактичному аспекті педагогічних практик, який сприяє набуттю студентами основних педагогічних навиків. В обох країнах спостерігається недостатня кількість досліджень з проблем практичної підготовки майбутніх вчителів і перебігу педагогічної практики [8, с. 18].

С.Я. Когут визначила теоретико-методологічні основи професійної підготовки соціального педагога як самоорганізовуваної педагогічної системи. Вченою зіставлено еволюції систем професійної підготовки соціального педагога в Україні й Польщі та обґрунтовано їх періоди. Також приведено в систему узагальнення сучасних дослідників щодо зародження й формування наукової школи соціальної педагогіки в Україні і Польщі. Встановлено відсутність в системах обох країн ланки допрофесійної підготовки до соціально-педагогічного діяльності. Це суперечить формуванню цілісної педагогічної системи і не відповідає світовій практиці підготовки соціально-педагогічних фахівців [2].

Б. Сітарська розробила стратегію підготовки та вдосконалення вчителів, яка включає два досліджувані процеси: формулювання завдань викладачами вищої школи для студентів; сприйняття дидактичних завдань студентами та викладачами.

Дослідницею проаналізовано та інтерпретовано статистично і евристично (кількісно та якісно) «світ» вчителів та «світ» студентів. Реконструйовані респондентами (викладачами та студентами) заняття з психолого-педагогічних предметів віднесено до концепцій і моделей підготовки вчителів, які функціонують в педагогічній літературі, а дидактичні завдання, які з’являються в реконструйованих респондентами заняттях — до відповідних типологій, які функціонують в польській науковій літературі [10].

Особливої уваги заслуговує обґрунтований автором холістичний підхід до процесу навчання в вищих навчальних закладах, які здійснюють підготовку вчителів шляхом інтеграції психолого-педагогічного змісту на прикладі дидактичних завдань, запропонованих респондентами і які функціонують в різних типологіях.

В результаті аналізу дидактичних завдань Б. Сітарська визначила та інтерпретувала всі елементи процесу підготовки і вдосконалення вчителів у вищих навчальних закладах з особливим приверненням уваги до проблемних методів, а також до колективних форм діяльності. Доведено позитивний вплив розв’язання дидактичних завдань на формування та розвиток освітніх компетенцій майбутніх вчителів та вчителів-студентів.

Б. Сітарська акцентує увагу на тому, що дидактичні завдання природно видозмінюються в фахові завдання, оскільки вони готують студентів до виконання своєї професійної ролі, навчають їх вирішенню різнорідних та оригінальних дидактично-виховних ситуацій, визначенню даних ситуацій, своєї власної ролі та ролі інших осіб в ігровому процесі, збагачують їхню систему цінностей. Підготовка та вдосконалення вчителів шляхом виконання дидактичних завдань є багатосторонньою підготовкою, оскільки уможливлює засвоєння змісту, вирішення проблем, сприйняття цього змісту та діяльності. Від якості дидактичних завдань, з педагогіки залежить якість підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах [10, с. 6].

Г. Ю. Ніколаї започаткувала новий напрям порівняльної педагогіки — музичнопедагогічна компаративістика, яка досліджує проблеми музично-педагогічної підготовки вчителів у контексті порівняльної педагогіки. Дослідницею створено цілісну картину становлення і розвитку музично-педагогічної освіти в Польщі у тисячолітньому часовому вимірі, передумовами якого визначено педагогічну діяльність музикантів у сфері загальної й академічної освіти та музичну підготовку вчителів, апогеєм — відокремлення у самостійну галузь педагогічної освіти, перспективою — перетворення на компонент мистецької освіти [7].

Г. Ю. Ніколаї встановила історичні етапи розвитку музично-педагогічної освіти в Польщі - конфесійно-музичний (966−1772), деуніфікаційно-освітній (17 731 917), об'єднувально-пошуковий (1918;1939), змістово-організаційний (1945;1988) та євроінтеграційний (починається з 1989 року), які збігаються з епохальними змінами державно-політичного устрою в країні і відповідно з кардинальними перетвореннями у структурі та змісті освіти. Також вченою вирізнено моделі підготовки вчителів музики (автономну та інтегративну), що існують в окремих європейських країнах залежно від традиційної для них структури педагогічної освіти, а також від рівня інтеграції загального музичного виховання і професійної музичної освіти; виявлено новітні тенденції розвитку музично-педагогічної освіти в контексті євроінтеграції і мистецької освіти (стандартизація програмного змісту, яка базується на компетентнісному підході; розвиток в контексті неперервної освіти й освіти дорослих; підсилення міждисциплінарних зв’язків між мистецькими предметами; розвиток в контексті полікультурної музичної педагогіки; інтернаціоналізація наукового простору, яка приводить до активізації компаративістських розвідок, розроблення міжнародних освітніх та дослідницьких проектів і значного збільшення кількості міжнародних конференцій і симпозіумів; підсилення уваги до формування музично-терапевтичних і соціальнореабілітаційних компетенцій майбутніх учителів музики; комп’ютеризація та впровадження мультимедійних технологій у підготовку вчителів музики).

