Задержка психічного развития

Введение

Глава I. Теоретична часть.

1. Літературний обзор…5 § 1. Особливості розвитку мислення в дітей 5−6 років із нормальним розвитком …5 § 2. Особливості розвитку мислення в дітей із ЗПР…11.

2. Нейропсихологический підхід до дослідження мислення гаразд і с.

ЗПР…18 § 1. Мозкові основи мышления…18 § 2. Види порушення мышления…31 Глава II. Експериментальна частина 2.1. Постановка ж проблеми і завдання дослідження …48.

2. Методи исследования…52.

3. Аналіз і опис результатів отриманих для дослідження особливостей мышления…58.

4. Порівняльний аналіз результатів дослідження, у контрольної й експериментальної группе…63 Выводы…66 Заключение…67Библиография… 69.

Давно вже було звернено увагу те що що кілька шкідливих чинників може обумовити порушення темпу розвитку. Це дозволило виділити синдром психологічного інфантилізму у детей.

У виконанні вітчизняної літературі психофізичний інфантилізм був описаний в роботах М. О. Гуревича, В.А. Гіляровського, Г. Е. Сухоревой, Т. П. Симсон, М. Я. Серейского, О. Н. Криловою, А. Ф. Мельниковой.

І тому типу аномалій характерна затримка розвитку найбільш пізно дозріваючих відділів центральної нервової системы.

У період преддошколного дитинства розвиток мислення дитини визначається переважної роллю сприйняття, провідною предметно — эрудитной діяльністю дитину і носить наочно дієвий характер, тобто. це мислення у якому відбиток істотних зв’язків і стосунків предметної дійсності ввозяться процесі маніпулювання, виконання дій зі реальними об'єктами. У межах цієї форми мислення формується передумови ще складних форми наглядно-образного мислення, коли здійснення будь-якого дії може статися й без участі практичних дій, лише у плані уявлень, оперується лише образами.

На початку образне мислення дитини ще пов’язані з конкретними мышлениями та його властивостями, проте вже межі безпосередньо сприйманого наочно-образне мислення одна з головних новоутворень дошкільного віку він формується і переживає свій расцвет.

Розвиток наглядно-действенного і наглядно-образного мислення відбувається тісного зв’язку з формуванням логічного мислення, основи якого закладається у віці. Чим краще організувати і повніше використано можливості цього вікового періоду, що краще розвинені елементарні форми мислення дитини наглядно-действенное і наочнообразне, тим відбувається перехід до складнішим формам мислення в тому числі логічному, понятійному. [20].

Об'єкт дослідження діти 5−6 років із нормальним розвитком та з ЗПР .

Предмет. Особливості інтелектуальної діяльності в дітей 5−6 років з розвитком та з ЗПР.

Актуальність проблеми обраної теми дипломної роботи залежить від вивченні і експериментальному дослідженні особливостей мислення в дітей 5−6 років із нормою у психічному розвитку дітей із затримкою психічного развития.

Мета дослідження — Порівняння особливостей мислення в дітей 5−6 років з розвитком та з ЗПР.

Задачи.

1. Вивчити особливості мислення в дітей 5−6 років з розвитком та з ЗПР.

2. Проведення експериментально — психологічного дослідження вивчення особливостей мислення в дітей 5−6 років із ЗПР.

3. Зіставити дані дослідження особливостей мислення в дітей 5−6 років із нормальним розвитком та в дітей із ЗПР.

Гіпотеза дослідження: в дітей віком 5−6 років із затримкою психологічного розвитку є розбіжності у особливостях мислення порівняно з здоровими дітьми їхні возраста.

Практична значимість результати отримані шляхом даного дослідження використовуватимуться для психодіагностичних цілей, і навіть для подальших досліджень у сфері нейропсихології даного віку, в складі комплексної медико психолого соціальної корекції дітей із ЗПР.

Глава I. Теоретична часть.

1. Літературний обзор

§ 1. Особливості розвитку мислення в дітей 5−6 років із нормальним развитием.

Численні спостереження педагогів показали, що вона не научившемуся мислити, у перших класах зазвичай входить у розряд невстигаючих. Однією з важливих напрямів це завдання виступає створення умов. Які Забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, що з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навиків мисленнєвої діяльності, якостей розуму, творчої инициативы.

Проте, такі умови забезпечуються доки повною мірою, оскільки досі поширеним прикладом на практиці навчання є організація дій дітей з зразком. Зайве часто дітям пропонуються вправи тренувального типу, засновані на наслідування, які потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі риси мислення, як глибина, критичність, гнучкість, що є сторонами його самостійності. [9].

Розумову розвиток, розвиток мислення є важливим в розвитку дитині, зокрема у його пізнавальної сфери. Мисленню людини характерний активний пошук зв’язку й відносин між різними подіями, саме напрям, виділення прямо не наблюдающихся зв’язків і відносин, виділення в видах і явищах головних напрямах і нерівних, істотних і несуттєвих деталей відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняття й ощущений.

При виділенні зв’язків і стосунків можна діяти за різного, тільки в випадках, аби з’ясувати відносини між предметами, потрібно їх реально змінити, перетворити. За інших випадках достатньо, не чіпаючи самі предмети, змінювати їх образи, подумки представляя.

Можливі й таке трапляється, стосунки між речами встановлюють, не вдаючись до практичного зміни речей, лише шляхом розмірковувань та умозаключений.

Отже, переважають у всіх трьох зазначених випадках, людина встановлює невидимі відносини речей, тобто. мислить по-різному, з допомогою різних коштів, різних способів. У першому випадку, це завжди буде практичне мислення, наглядно-действенное, бо тут людина для з’ясовування стосунків діє з предметами. У другий випадок, мислення буде наглядно-образным, бо тут для з’ясовування стосунків оперує лише розумовому плані, з образами предметів, якщо предмет у заданий момент тут присутній чи з його уявленнями, якщо предмет відсутня. У третьому разі мислення буде словесно-логічне, бо тут для з’ясовувань людина використовує слова (а чи не самі предмети чи його образи), які лише позначають предмети, будують із цих слів судження, пов’язані по правилам логіки, загальних суджень до частному.

Отже, мислення дитини здійснюється трьома способами: наочнодієвим, наглядно-образным, словесно-логическим.

Для мислення дошкільника характерно така риса, як мимовільність, мала керованість й у постановці мисленнєвої завдання, і її вирішити, вони й легше замислюються і тим, що він цікавіше, що ух захоплює. [7].

Головні лінії розвитку мислення у дитинстві можна намітити так: подальше вдосконалення наглядно-действенного мислення з урахуванням що розвивається уяви: поліпшення наглядно-образного мислення з урахуванням довільній і опосредственной пам’яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом застосування мови, як кошти порушення й вирішення інтелектуальних задач.

Словесно-логічне мислення дитини, яке починає повинна розвиватися у кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна знайти в середньому дошкільному віці, але це найбільш яскраво вона проявляється у феномине езопової промови, описаному Ж.Пиаже. Інше явище, відкрите ним і які стосуються дітям даного віку, — нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, розміру й кількості предметів — свідчить у тому, що й до кінця дошкільного дитинства, тобто. до віку близько 6 років, багато дітей ще не володіють логикой.

Розвиток словесно-логічного мислення в дітей породжує мінімум дві етапу. У першому їх дитина засвоює значення російських слів, які стосуються предметів та побічних дій, навчаються користуватися ними під час вирішення завдань, але в другому етапі їм пізнається система понять, що пропагують відносини, і правила логіки міркувань. Останнє зазвичай належить до початку шкільного навчання. [27].

М.М. Подьяков спеціально вивчав, як відбувається в дітей дошкільного віку нормування внутрішнього плану дій, притаманних логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу, від молодшого до старшого дошкільного віку. Це етапи следующие:

1. Дитина ще може діяти у умі, але вже настав здатний з допомогою рук, маніпулюючи речами виконувати завдання в наглядно-действенном плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацию.

2. У процесі виконання завдання дитиною вже включена мова, але він використовується їм утримання тільки для називання предметів, із якими маніпулює в наглядно-действенном плані. А переважно дитина як і вирішує завдання саме руками і очима; хоча у результаті виконаного практичного действия.

3. Завдання вирішується в образному плані через манипуляцию.

(маніпулювання) уявленнями об'єктів. Тут. Мабуть усвідомлюються і може бути словесно є такі способи виконання дій, вкладених у перетворення ситуації з єдиною метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевих (теоретичних) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не від'єднаного ще від виконання реального практичного дії, але вже настав спрямованих теоретичне з’ясування способу перетворення ситуації чи умов задачи.

4. Завдання вирішується дитиною із заздалегідь складеного, продуманого і внутрішньо поданому плану. У його основі - пам’ять і зарубіжний досвід, накопичені у процесі попередніх спроб рішення подібного низки задач.

5. Завдання вирішується у плані дій про себе з наступним виконанням тієї ж самого завдання в наглядно-действенном сенсі з метою підкріпити знайдений умі відповідь і далі сформулювати його словами.

6. Рішення завдання відбувається лише у внутрішньому сенсі з видачею готового словесного рішення без наступного звернення до реальних, практичним діям з предметами.

Важливий висновок, який зробив М. М. Подьяков з досліджень розвитку дитячого мислення, у тому, що в дітей пройдені етапи і досягнення у вдосконаленні розумових діянь П. Лазаренка та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, складнішими, досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань». У разі нової проблемної ситуації, чи завдання, всі ці рівні знову може втрутитися на пошуки процесу його рішення як щодо самостійні разом із тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Інакше кажучи, дитячий інтелект вже цього віці функціонує з урахуванням принципу системності. У ньому представлені й за необхідності одночасно входять у роботу усе види й рівні мислення: наглядно-действенное, наочно-образне і словеснологічне. [22].

У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чого приблизно до підліткового віку в дітей віком оформляється словесно-логічне, понятійний чи абстрактне мислення. Які ж ідей цей специфічний процесс?

Трьох-чотирьох літній вона може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи словесну структуру мови та промови, називаємо поняттями. Проте використовує він створив їх інакше, ніж дорослий, найчастіше повністю розуміючи їх значення, дитина послуговується ними як ярликами які заміняють дію чи предмет. Ж. Пиаже називав цю стадію речемыслительного розвитку дітей, обмеживши її 2 — 7 роками, дооперациональной через ту причину що саме дитина ще фактично не знає і граматично не застосовує прямих і зворотних операцій, які, своєю чергою, функціонально пов’язані з користуванням поняттями, по крайнього заходу у тому початковій, конкретної нормі. [11].

§ 2. Особливості розвитку мислення в дітей із ЗПР.

Проблема співвідношення хворобливих розладів і порушень психічного розвитку особливо специфічна для дитинства, т.к. через незрілості нервової системи практично будь-яке більш більш-менш тривале патогенне впливом геть мозок призводить до отклонениям психічного онтогенезу. Затримка психічного розвитку (дизоногения) консультується частіше від інших, більш грубих порушень психічного дозрівання. Її діагностика, тісно пов’язана практичними питаннями шкільної зрілості і проблемою неуспішності, грунтується частіше цього на недостатності запасу знань, обмеженості уявлень, необхідні засвоєння шкільних предметів, несформованості навчальних інтересів і преобладаний ігрових, незрілості мислення, котрий має, проте, олигофренической структурою. Більшість зарубіжним дослідникам пов’язують ЗПР з ознаками «мінімальної мозковий дисфункції» й дуже званої культурної депривації. [12].

