Методика навчання орфографії в середній школі

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВИЧОК

1.1 Лінгвістичні основи навчання орфографії в загальноосвітньому навчальному закладі

1.2 Психологічні фактори навчання правопису

1.3 Особливості методики формування у школярів орфографічних навичок на морфологічній основі

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНЕ НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ З МОРФОЛОГІЄЮ

2.1 Аналіз рівня знань, умінь і навичок учнів з орфографії

2.2 Завдання і хід педагогічного експерименту

2.3 Результати експериментального дослідження ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП Усі види мовленнєвої діяльності є важливими у навчанні школярів загальноосвітньої школи. Під час слухання, говоріння, читання, письма учні мають оволодіти рідною мовою. Громадяни нашої держави повинні дотримуватися орфографічних норм, які є визначальними у писемному мовленні. Тому увага до процесу формування правописних навичок є постійною.

Проблема грамотності учнів дуже важлива на сучасному етапі розвитку школи. Серед школярів спостерігається недостатня зацікавленість у вивченні мови, у результаті чого учні втрачають уміння виконувати граматично-правописні дії. Це призводить до ускладнення писемного спілкування і є свідченням відсутності у школярів мовленнєвої культури. Причиною багатьох правописних помилок є дія міжмовної інтерференції. Частина учнів не дотримується норм літературного мовлення, оскільки схильна вживати слова, позначені інтерференційним впливом іншої мови. Слабка начитаність школярів, мала кількість годин на вивчення української мови, негативний вплив мовленнєвого середовища є, на нашу думку, причинами недостатньої орфографічної грамотності учнів.

Одне із найважливіших завдань учителів загальноосвітньої школи — дбати про комунікативну грамотність учнів, не дозволяти будь-яких відхилень від норм літературного мовлення. Поблажливе ставлення до недоліків у мовленні школярів призводить до послаблення їхніх орфографічних умінь і навичок.

Українській мові характерне те, що вивчення окремих її розділів спирається на загальнодидактичні та методичні принципи навчання. Не є винятком і правопис української мови.

На нашу думку, навчання правопису української мови у зв’язку із граматикою є тим логічно зумовленим процесом, який необхідний для формування мовленнєвої компетентності школяра.

Основоположниками граматичного напряму в методиці навчання орфографії були К. Д. Ушинський, Ф.І.Буслаєв, які висловлювали думки про свідоме вироблення у школярів навичок письма. К. Д. Ушинський уявляв засвоєння орфографії як процес, тісно пов’язаний з роботою мислення, що спрямоване на аналіз граматичних і орфографічних правил. Прибічниками цього ж напряму у вітчизняній методиці були послідовники К. Д. Ушинського — Д.І.Тихомиров, О.М. Пєшковський та інші.

На необхідності вивчення орфографії на основі граматики ще у 20-ті роки ХХ ст. наголошували Л. А. Булаховський, М.І.Бернацький та інші вчені.

Вивчення орфографії на граматичній основі обстоюють багато сучасних учених-методистів — О.М.Біляєв, Л. М. Симоненкова, М. В. Бардаш, О. В. Текучов, І.М.Хом'як, О. М. Антончук та ін.

Нами були опрацьовані джерела, у яких висвітлено історію досліджень методики навчання орфографії, з’ясовано особливості вивчення правопису на морфологічній основі та ін.

Важливе значення для оволодіння писемними уміннями і навичками має усвідомлення школярами лінгвістичної природи орфографії. Правопис української мови регулюється певними принципами, які досліджували М. А. Жовтобрюх, А. П. Медушевський, І.С.Олійник, М. М. Пилинський, В.М.Русанівський, С.Я.Єрмоленко, М.П.Івченко, Г. О. Козачук, І.І.Дацюк та інші вчені.

У «Методиці викладання української мови в середній школі» (за ред. І.С.Олійника) наводяться основні принципи, методи і прийоми навчання орфографії та морфології, види орфографічних вправ та вправ для вивчення різних частин мови, робота над орфографічними помилками тощо. На нашу думку, це один із найкращих підручників з методики вивчення української мови.

У статтях «Робота з підручником», «Спостереження над мовою як метод навчання», «Вправи в навчанні мови» О.М.Біляєва розглянуто основні методи навчання української мови, зокрема правопису. Автор подає детальну характеристику методів, наводить приклади їх використання на уроках української мови. Зразки вправ допомагають глибше і чіткіше усвідомити суть кожного методу.

У статті С. Яворської «Система роботи над орфографічними помилками» наведено приклади буквених і небуквених орфограм. Науковець дає поради вчителю щодо того, як навчити учнів самостійно працювати над своїми помилками, як виправляти недоліки в учнівських зошитах, вести їх облік, які найбільш ефективні методи і прийоми роботи над попередженням помилок у письмі школярів.

Не менш цікавою працею є «Робота над граматичними (морфологічними) помилками» Н. Дикої. У статті автор наводить найбільш типові орфографічні помилки, які роблять учні у написанні робіт. Також науковець дає приклади вправ, за допомогою яких можна успішніше засвоїти граматичні норми. Н. Дика наголошує на глибшому опрацюванні тих частин мови, з якими в учнів виникає найбільше труднощів. Морфологічні вправи, запропоновані дослідницею, сприяють підвищенню орфографічної грамотності учнів.

Важливими є статті І.М.Хом'яка — «Вивчення орфографії на морфологічній основі», «Основа формування в учнів орфографічних навичок», «Навчання орфографії в сучасних умовах», у яких з’ясовано важливість зв’язку у вивченні орфографії з іншими розділами мови, зокрема і з морфологією. Також вказані ефективні методи для реалізації цього зв’язку. Автор статей вказує на те, якими знаннями та вміннями з морфології повинен оволодіти учень для того, щоб правильно виконувати правописні дії. Крім того, І.М.Хом'як наводить приклади найбільш поширених помилок з орфографії, а також дає рекомендації щодо подолання труднощів у вивченні тих чи інших частин мови. Роботи допомагають зосередити увагу на найбільш складних частинах матеріалу з орфографії та морфології.