У дослідженні Г. Ю. Ніколаї конкретизовано: специфіку музично-педагогічної освіти на відміну від професійно-музичної; параметри стандартизації МПО в Польщі; концепцію двопредметної підготовки вчителя музики; теоретичні підходи до мистецької освіти дорослих у структурі університетів третього віку; концепцію ритміки Е. Жак-Далькроза [7, с. 10].

Е. Нероба досліджувала проблему професійної підготовки інженерів-педагогів у вищих технічних навчальних закладах Польщі, що дозволило виявити соціальноекономічні чинники, які впливають на модернізацію процесу професійної підготовки інженерів-педагогів у вищих технічних навчальних закладах Польщі та обґрунтувати її прогностичні напрями. Вчена здійснила комплексний історикопедагогічний аналіз розвитку системи професійної підготовки інженерів-педагогів у Польщі. Також дослідницею обґрунтовано вимоги до змін у психолого-педагогічній підготовці інженерів-педагогів у вищих технічних навчальних закладах і доцільні форми їх реалізації як у процесі професійної підготовки, так і в процесі підвищення кваліфікації [6].

Вивчення Е. Неробою спільного і відмінного у професійній підготовці інженерів-педагогів у Польщі і в Україні свідчить про те, що реальний стан кадрів (кількісний та якісний) у системі професійної освіти Польщі та України має суттєві розбіжності. У зв’язку з цим деякі польські психолого-педагогічні дослідження можуть бути цінними для українських науковців, які досліджують проблеми інженерів-педагогів. Для польських науковців і практиків значний інтерес становлять наслідки реформування української системи підготовки педагогічних кадрів для потреб професійної освіти. Дослідницею з’ясовано, що вищі навчальні заклади України здійснюють підготовку майбутніх інженерів-педагогів більш оптимально. Це пояснюється такими факторами: вищі навчальні заклади України надають перевагу моделі інтегрованого навчання майбутніх інженерно-педагогічних кадрів; в Україні діє реформована, багаторівнева, багатопрофільна система педагогічної підготовки для потреб системи професійно-технічної освіти; навчальні плани включають багато психолого-педагогічних дисциплін; в Україні здійснюється акредитація вищих технічних навчальних закладів, що готують майбутніх інженерів-педагогів; ці заклади проводять науково обґрунтований відбір кандидатів для здобуття інженерно-педагогічної освіти [6, с. 17].

Організаційно-педагогічні умови професійного навчання у центрах неперервної освіти Польщі стали предметом дослідження А. Мушиньского. Науковцем було розкрито проблему професійного навчання у недержавних центрах неперервної освіти, підбору і підготовки для них педагогічних кадрів і керівників, а також обґрунтовано організаційно-педагогічні умови, спрямовані на підвищення ефективності професійного навчання у центрах неперервної освіти, а саме: варіативність та інтегрованість змісту навчання, який передбачає можливість оволодіння кількома спорідненими професіями і відповідає стратегії розвитку сучасного виробництва; застосування нетрадиційних форм навчання у центрах, які враховують базову спеціальність слухача; прикладна спрямованість підготовки і професійного вдосконалення працівників; застосування сучасних технологій управління; організаційно-правове врегулювання функціонування центрів; моніторинг ринку праці регіону та визначення перспектив його розвитку [4]. На основі комплексного аналізу проблеми А. Мушиньским уточнено сутність поняття «професійний розвиток», визначено та обґрунтовано фази професійного розвитку робітника у світлі сучасних перетворень у системі неперервної освіти дорослих Польщі і Європи.

Майборода В.С. досліджувала розвиток університетської освіти та науки в Польщі (кінець ХХ — початок ХХІ століття). На основі цілісного наукового аналізу вченою встановлено, що процес інтеграції вищої освіти та науки як соціальний феномен включає два умовно визначених і обґрунтованих взаємопов'язаних періоди розвитку університетської освіти і науки Польщі в кінці ХХ і на початку ХХІ ст. Кожен період визначається об'єктивними соціально-економічними умовами, особливостями розвитку вищої школи як важливого соціального інституту, суб'єктами реалізації мети й завдань розвитку вищої університетської освіти і науки: 1990;2000 рр. — пошуки нової оптимальної системи розвитку демократичних основ університетської освіти і науки в умовах створення засад ринкової економіки, що базується на принципах інтеграції, автономізації й масовізації вищої освіти в Польщі; 2000;2010 рр. — інтенсивний розвиток університетської освіти і науки Польщі в період глобалізації, що ґрунтується на принципах: гуманізації і модернізації, відкритості та інтернаціоналізації, інтеграції й диверсифікації, професіоналізації та праксеологізації [5].

Дослідницею удосконалено джерелознавче поле проблематики через його розширення: у науковий обіг уведено документи, категорії й терміни («професорська корпорація», «ліценціат», «матура»), історичні факти, що дало змогу поглибити й конкретизувати відомості про тенденції й закономірності розвитку вищої освіти і науки в Польщі.