Протягом останніх років у вітчизняної дефектології і дитячої психіатрії проводиться комплексне — клінічне, нейрофизиологическое, психологічне та педагогічне — вивчення відповідних груп дітей. При класифікації даної аномалії розвитку М. С. Певзнер і Т. А. Власовой виділили дві основні клінічні групи затримки психічного развития:

1) що з неосложненным і ускладненим психічним і психофізичним инфантилизмом,.

2) що з тривалими атеническими і церебрастеническими станами. У цьому кваліфікації дуже серйозним виявився акцент лише у групі на зрілості емоційно-вольовий сфери, на другий — на ролі нейродинамических розладів, утрудняють пізнавальну деятельность.

Відкриття експериментальних шкіл для дітей із ЗПР зажадало розробки критеріїв добору у знаходяться ці установи. Для обмеження клінічних форм, потребують спеціальних умов для навчання, з більш легких варіантів, корригируемых шляхом індивідуального підходу до засобів масової школі. Виникла необхідність подальшої диференціації даної аномалії розвитку на відношенні як його тяжкості, і структури. [3].

Психічний инфантилизм.

До цій групі віднесено варіанти інфантилізму викликані органічної недостатності нервової системи, соматичних і ендогенних психічних захворювань, патохарактерологических формувань личности.

Переважаюча затримка розвитку пізнавальної сферы.

Залежно від переважання тій чи іншій групи порушень може бути умовно виділено три основні варіанти даної аномалії развития.

1. Затримка розвитку пізнавальної сфери, переважно що з нейродинамическими порушеннями (інертністю, ригидностью, недостатньою переключаемостью, истощаемостью).

2. Затримка розвитку, що з переважним негрубым порушенням низки «інструментальних» коркових і підкіркових функцій. Результатом цих порушень є затримка формування речи.

3. Затримка розвитку пізнавальної сфери, обумовлена переважної незрілістю регуляції вищих психічних функцій (ініціативності, планування, контроля).

Перші узагальнення клінічних даних дітей з ЗПР і спільні рекомендації з організації коррекционной роботи із нею було дано у книзі Т. А. Власовой і М. С. Певзнер «Про дітях з відхиленнями у розвитку» (1973). Інтенсивне і багатопланове вивчення проблем ЗПР у наступні роки сприяло отриманню цінних наукових даних. Результати цих досліджень сприяли думки, що непохитно відставали у навчанні діти за складом різноманітні. При вивченні дітей дошкільного віку, відстаючих у розвитку від своїх однолітків, ці можливості так необхідно враховувати, колись всего.

Розглядаючи систематизовані дітей дошкільного віку з ЗПР, вчені зацікавилися питаннями: як розуміється різними авторами зміст терміна «затримка психічного розвитку»? Які найбільш характерні клінічні особливості цього стану виділяються зокрема, в дітей віком, що готуються школу? Як вирішуються проблеми діагностики, типології, корекції ЗПР у віці. [10].

Діти з ЗПР, попри значну вариабельность, характеризуються поруч ознак, дозволяють обмежити цей стан, як від педагогічної занедбаності, і від олігофренії: вони мають порушень окремих аналізаторів, є розумово відсталими, але водночас непохитно не встигають в научении внаслідок поли клінічної симптоматики — незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності і натомість швидкої истощаемости, стомлюваності, порушеною працездатності. Патогенической основою цих симптомів, як свідчать дослідження учених, клініцистів і психологів, є пережите органічне захворювання центральної нервової системи. [26].

Стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. У цьому разі принципово запитання про причини, які обумовлюють цю форму патології розвитку багато дослідників (М.С. Певнер, Г. Е. Сухарєва, К. С. Лебединская, а як і Л. Тарнопол, П. К. Вендер, Р. Корбов і д.р.) як такі істотних причин вважають: патологію вагітності (травми вагітної Еллочки й плоду, важкі інтоксикації, токсикози, несумісність крові матері та плоду по резус-фактором і д.р.), вроджені хвороби плоду (наприклад сифіліс), недоношенность, асфіксію і родові травми, ранні (у перших 1−2 роки життя) постнатальные захворювання (дистрофирующие інфекційних захворювань — насамперед, желудочнокишкові, мозкові травми і пояснюються деякі другие).

Цифрові дані розподілу причин затримки психічного розвитку по ступеня значимості зберігають у ряді досліджень. А роботі Ю. Дауленскене (1973) показало, що 67,32% обстежених дітей із ЗПР мали патологію внутрішньоутробного розвитку та найтяжчі захворювання в перший рік життя. Л. Тарнопол в 39% випадків зазначає інфекційну внутриутробную етіологію затримки, в 33% випадків — родові та постнатальные травми, в 14% - «стреси» під час вагітності. Деякі автори відводять певну роль виникненні затримки генетичному чиннику (до 14%).

Отже, з позиції сучасного розуміння закономірностей аномального розвитку психіки дитини клінічна характеристика окремих варіантів затримки психічного розвитку та їх прогноз визначаються першу чергу переважним порушенням тих чи інших інтелектуальних функцій, ступенем виразності цього порушення, і навіть особливостями його поєднання коїться з іншими энцифалопатическими і невротичними розладами та його вагою. [8].

Всебічна і глибоке пізнання дійсності можливе лише за участі мислення, що є пізнавальним вищим процессом.

Мислення є процес пізнання спільне коріння й істотних властивостей предметів і явищ, пізнання зв’язків і стосунків, існуючих між ними.

У відчуттях, сприйняттях реальність відбивається лише деякими сторонами якостями, ознаками та його сукупностями. Тоді як у процесі мислення здійснюється відбиток таких властивостей ознак предметів і явищ, які неможливо відчути лише з допомогою органів почуттів; проте мислення нерозривно пов’язане з почуттєвим пізнанням, т.к. почуттєва основа є є основним джерелом думки, головним інформатором про навколишній світ. Разом про те, мислення людини завжди устремлено на незвідане, для пізнання його почуттєва основа вузька, і ограниченна.

На відміну враження і сприйняття мислення носить узагальнений характер, здійснюються у вигляді мови. Зв’язок мислення із мовою зберігається нерозривно, висловлює людина своїх поглядів вголос чи думає мовчки. [37].

Для мислення людини характерна проблемність, пошук, який починається з постановки вопроса-сигнала.

Коли дитині рекомендують подумати, то завжди вказують, який запитання слід відповісти, яке завдання необхідно вирішити. Чим більше багаті, системними є і рухливі знання людини, тим успішніше він справляється з мисленнєвої завданням. Знайдене правильне рішення є розуміння, тобто. встановлення нових для цього явища зв’язків і стосунків. Процес мислення відбувається з урахуванням накопиченого досвіду. Саме досвід минулого і практика перевіряють правильність чи хибність пізнання, будучи джерелом мисленнєвої діяльності, практика водночас є підставою і головною областю застосування результатів мислення. Людина мислити поза діяльності не может.

Фізіологічної основою мислення є складна аналитикосинтетична діяльність кори великих півкуль головного мозга.

Порівняльне вивчення дітей із ЗПР і нормально та розвитку дітей дошкільнят, розпочате дефектологами, дозволило виявити своєрідність мислення в дітей із ЗПР.

При ЗПР недостатність мислення проявляється, насамперед у слабкості аналітико-синтетичною діяльності, в низької спроможності до відволіканню і узагальнення, в тупику розуміння значеннєвий боку будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго піддається, страждає переключаемостью з однієї виду розумової діяльності в інший. Недорозвиток мислення перебуває у прямий зв’язки й з загальним порушеннями мови, тому словесні визначення, які пов’язані з конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть якби достатньому словниковому запасі і збереженому граматичному ладі у зовні правильно говорити мало виражена функція спілкування. [5].

Шиф вивчала наочне мислення в дітей із ЗПР. І тому дітям було запропоновано знайти серед десятьох різноманітних предметов (коробочка, ножиці, чайник, ручка, камінь, ролик, пляшечку, наперсток, черепашка, олівець) такі, які усунути кухоль, молоток, пробку. Це завдання цікава і близька до життєвої ситуації, коли, використовуючи відсутністю необхідного предмета користуються таким, котрий за сукупності ознак то, можливо придатним до виконання заданої функции.

У нормально та розвитку дітей запропонована завдання викликала труднощі, вони відразу ж потрапити розпочали її рішенню. Виконання завдання викликала в них бажання продовжити інтелектуальну гру. Діти вносили багато різноманітних пропозицій, так, у тому, щоб ролик служив кухлем, пропонувалося отвір закупорити, ролик подовжити, прилаштувати щодо нього ручку, така уявна конструктивна діяльність була складної розумової роботою, у якій один етап перетворювався на другой.

На 1-ых етапах аналіз направили на виявлення зовнішніх подібних об'єктів, на останньому етапі діти знаходили функціональне подібність. Для нормально та розвитку дітей під час вирішення мисленнєвої завдання було характерно взаємодія зразків сприйняття, пам’яті, уявлень, їх рухливість і динамичность.

Вирішення цієї ж завдання в дітей із ЗПР — інше. Вже за виконанні 1-го завдання діти заявили, що з предметів немає гуртки, казали про те, що бувають в «буфеті», «кухні» тощо. Під час експерименту в дітей віком цієї групи зірвалася домогтися послідовності у виконанні завдань. Лише окремих випадках діти виділяють окремі ознаки предметного подібності, яка давала можливість визнати аналізовані об'єкти придатними для виконання нових функцій. [38].

2. Нейропсихологический підхід до дослідження мислення гаразд і з ЗПР.

§ 1. Мозкові основи мышления.

Нейропсихология мислення належить до мало розроблених розділів нейропсихологии.

Як у від інших розділах нейропсихології, розробка проблеми мозковий організації мислення залежить від поглядів на мислення як психічну функцію і спільних принципів співвідношення психічних функцій з мозком (тобто. уявлень про їхнє локалізації). Сучасна психологічна наука розглядає мислення як активну психічну діяльність, спрямовану влади на рішення певної завдання, яка підпорядковується всім законам психічної діяльності. Мислення виникає лише за наявності відповідного мотиву і постановці певної завдання (під якої у психології розуміється якась мета, з’являється перед суб'єктом в певних умов). Мисленнєва діяльність проходить ряд етапів, чи стадій: стадію попередньої орієнтування за умов завдання; стадію формування програми розвитку й вибору коштів виконання завдання (тобто. стадію вироблення загальної стратегії її вирішення); стадію безпосереднього здійснення різних операцій, вкладених у вирішення завдання; стадію контролю над проміжними і кінцевим результатами; стадію звірення кінцевого результату з умовами завдання й очікуваним результатом. Як операцій, які використовуються у мисленнєвої діяльності виступають різні вербально-логические, числові, наглядно-образные «розумові дії», сформовані в суспільно-історичної практиці чоловіки й засвоєні у процесі обучения.