Варто також звернути увагу на такі роботи науковця: «Порівняльний прийом у системі навчання орфографії», «Алгоритмування навчального матеріалу з орфографії». У статтях І.М.Хом'яка знаходимо поради з використання порівняльного прийому та алгоритмів у системі навчання орфографії. Автор наводить основні види зіставлень в умовах вивчення рідної та структурно подібної до неї мови, а також дає поради щодо використання перекладу на уроках української мови. Ми поділяємо думку науковця про те, що алгоритмування навчального матеріалу з орфографії сприяє формуванню в учнів міцних правописних умінь і навичок, активізує розумову діяльність учнів.

Цінним надбанням, на нашу думку, є стаття І.М.Хом'яка, у якій подано історію досліджень методики навчання української орфографії. Це праця «З історії досліджень методики навчання української орфографії». Перевагою статті є зроблений професором огляд і аналіз дисертаційних досліджень українських лінгводидактів, у працях яких, однак, ще недостатнього висвітлення набуло питання зв’язку у вивченні орфографії з іншими розділами мови. У роботі вказано новизну, переваги та недоліки наукових розвідок та дисертацій різних дослідників. Це дає змогу дізнатися, якими проблемами методики української мови цікавилися ті чи інші науковці.

Історію дослідження методики навчання орфографії подано також у «Методиці викладання української мови в середній школі» (за ред. І.С.Олійника). Проте у праці І.М.Хом'яка подано огляд найновіших досліджень з аналізованої теми. Оскільки зацікавлення орфографією та зв’язком її з іншими розділами української мови набуло більшого поширення у наші дні, то варто зазначити, що Іван Миколайович зробив глибокий і повний аналіз попередніх здобутків із методики навчання української орфографії.

Частково висвітлено аналізовану тему в «Методиці навчання української мови в середніх освітніх закладах» за редакцією М.І.Пентилюк. У підручнику вміщено особливості методики навчання орфографії та морфології, але недостатньо досліджено зв’язок у вивченні цих розділів. У книзі акцентується увага на вивченні морфології у зв’язку із синтаксисом, а от зв’язку із орфографією не приділено належної уваги.

Теоретико-практичний метод вправ є дуже важливим на уроках рідної мови. Науковець О. Антончук у своїй статті пропонує систему вправ для школярів 6−7 класів («Система вправ з орфографії для учнів 6−7 класів»), що базується на лінгвістичних принципах української орфографії та психології навчання правопису. Реалізація описаної системи, на нашу думку, сприяє підвищенню орфографічної грамотності учнів, рівня їхньої мовної культури. У розробці спеціальних завдань дослідником взято до уваги вікові особливості школярів, їх психологічні особливості.

Дослідниця О. Панчук у роботі «Як викликати на урок української мови невідкладну ігрову допомогу» пропонує формувати в учнів орфографічні вміння й навички шляхом поєднання інноваційних ідей з образно-асоціативним методом і режисурою уроку. В основі запропонованої науковцем методики — загальнодидактичні принципи, які сприяють успішному навчанню правопису. О. Панчук є прихильницею творчого підходу до вивчення орфографії, який дає учневі можливість мислити, робить навчання цікавим, динамічним та результативним.

Формування правописних умінь і навичок — складний психологічний процес. На уроках мови вчитель повинен розвивати такі психологічні процеси школярів, як пам’ять, увага, сприйняття, здатність розуміти, мовний слух та мислення. Такі аспекти розглядаються в роботах В. Вітюк «Психологічні фактори формування орфографічних умінь і навичок» та Г. Г. Граника «Психологічні закономірності формування орфографічної грамотності» .

Аналіз лінгвістичної та методичної літератури дав змогу з’ясувати поняття, природу і співвідношення умінь та навичок, що формуються у процесі навчальної діяльності. Дослідження цих питань знаходимо у таких працях: Савчин М. В. «Педагогічна психологія», Гальперін П., Запорожець О., Ельконін Д. «Проблеми формування знань і умінь у школярів та нові методи навчання в школі», Онищук В. «Психолого-педагогічна характеристика процесу засвоєння навичок та умінь» тощо.

Мета наукової роботи полягає у з’ясуванні особливостей навчання орфографії у зв’язку з морфологією.

Відповідно до мети ми поставили перед собою такі завдання:

— проаналізувати лінгвістичну, педагогічну, психологічну та методичну літературу з досліджуваної проблеми;

— з'ясувати лінгвістичні основи навчання правопису в загальноосвітньому навчальному закладі;

— визначити ефективні методи і прийоми вивчення орфографії на морфологічній основі;

— дослідити основні психологічні фактори, що впливають на формування правописних умінь та навичок в учнів;

— експериментально довести ефективність методики вивчення орфографії у зв’язку з морфологією.

Об'єктом дослідження є процес формування у школярів правописних умінь і навичок.

Предметом наукової роботи є шляхи і засоби підвищення в учнів 7 класу орфографічної грамотності на морфологічній основі.

Теоретичне значення дослідження полягає в науковому аналізі методів і прийомів навчання орфографії у зв’язку з морфологією.

Практичне значення роботи полягає в експериментальній апробації ефективності вироблення в учнів 7 класу орфографічних навичок у зв’язку з вивченням морфології.

Для реалізації зв’язку у вивченні морфології та орфографії було використано такі методи:

1) теоретичні (аналіз педагогічної, психологічної та лінгвістичної літератури з досліджуваного питання);

2) емпіричні (спостереження й аналіз уроків, групові та індивідуальні бесіди зі школярами, педагогічний експеримент, кількісний та якісний аналіз експериментальних даних).

Методика навчання орфографії на морфологічній основі, описана у науковому дослідженні, може бути використана на педагогічних практиках у школі та ВНЗ, або як основа для подальшого глибшого вивчення досліджуваної проблеми.

Робота складається зі вступу, двох розділів, які включають в себе по три підрозділи, висновків та списку використаної літератури, який нараховує 82 позиції.

лінгвістичний орфографія правопис школяр

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВИЧОК

1.1 Лінгвістичні основи навчання орфографії в загальноосвітньому навчальному закладі

Орфографія є окремим розділом мовознавства, опанування яким дозволяє швидко і правильно оперувати мовними одиницями у процесі писемної комунікації. Правопис української мови формулює обов’язкові для усіх носіїв норми, зокрема написання лексем разом, окремо та через дефіс, вживання великої літери, правопис слів іншомовного походження тощо.

Орфографією називається система загальноприйнятих правил про способи передачі усного мовлення в писемній або друкованій формі.

З поняттям «орфографія» тісно пов’язані поняття «орфограма» та «орфографічне правило». Орфограмою є «написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила» [34, с. 198]. Кілька варіантів написання того самого слова викликає труднощі у школярів і може спричинити помилку. Тому знання орфограм допомагає підвищити рівень мовної культури учнів. Крім того, здатність визначати орфограми в аналізованих словах є необхідною умовою формування в школярів правописних умінь і навичок.

Вивчення і усвідомлення школярами орфографічних правил має надзвичайно важливе значення, оскільки це «звільняє учнів від необхідності запам’ятовувати правопис кожного окремого слова і дає можливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спільності» [Там само, с. 209]. Орфографічні правила є чіткими рекомендаціями щодо передачі усного мовлення на письмі та єдині для всіх носіїв конкретної мови. Їх сукупність, за визначенням дослідників, становить орфографічні норми, тобто «усталену систему правил, які забезпечують єдність передачі усного мовлення у писемній формі» [9, с. 163].

В основі орфографії лежать певні принципи, які «зумовлені фонетичною та граматичною будовою мови й віддзеркалюють шляхи формування та розвитку її правописної системи» [43, с. 458].

Більшість дослідників вважає, що сучасна правописна система української мови базується на фонетичному та морфологічному принципах (М.А.Жовтобрюх, М.П.Івченко, Г. О. Козачук, І.І.Дацюк). Щодо ролі інших принципів орфографії погляди мовознавців розділилися. Дослідники Д.І.Ганич, С.Я.Єрмоленко, А. П. Медушевський, І.С.Олійник, М. М. Пилинський, В.М.Русанівський вважають, що в основі українського правопису лежать фонетичний, морфологічний, історичний, або традиційний, і смисловий, або диференційний принципи. Дехто з мовознавців виділяє також лексико-синтаксичний, словотвірно-граматичний та семантичний принципи. В академічному виданні «Сучасна українська літературна мова» міститься думка про те, що українська орфографія більшою мірою фонематична, хоча включає також і елементи нефонематичного письма. Фонематичність українського правопису обстоюють О. Т. Волох, Н. Я. Грипас, О. П. Блик.

Фонетичний принцип сучасної правописної системи полягає у повній відповідності між написанням і літературною вимовою і, за визначенням дослідників, «застосовується для передачі фонемного складу слова та перенесення частини слова з одного рядка в інший» [9, с. 163]. Тому при написанні потрібно встановити максимальну відповідність між літерами і звуками, які вони позначають.

Аналіз лінгвістичної літератури дозволяє виділити такі конкретні випадки реалізації фонетичного принципу:

1) написання о, е після літер на позначення шиплячих приголосних: шостий — шести, жонатий — женитися;

2) буква, а на місці етимологічного [о] перед складом з наголошеним [ам]: гарячий, качан, багатий, хазяїн (пор. з рос. кочан, богатый, горячий, хозяин);

3) спрощення в групах приголоснихздн-, -ждн-, -стн-, -рдц-, -лнцта ін.: щасливий, серце, сонце, пізно, чесний;

4) зміна приголосних [г], [к], [х] в іменниках і прикметниках перед суфіксамиств (о), -ськ (ий): козак — козацтво, чех — чеський, птах — птаство;

5) написання літери у на місці давніх о, е, ь у словах будяк, яблуня, яблуко, парубок, мачуха (пор. з рос. бодяк, яблоня, яблоко, мачеха) та ін.;

6) префікс сперед к, п, т, ф, х: спитати, скрикнути, сфотографувати, сховати;

7) позначення на письмі (у більшості випадків) твердої і м’якої вимови приголосних: голуб, місяць, косар, гіркий, їдальня;

8) подвоєння літер у власне українських і деяких запозичених словах для передачі подовженої вимови приголосних: насіння, зілля, ллю, бонна, мірра.

Фонетичний принцип є також основою переносу слів з одного рядка в інший (при цьому враховується морфемна будова слова, поділ його на склади, а також вимоги милозвучності). Сюди також входять правила графічних скорочень лексем та правопис запозичених слів. В останньому розділі орфографії особливу трудність для школярів становить написання запозичених власних назв. В українському правописі іншомовні імена, прізвища, географічні назви тощо записуються двома способами: транскрипцією (коли українське написання відповідає звучанню запозиченого слова) і транслітерацією (коли написання запозиченого слова побуквено переноситься з його власної графічної системи в іншу, зокрема українську). Наприклад: Ґете — Ґьоте (транслітерований запис), Ватсон — Уотсон (транскрибований).

Серед дослідників існує думка, що засвоєння фонетичних написань є одним із найлегших. Так, наприклад, Д. М. Богоявленський зазначає, що «при фонетичних написаннях усі утруднення обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які існують між окремими звуками (фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом» [34, с. 205]. Проте у такому випадку учні повинні добре володіти нормами літературної вимови, що фактично неможливо, особливо у початкових класах. Складнощі в оволодінні фонетичними написаннями можуть бути зумовлені впливом інтерферованого чи діалектного середовища, недостатньою розвиненістю фонетичного слуху, невмінням вимовляти окремі звуки тощо.

У методичній літературі найбільш ефективними засобами навчання називають звуковий і звукобуквений аналіз, різноманітні диктанти, що сприяють активізації слухових та зорових аналізаторів. Таким чином учні зможуть краще усвідомити звуковий склад слова, встановити в ньому послідовність звуків з метою правильного відтворення лексеми в писемному і усному мовленні.