У виконанні вітчизняної психології мислення сприймається як якісний стрибок в континуумі пізнавальних функцій, як процес, має опосередкований характері і культурний соціально-історичний генез. [ 39 ].

Якщо вивчення проблеми мозковий організації промови має столітню історію, можна цілком обгрунтовано сказати, що вивчення проблеми мозковий організації мислення немає історії вовсе.

З початку розвитку філософії і психології було винесено протиставляти поняття «мозок» і «думку», і якщо дослідник хотів показати, що психічні процеси кардинально відрізняються від мозкових, він користувався цим протиставленням. Тому проблема мозкових механізмів абстракції, категоріальної установки, логічного мислення або не ставилися зовсім, або ставилися тільки до таких протиставлень, як чуттєве та раціональне, матерія і мышление.

Таке протиставлення однаково було властиво ідеалістичної філософії і психології; концепції про неможливість звести розум чи категориальную думку до матеріальним механізмам мозку висувалися багатьма морфологами мозку, психіатрами і неврологами (Монаков, 1914; Гольдштей, 1927,1948). [19].

Історія психології знають лише одну групу концепцій, що виходять з зворотного, але ці концепції припускали відмови від поглядів на своєрідності мислення та зводили мислення до більш елементарним механізмам — що це або асоціацію та структурні процеси, або ж це був відкритий відмови від проблеми мислення та заміна її проблемою «вироблення умовних рефлексів», чи «научения».

Відмова вивчення мозковий організації мислення зрозумілий, якщо підходитимемо мисленню феноменологически, як до неподільному духовному акту. Але він стає цілком необгрунтованим, якщо буде стояти не ставлення до мозку мислення загалом (чи його продуктів), а про ставлення до мозку мислення як складної форми психічної деятельности.

Саме до цього зводиться основний підхід сучасної нейропсихології; за такого підходу проблема мозкових основ інтелектуальної діяльності перестає бути лише філософської і їх отримує конкретний науковий характер.

Зупинимося спочатку на сучасних уявленнях про мисленні, його основних форми і складових ланках, після чого час торкнутися цікавого для нас питання його мозковий організації. Коротко зупинимося також і на історії вивчення цієї проблеми. [19].

Століття тому ставлення до мисленні вичерпувалися зазначенням на комбінування асоціацій різної складності, у тому числі асоціації по суміжності вважалися найбільш простими, а асоціації за подібністю чи контрасту припускали складніші логічні відносини. Ассоциационистские ставлення до психологічну природу мислення мали низку слабких сторін, що призвело їх до кризису.

Спрямований, виборчий процес мислення не міг зрозуміти як результат механічного впливу окремих асоціацій, як і раніше, що ще на початку уже минулого століття Гербарт, вперше котра спробувала побудувати щось на кшталт математичну модель мислення, спробував вивести спрямованість думки з перемоги найсильніших і відтискування слабших уявлень; його концепція залишалася формальної схемою, не яка пояснюватиме, ніж визначається сила уявлень; дана концепція не пояснювала природи мислення як виборчого спрямованих деяку мета пластичного процесу, підлеглого ситуации.

Спрощені ассоциационистские ставлення до мисленні були цілком відкинуті лише в початку сучасності, коли німецькі вчені, що стосуються до так званої Вюрцбургской школі (Кюльпе, О, Бюлер, Мессер), висловили сумнівів у тому, думання людини загалом бути виведено з асоціації уявлень, і спробували показати, що справжня мислення залежить від безпосередньому «розсуді відносин» і може включати у свій склад ні образів (уявлень), ні словесних компонентів, ні до їх асоціацій І що акт мислення є такою самою самостійною і незалежної психічної функцією, як і акт сприйняття чи припоминания.

Заслугою Вюрцбургской школи і те, що вона вперше виділила мислення як самостійну одиницю психологічного дослідження. Проте цей процес досягнуть дорогою ціною, визнання мислення початкових і неподільним актом що може бути описаний лише суб'єктивними методами, фактично заплющувало шляху до природно — науковому його исследованию.

Те ж саме сказати й щодо спроб поміняти мислення як єдину структуру, побудовану за законами, близькими до законам цілісного сприйняття зроблені представниками гештальтпсихологии (Келлер, 1917; Вертгеймер, 1925,1945,1957; Коффка 1925; Дункер, 1935). Якщо вихідні положення про мисленні як і справу цілісному акті висловлені цими дослідниками, безсумнівно, цікавими є, їх небажання вбачати у реформі побудові цього акта нічого, крім структурних законів «цілісності» і «прегнантности», зовсім на сприяло подальшому його исследованию.

Істотні зрушення в психологічному вивченні процесів мислення були досягнуто переходити до конкретного аналізу основних засобів мислення та основних динамічних структур, выявляющихся під час розгляду активного мислення як вероятностного процесса.

Ще 1930;ті роки К. С. Виготський показав, що згадані процеси аналізу та узагальнення, що є основою розумового акта, залежать про смислового будівлі слова що значення слова, що є основою поняття, формується у дитячому віці. Коли на початку по слову стоїть синкретичне об'єднання тих вражень, які дитина одержує вигоду від зовнішнього світу, то потім у ньому об'єднуються наочні ознаки цілої практичної ситуації, та ще пізніше то воно починає позначати цілі абстрактні категории.

Аналіз основних етапів розвитку поняття, пройдений Ж. Піаже (1921; 1961 г.г.), дозволяє усвідомити весь той складність смислового будівлі слова, що є основним засобом формування понять, навіть уявити з достатньої ясністю розмаїття значеннєвих матриць, що стоять по слову на окремих етапах розвитку. З іншого боку, він надає можливість простежити, щоб ці наочні матриці, відбивають ситуаційний характер мислення, поступово змінюються матрицями — отвлечениями, куди входять на свій склад цілу ієрархію відносин спільності, складових основний апарат категоріального мислення. Вивчення останніх, яке надалі було виконано цілої групою дослідників (Брунер, 1956,1957), дозволило зробити вирішальний крок до тому детальному аналізу мислення як цілісного динамічного акта. [18].

Розробка питання про структуру мислення було здійснено з урахуванням загальної концепції будівлі активної психічної діяльності, що була сформульована у роботах видатних вітчизняних психологів — послідовників К. С. Виготського (О.Н. Леонтьєв, 1959; П. Я. Гальперин, 1959; та інших.). У країнах психологічний аналіз конкретних форм мислення був связан, прежде лише від розробкою евристичної теорії мислення, яка протиставляла мислення людини принципам роботи швидкодіючих счетно-решающих пристроїв (Ньювелл, Шоу, Саймон, 1958; Фейгенбаум, 1963).

Всі ці дослідження увінчалися створенням досить чітких поглядів на мисленні як «про конкретної психічної роботи і виділенню його складових частин, які у рівній мірі виявляються як і наглядно-действенном, і у вербальнологічному, дискурсивному мисленні. З цих уявлень нейропсихология замість пошуку мозкового субстрату мислення узагалі розпочала шукати системи мозкових механізмів, які його складові ланки і этапы.

Спробуємо в коротких рисах резюмувати ставлення до мисленні людину, як цілісної формі психічної діяльності, які приймаються зараз усіма исследователями.

Психологи, одностайно з те, що мислення виникає лише у тому випадку, коли в суб'єкта існує певний мотив, робить завдання актуальною, вирішення її необхідним, і коли суб'єкт перебувають у ситуації, щодо виходу, з якої немає готового (вродженого чи звичного) рішення. Це становище можна сформулювати інакше, вказавши, що початковим для процесу мислення завжди служить наявність певної завдання, під якої психологія розуміє якусь мета, виникає перед суб'єктом за певних умов, яких суб'єкт повинен зорієнтуватися, аби накреслити шлях, який привів його досягнення цієї мети (адекватному рішенню задачи).

Перший етап, безпосередньо наступний за виникненням завдання, зводиться немає виробництву відповідних реакцій, а, навпаки, до затримки імпульсивно виникаючих реакцій, цінній вказівці за умов завдання, аналізу входять до неї компонентів, виділенню її найбільш її істотних частин 17-ї та співвіднесенню їх одне з одним. Така попередня орієнтування за умов завдання обов’язковий початковим етапом будь-якого реального процесу мислення, якого ніякої інтелектуальний акт може бути реализован.

Другим етапом процесу мислення є вибір однієї з альтернативних шляхів розв’язання процес формування загального шляху (схеми) рішення завдання, що робить деякі ходи більш імовірними і відтісняє все неадекватні альтернативи. Часто цю фазу інтелектуального акта позначається як фазу вироблення загальної стратегії мышления.

Наявність згадуваних вже багатомірних зв’язків значення слова, які беруть участь переважають у всіх формах мислення, обумовлює імовірнісного структуру розумового акта; кожна завдання неминуче передбачає мережу альтернатив, одній із яких вибирається суб'єктом з характеру зв’язку, котрі переховувалися за значенням слова.

Цей процес відбувається аналізу умов завдання й вибору певної альтернативи із багатьох можливих становить психологічну сутність тих процесів «евристики», котрі останніми роками приваблюють особливу увагу исследователя.

Створення загальної схеми виконання завдання і вибір адекватної системи альтернатив переводить суб'єкта для наступної фазу мислення, що складається у доборі відповідних засобів і звернення до тим операціям, які може бути адекватними виконання загальної схеми рішення задачи.

Такими операціями найчастіше є використання готових кодів (мовних, логічних, числових), сформованих у процесі суспільної минуле й придатних у тому, аби реалізовувати ідейну схему чи гіпотезу. Деякі психологи позначають цей третій, етап — перебування потрібних операцій — терміном тактика, відрізняючи його від етапу перебування стратегії рішення задачи.

Процес використання відповідних операцій не стільки творчим, скільки виконавчим етапом мислення, зберігаючи, проте, іноді велику складність. Як засвідчили роботи К. С. Виготського (1934,1956,1960), та був численні дослідження П.Я. Гальперіна та її співробітників (П.Я. Гальперин, 1959), процес мислення проходить через кілька етапів: починається разом з етапу розгорнутих зовнішніх дій (проб і прямих помилок), потім має місце етап розгорнутої зовнішньої промови, у якому здійснюється потрібний пошук, завершується процес скороченням, згортанням зовнішнього пошуку миру і переходом до своєрідному внутрішньому процесу, коли суб'єкт спирається цього разу вже готові, засвоєні їм системи кодів (мовні і логічні - в дискурсивному вербальному мисленні, числові - у вирішенні арифметичних завдань). Наявність таких добре засвоєних внутрішніх кодів, складових операційну основу розумового дії, є основою виконання розумових операцій та стає в дорослого суб'єкта, добре овладевшего цими кодами, міцної основою операційній фази мышления.

Використання описаних кодів наводить суб'єкта у наступному — четвертому етапу розумового акта, що протягом багатьох десятиліть оцінювався як той, а проте відповідно до сучасних уявленням ще завершує інтелектуального акта. Цим етапом є власне вирішення задачі або перебування відповіді поставлений вопрос.