Концепція дисертаційного дослідження О. В. Караман «Формування в учнів орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення фонетики» передбачає таке навчання, «що ґрунтується на осмисленні фонемного складу слів української мови (фонологічний аспект) та закономірностей його фонетичної реалізації у мовленні (фонетико-орфографічний аспект) і нормативних правил передачі на письмі (орфографічний аспект)». Дослідниця пропонує методику навчання фонетичних написань не від правила до правила, а від етапу до етапу. О. В. Караман зазначає, що «Шлях від правила до правила призводить до подрібнення знань, заважає виробленню орієнтаційної основи діяльності; шлях від етапу до етапу сприяє узагальненню матеріалу, його системному сприйняттю, передбачає наявність взаємопов'язаних цілей у процесі навчання, орієнтовну систему вправ і контроль над досягненням цих цілей» [26, с. 79].

Морфологічний принцип правопису передбачає написання однаковим способом тих самих значущих частин слова (морфем) незалежно від їхнього звучання. Цей принцип забезпечує графічну однотипність морфем незалежно від тих звукових змін, які можуть у них відбуватися у мовленнєвому потоці. Наприклад, у словах голуб [гомлуб] і голубка [го^улумбка] голосний [о] у звучанні має відмінності, зумовлені позицією в слові і впливом фонетичного оточення. У першому слові маємо наголошений [ом], який вимовляється чітко і виразно, без будь-яких додаткових відтінків. У другому слові [о^у] перебуває в ненаголошеній позиції і, крім того, зазнає впливу наступного наголошеного [ум], внаслідок чого стає ще більше лабіалізованим, наближаючись у вимові до [у]. Проте на письмі ці звукові зміни не фіксуються: обидва звуки — [о] і [о^у] - передаються літерою о, що дає можливість зберегти той самий корінь у незмінному вигляді.

На морфологічному принципі ґрунтуються більшість правил українських написань префіксів, суфіксів, флексій, чергувань у коренях слів, префіксах і суфіксах.

Аналіз лінгвістичної літератури дозволяє виділити серед написань цього типу такі орфограми:

1) розрізнення префіксів преі при-: прегарний, прекрасний, але придорожній, приходити;

2) передача ненаголошених [е], [и], [о] у коренях слів: весна — весни, життя — жити, село — села, голуб — голубка;

3) збереження буквеного позначення фонеми в позиції дзвінкого перед глухим і навпаки: вогкий [воммхкиi], просьба [промзґба] - просити, молотьба [молодґбам] - молотити;

4) збереження фонем кореневої морфеми й закінчення в дієслівних формах нашся, -ться: дивишся [димвисґ:а], робиться [ромбицґ:а];

5) префікс зперед глухими (крім [к], [п], [т], [ф], [х]): зсунути, зчорніти, зшити;

6) префікси роз-, безперед шиплячими: розшити, розчистити, безчесний, безшовний.

Крім того, дослідники зазначають, що «морфологічним принципом визначається також перенесення слова з рядка в рядок, коли його поділ на склади не збігається з морфемним членуванням» [9, с. 167]. Таким чином, поділ слова повинен відбуватися між двома префіксами, префіксом і коренем, коренем і суфіксом, між значеннєвими частинами складного слова: пі-дібрати, за-робити, мам-ин, пів-огірка.

У методичній літературі рекомендується під час опрацювання морфологічних написань використовувати морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над словозміною і словотворенням, морфологічною будовою.

Для того, щоб краще засвоїти особливості написання за таким принципом сучасного правопису, учні повинні знати орфографічні правила і вміти застосовувати їх практично. З цією метою на уроках української мови варто давати школярам алгоритмічні приписи. Наприклад:

Проте для того, аби могти користуватися алгоритмом такого типу, школярі повинні уміти правильно визначати будову слова. Якщо ж це уміння буде недостатньо сформоване, учні робитимуть помилки, адже не матимуть змоги вірно визначати морфеми, а отже, і поділ на склади буде неточним.

Інколи слова пишуться традиційно, без урахування морфологічної будови слова чи його звучання у сучасній українській мові. Такий принцип написання називається традиційним, або історичним. У цьому випадку враховуються походження слова, його особливості, що склалися у процесі історичного розвитку мови. Наприклад: кров — кривавий, допомогти — допомагати.

За традиційним принципом пишуться:

1) літери я, ю, є, ї, що позначають дві фонеми: ясен, бур’ян, від'їжджати, єдиний;

2) ряд слів з ненаголошеними голосними [е], [и], [о], що не перевіряються наголосом: леміш, левада, комин, келих, лопух, лиман;

3) дж, дз на позначення однієї фонеми: джміль, дзвеніти;

4) літера щ: щастя, щирість, борщ;

5) и після д, т, з, с, ц, р, ж, ч, ш, дж у іншомовних словах: династія, цистерна, Вашингтон, Мексика, Алжир, Мадрид;

6) і після д, т, з, с, р (порушення правила «дев'ятки») в іншомовних власних назвах: Грімм, Дідро.

В орфографії української мови історичний принцип використовується для пояснення написань, що втратили мотивованість. Таким чином, за визначенням мовознавців, «слова пишуться так, як вони писалися колись, хоч така передача на письмі не відповідає ні їх звучанню, ні морфемній структурі» .

Через те, що правопис слів, які пишуться за традицією, пояснити за допомогою сучасних правил не можна, вивчення їх зводиться до запам’ятовування графічного образу слів. Важливу роль у цьому процесі відіграють слухові, зорові та кінестетичні аналізатори. Вивчаючи написання такого типу, учні повинні активізовувати когнітивні процеси мислення, що будуть сприяти усвідомленню значення лексем і легшому запам’ятовуванню орфограм.

Шляхом добору відповідних вправ можна, на думку авторів «Методики викладання української мови» за ред. С.І.Дорошенка, сформувати асоціації типу слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зорове уявлення — письмова реакція [34, с. 209].

Певне застосування в сучасній українській орфографії має диференційний, або смисловий, принцип, відповідно до якого написання визначаються розрізненням значення слів і словосполучень.

За смисловим принципом пишуться:

1) велика і мала літера у власних та загальних назвах: орел (птах) — Орел (місто), Кавун (прізвище) — кавун (рослина), земля (ґрунт) — Земля (планета);

2) прислівники і прислівникові сполучення та прийменниково-іменникові конструкції, частки не із самостійними словами (разом чи окремо): вивчити напам’ять (прислівник) — подарувати на пам’ять (прийменник з іменником у знахідному відмінку), недруг — не друг;

3) Складні слова і словосполучення: відвідати палату легкопоранених — у кімнаті лежало кілька легко поранених.