Як засвідчили цілу низку дослідників (П.К. Анохин, 1955,1953,1968; Міллер, Прібрам, Галантер, 1960), за етапом перебування відповіді необхідно слід п’ятий етап — звірення отриманих результатів з вихідними умовами завдання; якщо отримані результати узгоджуються з вихідними умовами завдання, Розумовий акт припиняється, Якщо ж вони виявляються невідповідними вихідним умовам чи рассогласованными із нею, пошуки потрібної стратегії починаються знову і процес мислення триває до того часу, поки адекватне, узгоджується з умовами рішення нічого очікувати найдено.

Викладені ставлення до психологічної структурі мислення з виділенням його основних етапів розкривають зовсім інші перспективи аналізу мозкових механізмів цього процесу, ніж, яких дослідники дотримувалися раньше.

Подавляющееся число неврологів, намагалися підійти до мозковим механізмам інтелектуального акта, вважали можливим обмежувати свої дослідження пошуками того мозкового субстрату, який міг би розглядатися в якості основи отвеченных понять — цих основних ланок інтелектуального акта.

Саме такою характер носили спроби більшості психіатрів, описували явища деменції, що супроводжувала органічні поразки мозку, і вони характеризували порушення мислення як розпад абстрактних понять і до конкретних формам відображення дійсності. Цими ж позиціях стояв й видатний невролог К. Гольдштейн (1944,1948), який считад можливим характеризувати інтелектуальні дефекти, які під час вогнищевих ураженнях мозку, в термінах, як «розпад абстрактних установок» чи «розпад категоріального поведения».

Немає сенсу говорити, що зведення порушень мислення, виникаючих при вогнищевих ураженнях мозку, до розпаду абстрактної установки у кращому разі вказує тільки одне можливе ланка складної патології розумового акта. Порушення категоріального поведінки є радше наслідком великий ланцюга вимірів, які у інтелектуальної діяльності хворого людини, ніж їх причиною; і порушення категоріального поведінки, за даними самого До. Гольдштейна, могло виникнути за різних за локалізації вогнищевих ураженнях мозку і, отже, є спільною результатом складного патологічного процесса.

Цілком природно тому, що багаторічні дослідження неврологів, що випливали з цього концепції, фактично не привели у якимнибудь певним результатам, що допомагають усвідомити мозкові механізми описуваного явления.

Отже, виникла потреба будь-якому іншому підході, потребує уважного вивчення того, як саме порушуються окремі ланки описаного вище процесу мислення що за різних по локалізації ураженнях мозку. [19].

Клінічні спостереження доводять, що порушення мотивів і цілей, які можуть виникнути при глибоких ураженнях мозку, з одного боку, і при ураженнях лобних часткою мозку — з іншого призводять до специфічним порушень процесів мислення, глибоко відмінними від випадків, коли локальне поразка викликається чи порушенням слідів короткочасною слухоречевой пам’яті (при ураженнях лівої поета), чи неможливістю поєднувати окремі елементи інформацією єдині, симультанные схеми (при ураженнях теменно-затылочных відділів мозку), що у різних випадках процес розв’язування завдань страждає у різних ланках. Ми можемо зустрітися ще з порушенням здібності утримувати завдання, гальмувати імпульсивно виникаючі спроби відразу знайти у відповідь ці запитання без попередньої орієнтування у її основні умови; може порушуватися також на вміння створювати гіпотези, здійснювати набір із можливих ходів, використовувати відповідні операції чи коди і, нарешті, звіряти отримані результати з вихідними умовами завдання й оцінювати адекватність отриманого решения.

Руйнування різних відділів великих півкуль неминуче призводить до виникненню різних за структурі порушень мислення. Вивчаючи порушення, можна підійти до аналізу мозкових систем, що у побудові розумового процесу, повністю шляхом, чому це робили класики психіатрії і неврології. [18].

У нейропсихології є ще один певний напрямок до вивчення мозковий організації мислення, пов’язане насамперед із іменами Н. П. Бехтеревой, М. Н. Ливанова та інших авторів. Цей новий напрям присвячено вивченню ролі глибоких підкіркових структур мозку у інтелектуальній діяльності. Розробляючи загалом проблему вертикальної мозковий організації вищих психічних функцій, цей напрям внесло значний внесок й у розуміння мозкових механізмів процесів мышления.

Вивчення ролі глибоких структур мозку у реалізації вищих психічних функцій є новим етапом у розвитку нейропсихології. Суттєвий прогрес у цій галузі пов’язані з впровадженням у нейрохірургію стереотаксической техніки, що дозволяє вивчати стан психічних функцій доі після хірургічного на певні підкоркові структури. Систематичні дослідження нейронної активності різних підкіркових структур і під час різних інтелектуальних завдань (рахунок у умі, пригадування слів по заданому правилу та інших.) показали, що будь-яка інтелектуальна діяльність супроводжується активацією цілого ряду підкіркових структур («жорстких» і «гнучких» ланок функціональних систем); у своїй патерни імпульсної активності цих структур нейтральних у певному ступеня відбивають семантична значення слів і вербально-логических операцій та тому можна розглядати як нейрофізіологічні «семантичні коди» інтелектуальної діяльності (Н.П.Бехтерєва, 1971, 1980; В. М. Смирнов, 1976 та інших.). Ці дані мають принципове значення розуміння мозковий організації мислення. [39].

До зазначеному напрямку робіт і дослідження, проведене з хворими, котрі страждають паркінсонізмом і м’язову дистрофію, піддавалися стереотаксической операції у VL-ядре зорового бугра (Т.Ш.Гагошидзе, 1984 та інших.). Досліди показали, у перші 5−8 днів після операції у VLядрі таламуса спостерігаються зниження продуктивності і вибірковості вербально-логической інтелектуальної діяльності, різноманітних порушення наглядно-образного мислення, розуміння логико-грамматических структур, що відбивають просторові уявлення. Виявлено і латеральні розбіжності у порушеннях інтелектуальної діяльності: після лівобічної криоталамотомии переважно страждають мовні мнестико-интеллектуальные функції, після правобічної - наглядно-образные форми мислення (і навіть інші просторові функції). Латерально різні як вищих психічних функцій — вербальних і невербальних — виявлено при ураженнях різних структур лімбічної системи (поясної звивини, гіпокампа) (С.Б.Буклина, 1997а, 1998 і др.).

Робота з вивченню порушень мислення якщо різних підкіркових структур є ще у початковій стадії, проте отримані результати свідчить про важливою специфічної ролі (різної у лівій і право півкулях) цих структур нейтральних в мозковий організації інтелектуальної деятельности.

У нейропсихології почалася розробка й інших напрямів до вивчення мозкових механізмів мислення: вивчення мозковий організації інтелектуальної діяльності при синдромі «розщепленої мозку»; при «чорнобильських» синдромах; аналіз залежності мозковий організації інтелектуальних процесів від профілю латеральної організації моторних і сенсорних функцій та інших. Але ці напрями ще отримали достатньої розвитку та тому докладно ними було б преждевременно.

Нейропсихология мислення — нова, але вже настав інтенсивно розроблювана область нейропсихології, де можна очікувати цікавих відкриттів в вже найближчим часом. [16].

§ 2. Види порушення мышления.

Експериментальні дослідження з психології мислення, проведені багатьма авторами, показали, думання як самостійна форма пізнавальної діяльності формується поступово, будучи однією з найбільш пізніх психологічних утворень. Як окремі «розумові дії» чи операції, і (тим паче) мислення як діяльність визначаються культурно-історичними чинниками (Л.С.Выготский, 1960; А. Н. Леонтьев, 1972, 1977; А. Р. Лурия, 1971, 1973, 1975б, у і ін.). Мисленнєва діяльність у значною мірою опосередковується мовними символами і у своїй розвиненої форми представляє складну интегративную діяльність, яка за особливими, остаточно не вивченим законам.

Одне з способів пізнання нормальних закономірностей інтелектуальної діяльності, її психологічної структури, форми, тимчасової послідовності стадій тощо. полягає у вивченні особливостей її порушень при локальних ураженнях мозку. У цій сфері нейропсихології таяться величезні змогу розробки общепсихологических аспектів проблеми мышления.

У радянський період чимало зробили з вивчення різних аспектів цієї проблеми. Проводилися дослідження генезу мислення, його структури, аналізувалися різноманітні форми мисленнєвої діяльності, роль генетичного чинника, емоцій у інтелектуальній діяльності, взаємозв'язку мислення та мови і ін. До класичним роботам по психології мислення ставляться роботи К. С. Виготського, В. П. Блонского, О.Н. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Г. Р. Лурия, Б. М. Теплова, А. В. Брушлинского та інших авторів, засвідчили продуктивність діалектико-матеріалістичного підходи до мисленню як свідомої цілеспрямованої психічної діяльності. Важливий внесок у вивчення цієї проблеми зроблено О. К. Тихомиров і його працівниками. Проте в психології мислення як общепсихологической проблемі залишається багато невивчених вопросов.

Недостатньо вивчена зв’язок інтелектуальної діяльності, зі іншими пізнавальними процесами, ні з потребностно-мотивационной сферою суб'єкта, його особистісними характеристиками. Залишаються нерозкритими закономірності творчого інтелекту, «продуктивного мислення», процесів інтуїції. Недостатньо вивчена проблема уровневой організації мислення, можливості рефлексії різних етапів інтелектуальної роботи і ін. Чимало понять з невивчених питань психології мислення можуть одержати несподіване висвітлення під час аналізу патології мислення, що з локальними ураженнями мозга.

У виконанні вітчизняної нейропсихології давно переглянута думка, за якою порушення мислення що неспроможні відбивати певну локалізацію вогнища поразки, а характеризують лише захворювання мозку як цілого, тобто. є «неспецифическими симптомами». Досвід дослідження порушень інтелектуальної діяльності, зі позицій теорії системної динамічної локалізації вищих психічних функцій показав, що нейропсихологические симптоми порушень мислення мають таку ж локальне значення, як і симптоми порушень інших пізнавальних процесів. А. Р. Лурия (1962, 1969, 1973, 2000), описуючи нейропсихологические синдроми поразки різних відділів лівого півкулі мозку (у правшів) — скроневих, теменно-затылочных, премоторных і префронтальных, — виділяє кілька типів порушень інтелектуальних процесів. У своїй класифікації порушень мислення А. Р. Лурия спирався на факторний аналіз інтелектуальних дефектов. 39].