Правопис за смисловим принципом передбачає наявність знань із граматики, оскільки дуже часто для того, щоб виявити характер написання, розуміння лише лексичного значення буває недостатньо. Так, М. С. Рождественський, розглядаючи написання прийменників та префіксів, зазначає, що «оскільки в основі правила їх правопису лежить граматичний підхід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз» [34, с. 208]. Учні повинні навчитися усвідомлювати префікс як частину слова і однозвучний прийменник як окрему лексему.

Основою для графічного розрізнення слів, що мають однаковий фонемний склад, є морфологічний (Біла церква — біла церква), семантичний (Батьківщина — батьківщина), лексико-синтаксичний (угорі - у високій горі) принципи.

На думку Д. М. Богоявленського, в основі написань за диференційним принципом лежить складна система асоціацій: слухо-артикуляційне сприйняття — смислове або граматичне значення — зорове уявлення — буквене позначення [34, с. 209].

Лексико-синтаксичний принцип правопису використовується в українській мові для розрізнення слів та однозвучних сполучень.

Способами розрізнення слів за лексико-синтаксичним принципом орфографії можуть бути такі критерії:

— наявність пояснювального слова (по-третє - по третє січня, вищезазначений параграф — трохи вище зазначений параграф);

— наголос (Намщо ти це робиш? — На щом вона очікувала?);

— наявність чи відсутність перелічувальної інтонації (плив-плив — плив, плив).

Словотвірно-граматичний принцип орфографії, за визначенням мовознавців, стосується написання складних прикметників та іменників. Згідно із вищезазначеним принципом, за наявності суфікса у першій частині складного прикметника, лексема пишеться через дефіс (плодово-ягідний), за відсутності - разом (газонафтовий).

Що ж до складних іменників, то формальним показником для написання їх разом є інтерфікси [о], [е], [jе]. Наприклад: криголам, зброєносець. Якщо ж зазначених сполучних голосних у слові немає, такий складний іменник пишеться через дефіс: шафа-купе, ракета-носій.

Семантичний принцип регулює написання великої літери в загальних назвах, яким автор надає особливого символічного значення (Людина, Мати). Сюди також належать назви свят, історичних подій, постів (Великдень, Різдво, Стрітення). За семантичним принципом «власні імена, вжиті у значенні загальних, пишуться з великої літери, якщо вони мають позитивну мотивацію, або з малої букви, якщо їх конотація негативна» [9, с. 170].

Проаналізувавши лінгвістичні основи сучасної української орфографії, ми поділяємо думку мовознавців про те, що морфологічний принцип вимагає найменших затрат часу та енергії на засвоєння теоретичного матеріалу.

Як бачимо, український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять вияв фонетичні, морфологічні, диференційні, історичні написання. Не знаючи принципів орфографії, учні не зможуть на достатньому рівні оволодіти правописними нормами. Тому у виборі методів і прийомів навчання словесники повинні орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, що вивчаються.

1.2 Психологічні фактори навчання правопису Процес оволодіння правописними уміннями та навичками психологи справедливо відносять до найбільш складних усвідомлених форм комунікативної діяльності.

Способи навчання правопису дуже відрізняються від шляхів оволодіння усним мовленням як щодо виникнення і розвитку, так і за психологічними операціями, що входять у склад письма.

А.Р.Лурія зазначає, що «усне мовлення виникає в процесі безпосереднього живого спілкування, і закони побудови мови, її звукового складу залишаються неусвідомленими доти, доки в школі дитина не починає спеціально вивчати граматику і фонетичні особливості мови. Натомість способи побудови письмового мовлення від самого початку проходять як усвідомлені дії і тільки поступово перетворюються у навичку, автоматизуються» [74, с. 13].

Такі проміжні операції, як виділення звуків, відображення останніх літерою, синтез букв у слові, послідовний перехід від однієї лексеми до іншої у писемному мовленні упродовж тривалого часу залишаються предметом свідомої дії. Лише після того, як правописні уміння й навички автоматизуються, такі дії займають те місце, яке суміжні операції (виділення звука, його артикуляція тощо) займають в усному мовленні.

У зв’язку з тим, що письмо є складною психічною діяльністю, аналіз психологічного складу навчання правопису виявляється дуже непростим. Спеціалісти не можуть з упевненістю сказати, яке значення в правописі мають зорові чи моторні образи, проговорювання вголос чи подумки тексту, який записується тощо. Тому ретельне вивчення психологічного складу процесів навчання письма є дуже важливим. Таке дослідження допоможе краще зрозуміти, які саме проблеми виникають у школярів у процесі оволодіння правописом і виробити прийоми, за допомогою яких ці труднощі можна подолати.

Вміти писати — це вміти не тільки графічно правильно зображати літери алфавіту, трансформувати в букви звукосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестетичний образи слова з його значенням та орфографічно правильно писати слова, словосполучення, ставити знаки пунктуації, але й оперувати мовними структурами; вміти формулювати свої думки в письмовій формі. Навчання письму будується на аналітичній роботі над звуком, словом, словосполученням, реченням, абзацом і письмовим повідомленням. Писемні дії виконуються, як правило, мимовільно, при постійній активності думки.

Процес писемного мовлення, як відомо, починається з мовлення внутрішнього. Саме у внутрішньому мовленні готується програма висловлювання, проводиться добір лексичних одиниць, граматичне оформлення речень, їх логічне поєднання в абзаци. Увесь процес складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного. Однак в усному спонтанному висловлюванні народження мовлення і його звукового оформлення є синхронним і тому вимагає повного автоматизму в оперуванні лексичним і граматичним матеріалом.

Писемне мовлення, на відміну від усного, не має майже ніяких позамовних додаткових засобів вираження. Уся інформація, що виражається на письмі, повинна опиратися лише на достатньо повне використання розгорнутих граматичних засобів мови. Той, хто пише, повинен будувати своє повідомлення так, аби реципієнт міг пройти увесь зворотній шлях від розгорнутого зовнішнього мовлення до внутрішнього смислу пропонованого тексту.

Психолог А.Р.Лурія виділяє три рівні оволодіння писемним мовленням:

— фонематичний (пошук окремих звуків, їх протиставлення, кодування окремих звуків у букви, поєднання окремих звуків і букв у слова);

— лексичний (добір слів, пошук потрібних словесних виразів з протиставленням їх іншим лексичним альтернативам);

— синтаксичний (найчастіше відбувається автоматично, неусвідомлено в усному мовленні) [74, с. 213].

Формування правописних умінь та навичок — це складний психологічний процес. Тому варто передусім з’ясувати визначення цих понять, які є обов’язковими компонентами будь-якої діяльності, зокрема і навчальної.

Аналіз психологічної літератури засвідчив, що науковці неоднаково визначають природу і співвідношення умінь та навичок. Так, П. Гальперін, О. Запорожець, Д. Ельконін первинним елементом розглядають уміння, а вторинним — навичку у поетапному формуванні цих дій [68, с.74−76].

Проте серед науковців існує й протилежна думка щодо співвідношення умінь та навичок. Зокрема В. Онищук відзначає, що вміння — це «здатність виконувати складну комплексну дію чи готовність до виконання складних комплексних дій на основі засвоєння знань, навичок і практичного досвіду» [75, с. 80]. Крім того, І.Галінгер та С. Львова навчальними вміннями вважають «освоєний учнями спосіб виконання складної дії, що забезпечується сукупністю здобутих знань і навичок» .

Також у «Загальній психології» за редакцією С. Д. Максименка вміння визначаються як «готовність людини успішно виконувати певну діяльність, що ґрунтується на знаннях і навичках» [29, с. 72].

На думку українського психолога Є.Мілеряна, уміння — це «заснована на знаннях і навичках готовність людини виконувати певну діяльність в мінливих умовах її перебігу» [40, с. 371].

Дискусія, яка відбулася в психолого-педагогічній пресі в 50−60-ті роки ХХ ст., виявила хибність концепції трансформації уміння в навичку. Навичку у процесі дресирування можна виробити і у тварини. Уміння ж є високо свідомою дією, на яку здатна лише людина. У «Психологічній енциклопедії» знаходимо підтвердження думки про первинність навички: «Вирішення нових складних завдань потребує оперування наявними знаннями і відомими способами виконання дій (навичками)» [40, с. 371].

У методичній літературі орфографічними уміннями називають такий рівень оволодіння правописними діями, за якого учень чітко усвідомлює орфограми та правила, а також операції по застосуванню цих правил. Це означає, що отримані знання школяр може застосувати на практиці. У міру їх автоматизації орфографічні уміння перетворюються у навички.

Ми поділяємо думку деяких науковців (М.Бардаш, С. Чавдаров, В. Масальський та інші), які стверджують, що формування навички повинно відбуватися за допомогою свідомої діяльності людини. Так, учні мають знати не лише як, але і чому лексема пишеться саме так, а не інакше. Такий підхід забезпечить створення свідомих навичок, у формуванні яких велику роль відіграє мислення.

Щодо визначення навички, то у «Методиці викладання української мови в середній школі» за редакцією І.С.Олійника дається таке визначення поняття: «Навички — це автоматизовані дії з мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним) як у процесі рецептивного мовлення (слухання, читання), так і продуктивного мовлення (говоріння, писання)» [32, с. 209]. У «Методиці вивчення української мови в школі» О.М.Біляєва, В. Я. Мельничайка, М.І.Пентилюк «орфографічна навичка — це безпосередній наслідок засвоєння знань, які зміцнюються в процесі повторного застосування їх на практиці під час розв’язання орфографічних завдань при виконанні вправ» [31, с. 174].

У «Загальній психології» за редакцією С. Д. Максименка зазначається, що «основними умовами успішного формування вмінь і навичок є усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання. Цього досягають поясненнями завдання, демонструванням кращих зразків виконуваного завдання та самої дії виконання» [29, с. 76].

Успіх формування вмінь і навичок найбільшою мірою залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення у собі вмінь і навичок, інтересу до кращого виконання дій, пов’язаних з виконанням завдання.

У формуванні правописних умінь і навичок важливо враховувати індивідуальні особливості людини: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.

Не менш важливу роль у засвоєнні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу навчання, послідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простіших до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання.

Виконуючи завдання, потрібно враховувати те, що тривале безперервне їх виконання, як і тривалі перерви, не сприяють успішному формуванню орфографічних умінь і навичок. Великі інтервали між вправами ведуть до їх ослаблення.

Писемне мовлення, дозволяючи багаторазове повернення до вже написаного, забезпечує свідомий контроль за операціями, які учень у процесі навчальної діяльності проробляє з мовними категоріями. Це робить письмо сильним знаряддям уточнення мислення. У зв’язку з цим писемне мовлення використовується не лише для того, аби передати вже готове повідомлення, але й для того, щоб обробити, уточнити власну думку. Саме тому такий вид комунікативної діяльності як робота над способом і формою висловлювання має велике значення для формування мислення [74, с. 215].

Психолог Е. де Боно називає мислення умінням. Згідно з науковцем, уміння мислити є широким. Воно включає знання того, що необхідно робити, як чинити в певній ситуації, знання, коли і як це належить робити, які засоби використовувати для досягнення мети, знання власних думок, думок інших людей тощо.

Граматика української мови має чудові можливості для того, аби школярі логічно мислили, спостерігали певні явища та аналізували їх. Учителі загальноосвітньої школи повинні навчити дітей помічати суттєве, робити правильні висновки, приймати своєчасні зважені, обдумані рішення. Для цього насамперед потрібно, щоб мовний матеріал розглядався систематично, сприяв практичному засвоєнню школярами теоретичних знань. Тому належне місце слід відводити процесам мислення, вмінню викладати думки, описувати речі, розповідати про події [14, с. 6]. Розвитку і ефективнішому формуванню логічного мислення сприятиме використання на уроках української мови прийому алгоритмізації. Орфографічна грамотність буде вищою у тих учнів, мислення яких розвинуте більше.