При поразку лівої поета і натомість сенсорної чи акустикомнестической афазії інтелектуальні процеси не залишаються інтактними. Але вони страждають зовсім не від тією мірою, як і припускав багато хто автори, наприклад П. Мари (Р.Мапе, 1906), який вважав сенсорну афазию наслідком первинних інтелектуальних розладів чи первинної деменції. Попри порушення звукового образу слів, їх семантична, чи «значеннєва сфера», зазвичай, залишається щодо сохранной, потім вказує, зокрема, дослідження Э. С. Бейн (1964), показала, що смислові заміни (вербальні парафазии), які у мові хворого на сенсорної афазію, виникають сумніви з законам категоріального мислення. А ще вказують і на багатьох інших дослідження, присвячені вивченню абстрактного вербально-логического мислення при локальних ураженнях мозку (А.Р.Лурия, 1962; «Проблеми афазії…», 1975, 1979; Л. С. Цветкова, 1985, 1995). У цих роботах показано схоронність безпосереднього «схоплювання» просторових і логічних стосунків в таких хворих. Особливо чітко схоронність інтелектуальної діяльності виступає цієї категорії хворих для дослідження «невербального», наглядно-образного интеллекта.

Хворі з акустико-мнестической і сенсорної афазію можуть правильно оперувати просторовими відносинами елементів, виконувати арифметичні операції (у вигляді), виконувати завдання до пошуку послідовності наглядно-развертывающегося сюжету (серії сюжетних картин). Однак вони брутально порушено людські ті смислові операції, які прагнуть постійного опосредующего участі мовних зв’язків. Ці складно і в «немовних» операціях, якщо потрібно утримувати пам’яті мовної матеріал. Тому в таких хворих порушено операції усного счета.

Отже, у «скроневих» хворих при схоронності безпосереднього розуміння наглядно-образных і логічних відносин порушена здатність виконувати послідовні дискурсивні вербальні операції, для здійснення яких необхідна опора на мовні зв’язку чи його сліди (внаслідок порушень слухоречевой пам’яті). Часткова компенсація цих порушень можлива лише за опорі на наочні зорові стимули. Така картина пояснюється лише тим, що поразка поета не веде до повного руйнації промови, а лише порушує її звукову структуру (через випадання чи ослаблення слухового чинника мовної системи). Семантична сторона промови в значною мірою залишається сохранной. [39].

При поразку теменно-затылонных відділів мозку, коли страждає «синтез окремих елементів до груп» (за словами І.Сєченова) і виникає ціла сукупність дефектів, що з труднощами просторового аналізу та синтезу, інтелектуальна діяльність порушується іншим образом.

Ці порушення пов’язані з випаданням (чи ослабленням) оптикопросторового чинника. Хворі виявляють складнощі у тих інтелектуальних операціях, на вирішення котрих необхідне виділення наочних ознак та його просторових відносин. Найчіткіше ці порушення виявляється у завданнях на «конструктивний інтелект» (типу формування куба Линка чи кубиків Кооса). Як відомо, у тих завданнях елементи, куди розпадається модель, відповідають тим елементам, з яких має бути складена необхідна конструкція. Завдання у тому, щоб, за словами А. Р. Лурия, перетворити елементи враження в елементи конструкції. У хворих із враженнями теменно-затылочных відділів лівого півкулі сохранно намір виконати той чи інший завдання, можуть скласти загальний план майбутньої діяльності. Проте через труднощі виконання просторових операцій вони здатні виконати саме завдання (Т.Ш.Гагошидзе, 1984 та інших.). Аналогічні труднощі виступають вони й при рішенні арифметичних завдань. Виконання арифметичних дій їм неможливо через первинної акалькулии. Для цих хворих характерні також труднощі розуміння певних логико-грамматических конструкцій, що відбивають просторові і «квазипространственные» відносини, внаслідок чого в них утруднено і виконання тих завдань, які прагнуть розуміння подібних мовних конструкцій (А.Р.Лурия, Л. С. Цветкова, 1966; Л. С. Цветкова, 1995 і др.).

Отже, порушення інтелектуальної діяльності якщо теменно-затылочных відділів лівого півкулі (зони ТРО) протікають у інший формі, аніж за поразку скроневих відділів. Передусім у своїй страждають наглядно-образные форми мислення, які вимагають виконання операцій на просторовий аналіз політики та синтез, і навіть розуміння семантики «квазипространственных» відносин, що становить сутність так «званої семантичної афазии».

Поразка премоторных відділів лівого півкулі мозку веде до іншим характером порушень інтелектуальної діяльності. Ці порушення входять до складу премоторного синдрому, характеризується труднощами тимчасової організації всіх психічних процесів, зокрема й інтелектуальні. У цієї категорії хворих утворилася не так лише розпад «кінетичних схем» рухів і труднощі перемикання з однієї рухового акта в інший, а й порушення динаміки розумового процесу. Порушується згорнений, автоматизований характер інтелектуальних операцій («розумових дій»), властивий здоровому дорослій людині. Ці порушення входить у добре описаний синдром динамічної афазії. Порушення динаміки інтелектуальної діяльність у вигляді сповільненості процесу розуміння оповідань, байок, арифметичних завдань тощо. виявляються в хворих вже за часів їх прослуховуванні. Цей симптом особливо виразно з’являється за умови пред’явлення довгих фраз зі значеннєвими інверсіями чи контекстными труднощами. Як механізму, опосредующего ці дефекти розуміння, виступають порушення внутрішньому мовленні. Інакше кажучи, У цих хворих як порушений процес розгортання мовного задуму, лежить у основі динамічної афазії, а й процес «згортання» мовних структур, необхідний розуміння змісту тексту. У обох випадках спостерігається порушення динаміки мовних процесів як і слідство — порушення динаміки вербально-логического мислення. Для даних хворих характерно порушення автоматизованих інтелектуальних операцій на найрізноманітніших завданнях навчити (арифметичних, вербальних, наглядно-образных). Один із їх типових помилок — це стереотипні відповіді, що у випадках, коли потрібно переключитися нові операцію. Такі дефекти з’являються і під час вирішення арифметичних завдань, і за виконанні серії графічних проб (типу «намалювати коло під хрестом»), та інших заданиях.

Отже, центральним дефектом інтелектуальної діяльності в хворих на поразкою премоторных відділів лівого півкулі є порушення динаміки мислення, складнощі у згорнутих «розумових діях», патологічна інертність інтелектуальних актів. У той самий час вони сохранны просторові операції, і розуміння логико-грамматических конструкцій, що відбивають просторові відносини (А.Р.Лурия, 1962, 1963, 1973, 1982а; Т. В. Ахутина, 1975; Л. С. Цветкова, 1995 та інших.). [39].

Поразка лобних префронтальных відділів мозку супроводжується серйозними порушеннями інтелектуальних процесів, причому їхня клінічна феноменологія дуже різноманітна: від грубих інтелектуальних дефектів до майже бессимптомных випадків. Ця суперечливість клінічних спостережень пояснюється, з одного боку, дійсним розмаїттям «лобних» синдромів, що пов’язано, очевидно, і з індивідуальної мінливістю функцій лобних часткою мозку, з другого — недостатньою адекватністю використаних методик.

Порушення мислення в хворих на поразкою лобних часткою мозку пов’язані в першу чергу, з розпадом самої структури інтелектуальної (як і усілякої інший) психічної діяльності. Перша стадія інтелектуальної діяльності — формування «орієнтовною основи дії» — вони або повністю випадає, або різко скорочується; хворі не зіставляють елементи завдання, не формулюють гіпотезу, вони імпульсивно починають виконувати випадкові дії, не звіряючи його з вихідними цілями. Ці порушення виявляючись у виконанні як невербальних, і вербальнологічних задач.

За позитивного рішення конструктивних завдань (типу формування кубиків Кооса), потребують попередньої орієнтування у вихідному матеріалі, його класифікації і вибору потрібних дій, хворі відразу ж починають імпульсивні дії, які, природно, не призводять до успіху. Проте, якщо з допомогою спеціальних прийомів вдається програмувати поведінка хворого (давши йому список інструкцій, які потрібно послідовно виконувати), конструктивні завдання вирішуються правильно (А.Р.Лурия, Л. С. Цветкова, 1966; Л. С. Цветкова, 1995).

За виконання вербально-логических завдань порушення структури інтелектуальної діяльності також виявляються в даних хворих досить демонстративно. Уже стадії розуміння певного роду текстів (метафор, прислів'їв тощо.), мають кілька значень (прямий і переносний сенс), коли необхідно зробити вибір хоча із двох альтернатив, хворі із поразкою лобних часткою мозку виявляються невтішними, бо можуть «загальмувати» побічні альтернативи. Ще більші складно вони під час аналізу щодо складного літературного тексту, що вимагає активної орієнтування, роздуми. У таких випадках хворі часто розуміють тексти неправильно.

Намагаючись відтворити по прочитанні короткі розповіді, байки (наприклад, «Курка і золоті яйці», «Галка і голуби» тощо.) хворих із масивним поразкою лобних часткою мозку повторюють лише окремі елементи тексту, беруть у нього сторонні міркування не можуть вирішити питання, що ж мораль рассказа.

Ще складніша хворим переказати текст, якщо його треба відтворити по прочитанні другого (интерферирующего) тексту. І тут при переказі першого тексту з’являються контамінації (змішання двох оповідань). У основі труднощів розуміння текстів лежать порушення вибірковості семантичних зв’язків, безконтрольне спливання побічних асоціацій. Такі порушення особливо притаманні хворих на поразкою медіальних відділів лобних часткою мозга.

Отже, одне з істотних особливостей патології мислення в хворих на поразкою лобних часткою мозку — це порушення операцій із поняттями і чи логічними відносинами. При схоронності розуміння порівняно простих вербально-логических відносин (типу «частина-ціле», «род-вид»), аналогій й уміння оперування із нею, хворі можуть правильно здійснювати ці операції лише ситуації, котра перешкоджає появі побічних ассоциаций.

Порушення вибірковості логічних операцій побічними зв’язками чітко виявляється й у завданнях на класифікацію предметів (чи освіту понять); логічний принцип класифікації не утримується і замінюється ситуаційним (А.Р.Лурия, 1962, 1963; «Лобні частки…», 1966; «Функції лобних часткою…», 1982 і др.).

Згідно з дослідженнями А. Р. Лурия і Л. С. Цветковой (1966), інтелектуальні порушення в хворих із поразкою лобних часткою мозку виявляються і за рішенні арифметичних завдань. Не виявляючи первинних дефектів рахунки і якихось негараздів виконанні усталених у минулому досвіді приватних арифметичних дій, хворі що неспроможні виробити потрібну «стратегію» чи план виконання завдання. Необхідні інтелектуальні операції, підлеглі загальному плану, замінюються фрагментарні імпульсивними діями, випадковими маніпуляціями з числами. У результаті дефекту усвідомлення своїх помилок хворі що неспроможні їх коригувати. Деякій компенсації можна досягти, запропонувавши їм жорстку програму дій (список инструкций).

Особливі труднощі відчувають хворих із поразкою лобних часткою мозку і під час серійної інтелектуальної діяльність у вигляді ланцюга однорідних дій (типу усного складання чи вирахування). Такі серійні лічильні операції вимагають утримання у пам’яті проміжних результатів і загальної інструкції, і навіть схоронності механізмів контролю та регуляції інтелектуальної діяльності. У цих завданнях навчити хворі зсковзують на стереотипні помилкові відповіді чи спрощують задачу.