У психологічній літературі формування орфографічних навичок розглядається також як складний процес утворення асоціацій. Тому методику викладання правопису слід розробляти диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лінгвістичні особливості тих чи інших орфограм [34, с. 202].

Важливе значення для формування правописних умінь та навичок має, безперечно, запам’ятовування, збереження та наступне відтворення школярами орфограм на письмі. Тому методисти М. Баранов і Г.Іваницька визначили такі види орфографічної пам’яті: 1) слухова (запам'ятовування на слух фонем у морфемах і реалізується при передачі фонем за допомогою букв, для чого можуть бути використані різноманітні види диктантів); 2) зорова (активно проявляє себе під час письма на слух, при використанні різних видів списування і в зорових диктантах, необхідна при вивченні умов вибору орфограм і в роботі над орфографічними помилками, які допускають учні); 3) кінестетична, або мовленнєворухова (спирається на поскладове орфографічне промовляння слів, внаслідок чого закріплюється звуковий склад вивченого слова в м’язових рухах органів мовлення); 4) моторна пам’ять (пов'язується з багаторазовим записом того ж самого слова).

Г. Н.Приступа за рівнем міцності розрізняє такі три види правописної пам’яті:

— учень оволодіває словом (і його орфографією) настільки, що в процесі користування мовленням уживає його вільно (вищий рівень пам’яті);

— може встановлювати зміст слова (а іноді і його орфографію) за контекстом (середній рівень пам’яті);

— для з’ясування лексичного значення слова і правильності його написання звертається до словника (нижчий рівень пам’яті) [76, с. 19].

Для тривалого утримання в пам’яті інформації важливо з самого початку забезпечити міцне її запам’ятовування і закріплення шляхом повторення в перші дні після того, як її було одержано. Важлива умова продуктивного запам’ятовування — осмисленість, розуміння того, що є його предметом.

Можливість знаходити в пам’яті потрібні мовні засоби для точного й ясного висловлювання думки, можливість користування словниками та іншими довідниками додають тому, хто пише, впевненості. В результаті постійного тренування письмового висловлювання учнів поступово набувають досвіду, процес знаходження слів та структур відбувається швидше, навичка письма стає стійкою.

Проте, як зазначає В. Вітюк, «надавати пам’яті вирішального значення при засвоєнні учнями орфографії не варто, бо це неодмінно призведе до формалізації орфографічної роботи, що й спостерігалось серед прихильників дуже поширеної у кінці XIX ст. школи граматистів» [14, с. 6].

У 40-х рр. XIX ст. на основі протилежного ставлення до ролі граматики у вивченні орфографії виділилось два напрями в методиці навчання орфографії - граматичний (Ф.Буслаєв, К. Ушинський, Д. Тихомиров, Ф. Пуцикович та ін.) і антиграматичний (В.Зелінський, Н. Раєвський, О. Зачиняєв та ін.) [58, с. 21].

Антиграматисти стверджували, що для оволодіння правильним письмом необхідні лише механічно утворені навички, незалежно від рівня здобутих теоретичних знань. Таким чином, прихильники цього напряму у методиці навчання орфографії заперечували провідний дидактичний принцип — свідомості навчання у процесі утворення правописних умінь і навичок.

На відміну від антиграматистів по-іншому розглядали умови і «механізм» утворення орфографічних навичок учені граматичного напряму. Вони вважали, що основою навчання правопису є граматика, знання правил, що закріплюються різноманітними вправами (диктантами, творами, переписуваннями тощо) і є необхідними для вироблення стійких правописних навичок. При цьому значення пам’яті (зорової, слухової, моторної) підпорядковане граматиці й визначається залежно від характеру засвоюваних орфограм. Важливе значення мають увага, інтерес і низка інших психологічних факторів [14, с. 6].

Прихильники обох напрямів (граматичного та антиграматичного) найефективнішою вважали саме свою методику навчання правопису, тому намагалися її утвердити та віднайти універсальний метод навчання орфографії. Проте «шкільна практика спростувала методику механічного навчання, поновила „в правах“ диктант як вид вправ, визначила чільне місце роботам з розвитку зв’язного мовлення в системі орфографічних вправ, утвердила комплексний підхід у виборі методів і прийомів навчання правопису» [58, с. 23].

У процесі навчальної діяльності учні постійно щось сприймають, запам’ятовують, пригадують, про щось думають. У таких випадках вони зосереджують свою свідомість на тому, що саме сприймають, запам’ятовують, переживають, тобто у цей час вони бувають до чогось уважними.

Уміння концентрувати свою увагу на виконанні поставленого завдання допомагає учневі краще зосередитися, і результати письмової роботи у нього будуть набагато ефективнішими, ніж у розсіяного школяра. При цьому важливу роль відіграють методи роботи на уроці з української мови, від яких значною мірою залежить підтримка інтенсивності збудження впродовж необхідного часу. Нецікаві, важкі за змістом і способом виконання завдання, відсутність інтересу до змісту діяльності та вмінь і навичок працювати прискорюють утому і відволікають увагу від вправ, які повинні виконати учні.

Здатність швидко переключати і концентрувати увагу дасть школяреві можливість переходити від одного типу завдання до іншого і уникати випадкових орфографічних помилок.

Деяким учням важко зосереджуватися на двох різновидах діяльності, а дехто здатний одночасно виконувати кілька справ. Тому на уроці педагог повинен використати такі методи і прийоми, дібрати різноманітні вправи, аби школярі не розпорошували свою увагу і їм не захотілося відволіктися від навчального процесу. Педагог повинен завжди прагнути давати яскравий, емоційно насичений матеріал. Важливою умовою утримання уваги школярів на уроці є різноманітність повідомлюваного матеріалу в поєднанні з послідовністю і пов’язаністю його розкриття і подачі в учнівській аудиторії.

Для того, щоб підтримувати увагу, необхідно вводити у навчальний матеріал новий зміст, пов’язуючи його з уже відомим, важливим, основним. Необхідно також, аби в учнів виникали такі питання, на які подальший виклад відповідав би. У такому випадку ефективною є побудова, що спочатку учитель ставить і загострює запитання, а потім дає їх вирішення.

Щоб оволодіти орфографічними уміннями і навичками, школярі повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись. Проте передумовою активної пізнавальної діяльності підлітків є сприймання навчального матеріалу, яке має спиратися на наявні в їхній пам’яті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів.

Формування орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення школярів до формування нових правил. Ці навчальні дії ефективно формуються в умовах, коли педагог орієнтує учнів на узагальнення типів навчальних вправ, на використання дітьми цих узагальнень.

У психології розрізняють аналітичне і синтетичне сприймання. У першому випадку учні переважно зосереджують свою увагу на зовнішній структурі слова, проте пояснити орфограми, написання лексеми вони не можуть. Тому діти із синтетичним типом сприймання роблять багато помилок, виконуючи те чи те завдання. У другому випадку школярі «бездоганно знають правила, ілюструють їх прикладами, але часто розгублюються під час письмових робіт, тому що не встигають застосувати практично вивчене правило» [14, с. 7].

Таким чином учні з аналітичним типом сприймання більш орфографічно грамотні, а з синтетичним — мають кращі оцінки за змістове оформлення творчих завдань. Найбільш повно володіють правописними уміннями й навичками школярі з аналітико-синтетичним типом сприймання.

Правописна грамотність учнів залежить від їхніх індивідуально-психологічних характеристик. У сучасній психології користуються гіппократовою класифікацією типів темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик і меланхолік. Кожному з цих типів властиві своєрідні психологічні особливості.

Сангвініку властива досить висока нервово-психічна активність, багатство міміки та рухів, емоційність, вразливість, лабільність. Разом з тим емоційні переживання сангвініка здебільшого неглибокі, а його рухливість при незадовільних виховних впливах спричинює недостатню зосередженість, похапливість, а то й поверховість. Тому школярі з таким типом темпераменту не можуть довго виконувати одне й те ж завдання, бо починають шукати якесь інше заняття. Це призводить до розсіяності і виникнення так званих «механічних» помилок, оскільки запропоновану вправу сангвініки намагаються виконати швидко і похапцем, часто забуваючи ретельно перевірити якість зробленого завдання.

Меланхоліку властиві низький рівень нервово-психічної активності, стриманість і приглушеність моторики та мовлення, значна емоційна реактивність, глибина і стійкість почуттів, але слабке їх зовнішнє вираження. Учні з таким типом темпераменту мляві, швидко втомлюються. У зв’язку з цим більшу частину помилок меланхоліки роблять у другій половині письмової роботи. Творчі вправи таким школярам виконувати надзвичайно складно, оскільки це вимагає від них затрати великої кількості сил та енергії. Проте і в цьому випадку зроблене завдання зазвичай буде не найвищої якості.

Холерики — надзвичайно збудливий тип темпераменту. У письмових роботах такі учні роблять багато виправлень, оскільки спочатку пишуть слово, а потім ґрунтовно осмислюють ту чи ту орфограму. Сила нервової системи дозволяє холерику в критичні моменти працювати довго і невпинно. У цей час його здатність до концентрації сил є дуже високою. Через це виконане холериком письмове завдання буде надзвичайно якісним.

Флегматики характеризуються порівняно низьким рівнем активності поведінки, ускладненням переключення, повільністю і спокійністю дій, міміки і мовлення, рівними, постійними та глибокими почуттями і настроями. Флегматик має високу працездатність, добре опирається сильним і тривалим подразникам, але не здатний швидко реагувати в несподіваних важких ситуаціях. Він воліє закінчити одну справу і тільки потім братися за іншу. Школярі з таким типом темпераменту роблять найменше помилок у своїх письмових роботах, оскільки виконують завдання зосереджено і вдумливо.

Отож, можна сказати, що у підлітковому віці у зв’язку з розумовим розвитком мова, як письмова, так і усна, стає все більш багатою, багатогранною, літературною. З оволодінням у процесі навчання науковим знанням і розвитком мислення мова стає пристосованішою до вираження абстрактної думки. Слова, які вже були у лексиконі дитини, набувають більш узагальнене, абстрактне значення. Крім смислового розвитку наявного словесного запасу, в мову включається ряд нових спеціальних термінів, тобто розвивається технічна наукова мова. Поряд із цим у підлітка яскравіше, ніж в учня початкової школи, проявляються емоційно-виразні (ліричні і риторичні) моменти, зростає чутливість до форми, до літературної подачі сказаного і написанного, більш частим стає вживання метафоричних виразів. Структура мови — особливо письмової - значно ускладнюється, збільшується кількість складних конструкцій; чужа мова, яка до того наводилася переважно у формі прямої мови, передається частіше у формі непрямої мови.

Тому завдання учителів загальноосвітньої школи — зробити якомога більш ефективним і водночас полегшити складний у житті кожного школяра психологічний процес формування орфографічних умінь та навичок.

1.3 Особливості методики формування у школярів орфографічних навичок на морфологічній основі

Для української мови характерним є те, що вивчення окремих її розділів спирається на загальнодидактичні та методичні принципи навчання. Не є винятком і орфографія.

Принцип вивчення орфографії на граматичній основі обстоюють багато методистів. Це такі вчені, як: О.М.Біляєв, М.І.Бернацький, Л. М. Симоненкова, М. В. Бардаш, О. В. Текучов, І.М.Хом'як, А. С. Хазанова, та ін. На необхідності вивчення орфографії на основі граматики ще у 20-ті роки наголошували Л. А. Булаховський, О.М.Пєшковський та інші вчені.

Принцип зв’язку у вивченні орфографії та морфології є надзвичайно важливим у методиці навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах. З’ясування взаємозв'язків між мовними явищами — важливе завдання сучасних методистів.

Граматика становить основу орфографії. Недарма І.Огієнко назвав граматику наукою про життя української мови. Мовознавець підкреслював: «Граматика повинна подати закони, що керують життям нашої мови. Школярі з такої граматики мусять пізнати, що мова — це організм живий, який безперестанно прямує своєю стежкою, підлягає своїм цікавим законам» [18, с. 74].

У «Граматиці української мови» наводиться таке визначення морфології: «Морфологія — розділ граматики, що вивчає системи форм слова, або його парадигми, граматичні категорії форм, а також граматичні класи слів (частини мови)» [3, с. 5].