Отже, якщо лобних префронтальных відділів мозку порушення мислення мають складний характер. Вони виникають внаслідок порушень самої структури інтелектуальної діяльності, і навіть через інертності, стереотипии раз що виникли зв’язків, загальної інтелектуальної инактивности, порушень вибірковості семантичних связей.

У монографії «Вищі корковые функції…» (1962, 1969, 2000) А. Р. Лурия вперше у нейропсихології описав результати «факторного аналізу» порушень мислення, виділивши чотири самостійні форми інтелектуальних дефектів, кожна з яких пов’язані з поразкою певній галузі мозку (з порушенням певного чинника). [39].

При поразку поета лівого півкулі інтелектуальні дефекти виникають внаслідок порушень модально-специфических чинників — слухоречевого гнозису чи слухоречевой пам’яті, що веде до вторинним порушень і вербально-логических, семантичних операций.

При теменно-затылочных осередках поразки первинне страждає інший «модально-специфический чинник — оптико-пространственного аналізу та синтезу як наслідок, порушуються наглядно-образные, конструктивні форми мислення, і навіть вербально-логические операції, засновані на розумінні «квазипространственных» отношений.

При поразку премоторных відділів лівого півкулі порушується чинник тимчасової, динамічної організації інтелектуальної діяльності, унаслідок чого з’являються інтелектуальні персеверации, штампи, стереотипи; розпадається автоматизированность мовних «розумових дій». З іншого боку, порушується і вибірність семантичних зв’язків як наслідок нейродинамических порушень слідовий діяльності («урівнювання следов»).

При поразку префронтальных відділів лобних часткою мозку (особливо в масивних «лобних» синдромах) і натомість загальної аспонтанности, адинамии страждає програмування контроль над будь-який, зокрема і інтелектуальної, діяльністю (незалежно від змісту) при схоронності окремих приватних «розумових дій». Отже, у тих випадках в інтелектуальних порушеннях беруть участь двоє чинника: чинник активації і чинник програмування і контроля.

У монографії «Основи нейропсихології» (1973) А. Р. Лурия використовував інший принцип аналізу інтелектуальних порушень при локальних ураженнях мозку, узявши за критерій класифікації форми мислення: наочне (конструктивне) і вербалъно-логическое (дискурсивне). Цей традиційніший підхід до вивчення проблеми патології мислення також показав, як і наглядно-образные, і вербально-логические форми мислення (як інші форми пізнавальної діяльності) порушуються за різних локальних ураженнях мозку, проте характер цих порушень (їх якісна специфіка) при різною локалізації патологічного вогнища різний. Так, поразка префронтальных відділів лобних часткою мозку веде до дефектів програмування, щодо порушень регуляторного аспекти будь-який інтелектуальної діяльності (і наглядно-образной, і вербальнологічного), а поразка теменно-затылочных структур віддзеркалюється в операциональном аспекті різних форм інтелектуальної діяльності, заснованої на просторовому і «квазипространственном» аналізі та синтезе. 40].

Подальше вивчення порушень мислення в хворих на локальними ураженнями мозку йшло у кількох направлениях.

З кінця 60-х — початку 1970;х років ХХ століття почалося інтенсивне вивчення особливостей порушень інтелектуальної діяльність у контексті проблеми межполушарной асиметрії мозку і межполушарного взаємодії. До цих дослідженням спонукали операції з розщеплення мозку, показали, що у умовах порушення межполушарного взаємодії ліве та праве півкулі по-різному «вирішують» різноманітних завдання (R.W.Sреrrу, 1966, 1968, 1973; М.S.Саzzаnigа, 1970, 1987 і др.).

Як знаємо з історії вивчення порушень інтелектуальної діяльність у клініці локальних поразок мозку, інтелектуальні функції тривалий час «приписувалися» лише лівому півкулі. Спочатку, відповідно до поглядами П. Мари (Р.Маriе, 1906), Г. Хеда (Н.Неаd., 1920), К. Гольдштейна (К.Gоldstein, 1927) та інших авторів, вважалося, що порушення в інтелектуальної діяльності як супроводжують афазию, а й є первинними стосовно мовним дефектів. Ці погляди послужили обгрунтуванням концепції тотального домінування лівого півкулі переважають у всіх психічних функціях і — в інтелектуальних. Ліва півкуля вважалося домінуючим для концептуального мислення та розглядалося стосовно інтелектуальним функцій як эквипотенциальное ціле. Правому півкулі відводилася роль підлеглого, другорядного, не приймаючої жодної участі в інтелектуальної деятельности.

Та краще пізно — особливо під впливом робіт Р. Сперри і М. Газзаниги — почався перегляд цю концепцію і всі ясніше стала вимальовуватися роль правого півкулі в інтелектуальних процесах. Стала формуватися нова концепція парциального домінування півкуль, за якою ліве півкуля приймає переважне що у вербально-символических функціях взагалі і у вербально-символических формах інтелектуальної діяльність у частковості, а праве — в пространственно-синтетических. Як це не бувало — і за іншими областях науки, нове виявилося добре забутим старим. Ще Г. Джексон наприкінці ХІХ століття неодноразово згадував у тому, що праве півкуля відіграє в сприйнятті і просторовому мисленні. Нині цю крапку зору знову отримала визнання. Багатьма авторами показано, що є дві основні типу порушень просторового мислення при правобічних осередках поразки. У одних випадки порушень у вирішенні наглядно-образных завдань пов’язані з порушенням зорового сприйняття, зорової пам’яті чи з явищами одностороннього ігнорування зорового поля. У таких випадках інтелектуальні розлади є вторинними стосовно щодо елементарним сенсорним, гностичним чи мнестическим дефектів. За інших випадках порушується вищий, абстрактний рівень аналізу простору й «квазипространственных» відносин, тобто. власне просторове мислення. Цього думки дотримувалися О. Зангвилл та її працівники та нині цю думку поділяють ряд авторов.

Отже, за даними уявленням, наочно-образне, чи просторове мислення пов’язується виключно зі структурами правого півкулі мозку. [39].

Існує, проте, інша, прогресивніша думка на мозкову організацію просторового, чи наглядно-образного мислення, за якою цій формі мислення може бути пов’язана лише з правим півкулею, як і і вербально-логическое мислення — тільки з лівим півкулею. Так, дослідження Г. Ратклифа і Ф. Ньюкомба, спрямоване на уточнення ролі правого і лівого півкуль в «просторовому уявному обертанні», де використовувався метод серійної оцінки стану правої та скільки лівої руки (на схематичних малюнках), як від випробуваного вимагалося виконати серію уявних обертань зображення людини, показало, що хворих із поразкою задніх відділів правого півкулі робили в завданнях навчити більше помилок, ніж хворих із поразкою тієї ж відділів лівого півкулі чи контрольна група хворих. Автори вважають, що виявлені ними порушення у просторової переорієнтації зорових стимулів, пов’язані переважно із поразкою правого півкулі, неможливо знайти пояснити з допомогою дефектів зорового сприйняття й пам’яті, а відбивають порушення просторового мислення. Ці дані як є підтвердженням уявлення про те, що праве півкуля має переважне ставлення до «уявному обертанню» об'єктів (тобто. до наглядно-образному мисленню), а й показують, що у цій функції також бере участь і ліву півкулю, оскільки певну кількість помилок допускали і із поразкою його задніх відділів. Слід, проте, відзначити, робота проводилася не враховуючи домінантності півкуль піддослідних — чинника, які впливають на просторове мышление.

Заперечення виняткової ролі тієї чи іншої півкулі в інтелектуальної діяльності, як відомо, безпосередньо з загальними теоретичними уявленнями, розробленими у вітчизняній нейропсихології, і з конкретними експериментальними спостереженнями за хворими із поразкою лівого і правого півкуль, виконаними А. Р. Лурия і його співробітниками (А.Р.Лурия, 1962; С. Г. Гаджиев, 1966; В. И. Корчажинская, Л. Т. Попова, 1977; М. Шуаре, 1982; В. Л. Деглин, 1996; О. П. Тратченко, 1998 і ін.). Так, за даними Е. П. Кок (1967), порушення зрительно-пространственных функцій можуть бути якщо як правого, і лівого півкуль, проте характер цих порушень різний: для лівосторонніх поразок більш характерні порушення категоріального аналізу, а при правобічних на місце виступають порушення безпосередніх симультанних синтезів просторових отношений.

Ця думка підтверджується роботами з вивченню просторових уявлень, і наглядно-образного мислення в хворих на поразкою лівого і правого півкуль мозку, котрі проводили у вітчизняній нейропсихології у наступні годы.

Відповідно до експериментальним даним (Н.Н.Ченцов та інших., 1980), ліве і праве півкулі мозку пов’язані з різними класами просторових уявлень: праве півкуля переважно бере участь у виконанні завдань, потребують схоронності топологічних просторових уявлень, а ліве — координатных.

В.Л.Деглин (1984, 1996 та інших.), вивчаючи на моделі унилатеральной электросудорожной терапії просторові функції лівого і правого півкуль, також розрізняє різні класи просторових уявлень — перцептивные і концептуальні - пов’язує його з роботою правого (перший тип) і лівого (другий тип) півкуль. Ці дані, і навіть низку інших («Функції лобних часткою…», 1982; Э. Г. Симерницкая, 1985; «Нейропсихологический аналіз…», 1986; «Нейропсихология сьогодні», 1995 і ін.) свідчить про різних засобах (різних стратегіях) переробки просторової інформації лівим і правих півкулями мозку і відповідно — про латеральних розбіжностях мозковий організації просторових інтелектуальних функций.

Підтвердженням цього положення можуть бути також результати експериментального нейропсихологического дослідження особливостей наочнообразного мислення в хворих на поразкою теменно-затылочных відділів лівого і правого півкуль мозку, у якому вивчалася спроможність до уявному конструювання і до перевертыванию куба (тобто. з уявному маненному маніпулюванню об'ємними об'єктами і до конструктивної діяльності, а також до ідентифікації просторових ознак важко вербализуемых фигур).

У цьому дослідженні показано, що в хворих із поразкою правої теменно-затылочной області мисленне маніпулювання об'ємними об'єктами і конструктивна діяльність порушуються більш грубо, ніж в хворих на поразкою лівої теменно-затылочной області. Відзначено латеральні відмінності в наглядно-образной інтелектуальної діяльності з всім використаним показниками: часу вирішення завдань, кількості і характерові помилок, впливу підказки. Хворим із поразкою правої теменно-затылочной області вимагалося більше часу виконання завдань, ніж лівостороннім хворим; кількість помилок вони мали значно більше (в 2,5 разу по одному завданням); вони переважали більш грубі просторові помилки (змішувалися як вертикальна, і горизонтальна площини і ін.). У лівосторонніх хворих було значно більше самостійних правильних рішень чи виправлень після підказки. Порушення наглядно-образного мислення в правобічних хворих протікали і натомість більш грубих порушень інших просторових функцій, ніж в лівобічних хворих. Ці результати узгоджуються з інших дослідників, також отмечавших більш грубих порушень і під час зрительно-пространственных завдань різного рівня складності хворими із поразкою правого півкулі (особливо тім'яних відділів) проти лівобічними хворими (Н.Несаеп, 1972; G. Rаtcliff, F. Newсотb, 1973 та інших.). Можна думати, що порушення в наочнообразного мислення, які під час правобічних і лівосторонніх осередках поразки, мають різну природу. У першої категорії хворих вони більше пов’язані з первинними порушеннями симультанного аналізу та синтезу, з труднощами в інтеграції безпосередньо сприймають просторової інформації, а й у другий — переважно з труднощами динамічної і категоріальної організації наглядно-образной інформації та інтелектуальної діяльності. [39].

Глава II. Експериментальна часть.

1. Постановка існують, та завдання исследования.

У цьому роботі проводили дослідження дітей 5−6 років з нормальним розвитком та із психічного развития.

Пошук й усунення причин труднощів, які в певної частини дітей, є одним із найбільш основних негараздів у спілкуванні і освіті. Своєчасне виявлення причин, що призводять до затримки психічного розвитку грають роль хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання головним чином органічна недостатність нервової системи, частіше резидуального, рідше — генетичного характера.

Гіпотеза: Діти 5−6 років із затримкою психічного розвитку є відмінностей у мисленнєвої діяльності одноліткам з психічним развитием.

Мета: Дослідження особливостей мислення в дітей із нормальним розвитком та з ЗПР.

Об'єкт дослідження діти 5−6 років із нормальним розвитком та з ЗПР.

Завдання исследования.

1. Проведення экспериментально-психологического дослідження вивчення особливостей мислення в дітей 5−6 років із ЗПР.

2. Зіставити дані дослідження особливостей мислення в здорових малюків 5−6 лет.

3. Зіставити дані дослідження особливостей в дітей із ЗПР.

Экспериметальное дослідження проводилося з урахуванням дитячого будинку № 2 г. Мурома, Володимирській обл. Усього вирішено було обстежено 30 піддослідних, з яких склали контрольну групу 15 дітей у нормі, а експериментальну — 15 дітей із ЗПР.

У додатку 1 і 2 наведено списки обстежуваних дітей із більш докладними характеристиками.

Додаток № 1.

Характеристика контрольної групи |№ |Ф.И.О. |вік |підлогу |ін. відомості | |1 |Катя І. |5 років |Ж |Здорова | |2 |Іра З. |5,5 років |Ж |Здорова | |3 |Світу Р. |5,2 років |Ж |Здорова | |4 |Ваня І. |6 років |М |Здоровий | |5 |Сашко П. |6 років |М |Здоровий | |6 |Оля З. |5 років |Ж |Здорова | |7 |Петя І. |5,4 років |М |Здоровий | |8 |Данило До. |5 років |М |Здоровий | |9 |Микита Р. |5,8 років |М |Здоровий | |10 |Таня А. |6 років |Ж |Здорова | |11 |Наталя М. |5,9 років |Ж |Здорова | |12 |Женя Д. |5 років |М |Здоровий | |13 |Андрій П. |5,3 років |М |Здоровий | |14 |Сергій Ів. |5,3 років |М |Здоровий | |15 |Аліна Т. |6 років |Ж |Здорова |.

Додаток № 2.

Характеристика експериментальної групи |№ |Ф.И.О. |Вік |підлогу |ін. відомості | |1 |Сергій І. |6 років |М |ЗПР | |2 |Оля П. |5,8 років |Ж |ЗПР | |3 |Світу З. |5 років |Ж |ЗПР | |4 |Таня І. |5,5 років |Ж |ЗПР | |5 |Женя Р. |6 років |Ж |ЗПР | |6 |Андрій Т. |6 років |М |ЗПР | |7 |Паша П. |5,2 років |М |ЗПР | |8 |Аліна З. |5,7 років |Ж |ЗПР | |9 |Діма До. |5,5 років |М |ЗПР | |10 |Коля М. |6 років |М |ЗПР | |11 |Костя М. |5,9 років |М |ЗПР | |12 |Альоша А. |5,4 років |М |ЗПР | |13 |Віталій Д. |5 років |М |ЗПР | |14 |Крістіна М. |6 років |Ж |ЗПР | |15 |Юля Б. |5 років |Ж |ЗПР |.

2. Методи исследования.

Для виявлення особливостей мислення вказують на затримку психічного розвитку було проведено аналізу якості виконання тестових завдань дітьми у нормі та дітьми з ЗПР.

У дослідницький комплекс ввійшли п’ять методик.

1. «4-й лишний».

2. «зорові аналогии».

3. «вивчення процесу классификации».

4. «розуміння метафор».

5. «послідовні картинки» [33].

1. Методика «4-й зайвий». Мета — Дослідження здатність до узагальнення і абстрагуванню, вміння виділити суттєві признаки.

Підготовка дослідження. підготувати 10 таблиць розміром 12*12 див, розділених на виборах 4 квадрата, у кожному квадраті зображений предмет, 3 предмета на таблиці можна поєднати з суттєвого ознакою, а 4-й їх — зайвий, наприклад: лялька, пірамідка,… матрьошка і платье.

Проведення дослідження. Дослідження проводитися індивідуально з дітьми. Дитині показують за однією таблиці й матері кажуть: «Подивися на картку. Тут намальовані 4 предмета. Три їх підходять друг до друга, а четвертий — зайвий. Який предмет зайве і чому? Як може бути разом інші три предмета?».

Обробка даних. Аналізують особливості узагальнення предметів дитиною: узагальнює він по понятійному ознакою чи робить узагальнення на основі подання про одночасному участі предметів в життєвої ситуації. Виявляють вміння підібрати узагальнююче слово до групи предметів. З’ясовують, які групи предметів легше об'єднати, і навіть, як залежить процес узагальнення від його віку дітей. [29].

2. Методика «Глядачеві аналогії». Мета — Виділення характеру логічних зв’язків та відносин між предметами.

Підготовка дослідження. Підготувати кілька таблиць, розділених на частини. У лівої частини зображено пара предметів, якось соотносящихся між собою, у правій частині над рисою зображений один предмет, а під рисою п’ять предметів, один з яких пов’язані з верхнім як і, як пара предметів, розташованих зліва в квадрате.

Проведення дослідження. Дослідження проводитися індивідуально з кожною дитиною. Дитині показують за однією таблиці і як кажуть: «Уважно подивися ці два приклади. Вони намальована перша пара предметів, що у якийсь зв’язок між собою. Праворуч — один предмет над рисою. Тобі потрібно вибрати і підкреслити один предмет з п’яти, який пов’язані з предметом над рисою як і, як це зроблено У першій парі предметов».

Обробка даних. Аналізують особливості виділення виду зв’язок між предметами й уміння продукувати цю зв’язок інші предмети. [29].

3. Методика «Вивчення процесу класифікації». Мета — застосовується на дослідження рівня процесів узагальнення та відвертання, послідовності суждений.

Підготовка дослідження. Підібрати адекватні фігури картинки розміром 7*7см по 5 штук кожної класифікаційної групи: іграшки, посуд, одяг, меблі, дикі тварини, домашніх тварин, овочі, фрукты.

Проведення дослідження. Дослідження проводять індивідуально з кожним дитиною. Дитині дають картинки й матері кажуть: «Розклади що до чого підходить. Розкладай і пояснюй, чому картинки підходять одна в іншу». Якщо випробовуваний дитина розкладає без пояснень, йому ставлять запитання типу: «Чому ти поклав сюди картинку з яблуком? Чому ти думаєш, що яблуко — це фрукт?» Коли дитина неспроможна віднести якусь картинку до жодної групі, його запитують: «Чому ти думаєш, що ця картинка куди подходит?».

Обробка даних. Підраховують число вірних відповідей з кожної класифікаційної групі. Результати оформляють в таблицю. Визначають підстави для об'єднання предметів з кожної класифікаційної групі у дітей: спирається на суттєвий ознака, виділяє несуттєвий, не може мотивувати об'єднання. [29].

4. Методика «Розуміння метафор». Мета — дослідження рівня, цілеспрямованості мислення, вміння розуміти й оперувати переносним змістом тексту, дифференцированости та цілеспрямування суджень, ступеня їх глибини, рівня розвитку мовних процессов.

Підготовка дослідження. Підібрати адекватні фігури ряд прислів'їв, приказок і метафор. Дитина обов’язково мусить пояснити їх смысл.

Проведення дослідження. Дослідження проводиться індивідуально з кожним дитиною. Експериментатор зачитує прислів'я чи приказку у відповідь: «Скажи мені, як ти розумієш, що означають це слово». Наприклад: «Що отже: „Кам'яне сердце“».

Обробка даних. Аналізують здатність дитини пояснити сенс запропонованих метафор, і навіть розуміння їх переносного значення. [29].

5. Методика «Послідовні картинки». Мета — дослідження здібності встановлювати причини слідчої зв’язку, розуміти послідовність событий.

Підготовка дослідження. Підбирають серії сюжетних картинок (від 3 до 6), у яких зображення етапів будь-якого події. Картинки повинні бути барвистими, яскравими, великими, чітко намальованими, відповідати по змісту віку детей.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться індивідуально з дітьми. Дитині показують безладно перемішані картинки та й кажуть: «Ось на всіх малюнках зображено один і той ж подія. Потрібно розібрати, з чого усе почалося, що далі і що справа закінчилося. Ось сюди (вказують місце) поклади першу картинку, де намальовано початок, сюди — другу, сюди третю, сюди — последнюю».

Потому, як дитина розкладе все картинки, протоколі фіксують черговість картинок, та був просять його розповісти усе своєю чергою у тому,. Що вийшло. Коли дитина розклав неправильно, йому ставлять запитання, мета яких — встановити розбіжність у міркуваннях, виявити допустимі помилки. Питання експериментатора і випробуваного записують докладно, а протокол. Якщо питання не допомагають зрозуміти зображені події, то експериментатор просто показує дитині першу картинку й уряд пропонує розкласти інші знову. Отже, робиться друга спроба виконати завдання. Якщо й вона є безуспішною, то розповідають і показують дитині послідовність подій. Потім, знову перемішавши все картинки, пропонують розкласти їх ребенку.

Якщо дошкільник встановлює правильну послідовність лише втретє, йому пропонують іншу серію картинок той самий складності, щоб з’ясувати, чи можливий такий «перенесення» встановленого способу міркування нову ситуацию.

Коли дитина виконав завдання з першого разу чи помирають після питань експериментатора, йому пропонують нову, складнішу серию.

Обробка даних. Аналізують, чи може дитина встановлювати причинно-наслідкових зв’язків, розуміти послідовність подій, даних наочно у серії картинок. Така спроможність повинна бути розвинена до кінця дошкільного віку, і його наявність свідчить про готовність лише на рівні мислення до шкільного навчання. Особливу увагу приділяють поясненням дитини, його міркуванням; чи правильно він виділяє головних героїв на картинках, встановлює стосунки між ними, чи правильно розуміє навколишню героїв обстановку; який обсяг послідовності подій розуміє, утримує у зору 5−6 картинок або тільки 3, ні з якими по ступеня труднощі завданнями справляється; допускає чи помилкову версію при повторному розкладі чи вносить корекції; як реагує допоможе, питання, критичні зауваження експериментатора — рахується з ними, змінює чи свої дії, виправляє чи помилки, «підхоплює» він допомога грошима чи не розуміє її. Особливо аналізують усне мовлення дитини під час пояснення послідовності подій: зв’язаність промови, її граматична правильність, запас слів, розгорнення чи бідність, односкладовість чи многосложность, лаконічність чи тенденція до надмірної деталізації, емоційність виявлення минулого опыта.

2. Аналіз і опис результатів отриманих для дослідження особливостей мышления.

У першому етапі експериментального дослідження визначення особливостей мислення в дітей 5−6 років із нормою у психічному розвитку було використано тестових параметров.

1. 4-й зайвий — выбор

2. 4-й зайвий — аргумент выбора.

3. аналогії зорові - выбор

4. аналогії зорові - аргумент.

5. розуміння метафор

6. процес классификации.

7. послідовні картинки — выбор

8. послідовні картинки — аргумент выбора.

По вище переліченим параметрами було проведено виміри першому етапі в дітей віком 5−6 років у норме.

Результати відбито в таблиці № 1.

Табл.№ 1. параметри характеристик мислення в дітей 5−6 років із нормою у психічному розвитку |№ |4 зайвий |Зрител. аналогии|Пониман|Процесс|Последоват. | | | | |не |классиф|картинки | | | | |метафор|икации | | |2 |100% |100% |75% |75% |100% |100% |75% |100% | |3 |100% |100% |100% |75% |75% |100% |100% |100% | |4 |75% |75% |100% |75% |100% |100% |100% |100% | |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 | |5 |100% |75% |75% |75% |100% |100% |75% |100% | |6 |100% |100% |75% |75% |85% |100% |75% |100% | |7 |100% |100% |100% |100% |100% |100% |100% |100% | |8 |100% |100% |100% |100% |100% |100% |100% |100% | |9 |75% |75% |75% |75% |100% |100% |75% |100% | |10 |75% |75% |75% |100% |100% |100% |100% |100% | |11 |100% |75% |100% |100% |100% |100% |100% |100% | |12 |100% |100% |75% |75% |85% |100% |75% |100% | |13 |100% |100% |100% |100% |100% |100% |75% |100% | |14 |100% |100% |75% |75% |100% |100% |100% |100% | |15 |100% |100% |100% |100% |75% |100% |100% |100% | |2 |50% |25% |0 |0 |0 |80% |25% |75% | |3 |50% |25% |0 |0 |15% |85% |0 |50% | |4 |75% |25% |25% |0 |30% |80% |25% |75% | |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 | |5 |75% |0 |25% |25% |0 |70% |25% |50% | |6 |75% |25% |25% |25% |0 |80% |50% |100% | |7 |50% |25% |0 |0 |15% |80% |0 |50% | |8 |75% |25% |0 |0 |0 |70% |0 |50% | |9 |75% |25% |25% |25% |0 |80% |25% |75% | |10 |100% |50% |0 |0 |20% |80% |50% |100% | |11 |50% |25% |0 |0 |0 |80% |25% |75% | |12 |50% |25% |0 |0 |0 |80% |50% |100% | |13 |75% |0 |0 |0 |15% |75% |25% |75% | |14 |50% |25% |25% |0 |20% |75% |0 |100% | |15 |75% |25% |25% |25% |0 |100% |25% |75% | |Діти з |66,6 |23,3 |10,0 |5,0 |7,6 |74,3 |21,6 |73,3 | |ЗПР | | | | | | | | |.

різниця |28,4 |68,3 |78,3 |48,3 |87,0 |25,7 |63,4 |26,7 | |.

Аналізуючи показники кількісної різниці між параметрами характеристик мислення дітей із ЗПР і у нормі, можна дійти невтішного висновку про тому, що значимими виступають такі характеристики мышления.

1. Пояснення процесу класифікації (4-й зайвий — аргумент).

2. Процес вибору аналогій (аналогії зорові - вибір; аналогії зорові - аргумент).

3. Метафоры.

4. Логічне мислення (послідовні картинки — выбор).

З цього можна стверджувати, що це гіпотеза підтверджено. Так, в дітей віком 5−6 років із затримкою психічного розвитку існують відмінностей у мисленнєвої діяльності від дітей 5−6 років із нормальним психічним развитием.

Выводы.

З проведеного дослідження, спрямованих виявлення особливостей мислення в здорових малюків 5−6 років і із психічного розвитку цього самого віку можна зробити выводы:

1. Діти контрольної групи сформованість мисленнєвої діяльності відповідає віковою рівню психічного розвитку та спостерігається високий рівень розвитку всіх характеристик мислення, особливо цей висновок належить до логічному мисленню, операції класифікації, розумінню метафор.

2. Діти експериментальної групи демонструються складнощі у виконанні заданий:

. У аргументації вибору «4-ый лишний».

. У виборі зорових аналогий.

. У аргументації вибору зорових аналогий.

. У розумінні й поясненні метафор

. У виборі послідовної системи построения.

1. 3. З результатів зіставлення дві групи піддослідних, можна дійти невтішного висновку у тому, що 5−6 років із затримкою психічного розвитку демонструють результати набагато нижчі результатів дітей 5;

6 років у норме.

Заключение

.

Мислення як психологічний процес немає, воно вона незримо присутня у всіх інших пізнавальних процессах.

Мислення — це особливий теоретична і практична діяльність, передбачає систему включених у ній діянь П. Лазаренка та операцій орієнтовно — дослідницького, преосвітнього і пізнавального характера.

Виявлення дітей із відхиленнями у розвитку, їх диференційна діагностика нині, сутнісно єдина область педагогічної практики, де застосування психологічних діагностичних методик є бажаним, але зовсім необхідне й здійснюється постоянно.

1. Затримка психологічного розвитку виникає у зв’язки Польщі з екзогенними вредностями.

2. При порушенні темпу розвитку аномалія визначається затримкою розвитку на онтогенезі наймолодших в еволюційному відношенні відділів нервової системы.

3. Вища нервова діяльність дітей із ЗПР відрізняється від діяльності дітей із нормальним розвитком: велику силу основних нервових процесів (порушення, торможение).

4. Встановлені різницю між дітьми з розвитком та дітьми з ЗПР щодо патогенезу і патофізіології зумовлюють розбіжності й у клінічній картине.

5. Вивчення дітей із явищами інфантилізму показало, що симптоми ЗПР, найчастіше виступаючи вже у ранньому преддошкольном віці, дуже різко виявляється у шкільному віці, коли перед дитиною ставляться завдання потребують складною і опосредственной форми роботи і мышления.

Библиография.

1. Актуальні проблеми нейропсихології дитинства Навчальний посібник/ під ред. Цветковой К. С. М.2001г.

2. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку/ під ред. Лебединської К.С. М.1982г.

3. Астапов У. Хрестоматія. Діти з порушенням розвитку Навчальний посібник для у студентів і слухачів спец. факультетів. М.1985г.

4. Бехтера Н. П. Нейрофізіологічні аспекти психічної діяльності. Л.1971г.

5. Венгер Л. А. Опанування опосредственным рішенням пізнавальних завдань та розвитку когнетивных здібностей дитини// питання психології 1983 г.

№ 2.

6. Вассерман Л. И.; Дорофєєва С.А.; Меерсон Я. А. Методи нейропсихологической діагностики — практичне керівництво С-П.

1997 г.

7. Виготський К. С. Мислення і йшлося М.1934г.

8. Діти із психологічного розвитку / під ред. Власовой Т. А.;

Лубовского В.І.; Цыпиной Н. А. М.1984г.

9. Дункер До. Підходи до дослідження продуктивного мышления//.

Хрестоматія із загальної психології. Психологія мислення. М.1981г.

10. Діти з обмеженими можливостями ж проблеми і інноваційні тенденції і і навчання Хрестоматія за курсом Коррекционная педагогіка і соціальний психологія / Сост. Соколова Н. Д. М.2001г.

11. Запорошец А. В. Обрані психологічні праці. Взт.М.1986г. Т-1;

Розвиток мислення в дітей дошкольников.

12. Калмикова З. И. Особливості генези продуктивного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектология.1978г. № 3.

13. Корнєва В.Д. Ці загадкові малята Ярославль. Академія развития.1999г.

14. Кулагіна І.Ю.; Камоцкий В.І. Вікова психологія. Повний цикл розвитку людини. М.2001г.

15. Куликов Л. В. Психологічний дослідження Методичні рекомендації з проведення. С-П.2002г.

16. Клінічна психологія підручник / під ред. Карвасарского Б. Д. С;

П.2002г.

17. Корскова И. К.; Микадзе Ю. В.; Балашова О. Д. Відставали У Навчанні діти: нейропсихологическая діагностика негараздів навчанні молодших школярів М.2002г.

18. Лурия Г. Р. Вищі корковые функції чоловіки й порушення при локальних ураженнях мозку. М.2000г.

19. Лурия Г. Р. Основи нейропсихології М.2002г.

20. Макланов О. Г. Загальна психологія С-Пб. 2001гю.

21. Менделевич В. Д. Клінічна і медична психологія Практичне керівництво. М.1998г.

22. Мухіна В. С. Дитяча психологія М.1985г.

23. Нємов Р.С. Психологія кн.1 М.1999г.

24. Обухова Л. В. Концепція Жана Піаже за та «проти М.1981г.

25. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку / під ред. Пузанова В. П. М.2001г.

26. Піаже Ж. Йдеться і мислення дитини С-Пб. 1997 г.

27. Поддъяков К. И. Мислення дошкільнят М.1977г.

28. Практична психологія освіти / під ред. Бубровиной И.В.

М.1997г.

29. Практична психологія в тестах чи як навчитися розуміти себе та інших. М.2003г.

30. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку / сост.

Защиринская О.В. С-П.2003г.

31. Рубінштейн С. Я. Основи психології М.1999г.

32. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методи натопсихолгии М.1999г.

33. Семенович А. В. Нейропсихологическая діагностика, і корекція у дитячому віці М.2002г.

34. Сидоренко Є. Методи математичного опрацювання в психології С-Пб. 2001 г.

35. Тонконогий І.М. Введення у клінічну нейропсихологию Л.1973г.

36. Тихомирова Л. Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей школьника.

Ярославль.1996г.

37. Усанова О. И. Діти з вадами психічного розвитку М.1995г.

38. Ульянова У. В. Шестирічні діти із психічного развития.

М.1990г.

39. Хомская О. Д. Нейропсихология М.2002г.

40. Цвєткова К. С. Мозок і інтелект. Порушення та своєчасне відновлення інтелектуальної діяльності М.1995г.

41. Цвєткова К. С. Введення у нейропсихологию і восстановительное обучение.

Навчальний посібник. М.2000г.

42. Эльконин Д. Б. Дитяча психологія (розвиток дитини від народження сьомої років) М.1960г.

43. Эльконин Д. Б. Психологія гри М.1978г.