Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей

Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей

Зміст.

Вступ.

1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей.

2. Суть, види і форми заохочення і покарання.

3. Фізичне покарання. Покарання і прощення.

4. Умови ефективного використання заохочення і покарання.

Висновок.

Література.

Вступ.

Кожний, кому трапляється мати справу з дітьми, знає, що за допомогою заохочень і покарань вихователь добивається дисциплінованої, відповідальної поведінки дитини. У наші дні серед педагогів і широкої громадськості існують самі різні погляди на використання заохочень і покарань у вихованні дітей. Одні вважають, що треба якнайчастіше карати і як можна рідше заохочувати, інші, навпаки, радять частіше використовувати заохочення, карати ж лише зрідка. Деякі думають, що варто тільки заохочувати, а карати не треба зовсім. А є й такі, хто переконаний, що справжнє виховання — це виховання взагалі без яких би то не було заохочень і покарань.

Значення заохочень і покарань у системі виховних впливів дуже локальне, воно не належить до числа виховних засобів, що потрібні повсякденно і на кожному кроці. Цілком можливо, наприклад, на протязі дня, а іноді і цілого тижня працювати з класом, не використовуючи заохочень і покарань. У сім'ї ж, де склалися правильні взаємини між дорослими і дітьми, можна обходитися без заохочень і покарань значно більше. Мабуть, тут і з’являється переконання, що в принципі, в ідеалі заохочення і покарання не потрібні взагалі.

Історія проблеми заохочення і покарання.

у вихованні дітей.

Сліпа рабська покора — ось вища мета середньовічної школи і її головного виховного знаряддя — тілесних покарань. Для буржуазної школи, яка прийшла їй на зміну, цього арсеналу було вже недостатньо. В капіталістичному суспільстві, де все будується на владі грошового мішка, на основі «вільної» купівлі-продажу стимули покори повинні були стати більш тонкими і гнучкими. Це знайшло свій прояв, зокрема, у відомій видозміні системи покарань у буржуазній школі й у доповненні її свого роду врівноважуючим початком — розвиненою системою заохочень. Педагогіка палиці в чистому вигляді змінюється педагогікою «батога і пряника».

Поряд з поступово відступаючими на задній план, але не знятими зовсім з озброєння фізичними покараннями, буржуазна школа успадкувала від старої школи і різного роду «м'якопокаральні» міри, що принижують особисте достоїнство дитини. «З послабленням страху тілесних покарань, — писав П. Ф. Каптерев, — внаслідок поступового позбавлення останніх, багато хто визнавали вкрай необхідним збуджувати в дітях страх більш тонкий і делікатний — страх духовних страждань, страх докорів ураженого самолюбства, незадоволеного честолюбства і марнославства, мук суперництва, боротьби, поразок. У школах були введені, з одного боку, цілий ряд ганебних покарань, що зачіпають самолюбство, а з іншого боку — безліч нагород…

Ганебні покарання були досить різноманітні і полягали в позбавленні якої-небудь частини костюма (наприклад, фартуха в жіночих школах), у костюмі іншого кольору, більш грубому, чим звичайний, в ослиних масках, ковпаках, у написанні зробленого вчинку на костюмі і водіння винного по всій школі, у саджанні за останню парту, у ставленні поганих оцінок, у записуванні в чорну книгу, у неважких роботах по школі замість служителів чи служительок і т.п." [11, стор. 8].

У буржуазній педагогіці не раз починались спроби провести грані, що відокремлюють педагогічні представлення про покарання і заохочення від правових. «Нагородження, з погляду педагогіки, не є віддякою за заслуги». [27, стор. 83] «Покарання педагогічне не є засіб залякування. Виховання не може обрати одного вихованця для того, щоб на його прикладі вчити інших». [27, стор. 92] «Головна мета юридичних покарань — відплата (чи покарання), а головна мета педагогічних покарань — виправлення». [22, стор. 322] Подібних висловлень зі старих посібників і підручників педагогіки можна привести чимало. Але вони були покликані відігравати роль лише декларації, що ніяк не підтверджувалися практикою. В умовах виховання в буржуазному суспільстві заохочення і покарання ніколи не були і не могли бути нічим іншим крім, як засобами «залякування», «відплати», «кари», і т.п.

Ідею про те, що «справжнє» виховання — це виховання без покарань і нагород, це свого роду ідеальна гармонія взаємин вчителя й учня, у єдиному пориві прагнучих до пізнання добра і краси, висловлювали багато видатних педагогів минулого. Така була точка зору великого російського педагога К. Д. Ушинського що писав: «якщо ми дотепер застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь достигне того, що заохочення і покарання стануть непотрібними». [26, стор. 151].

Так стверджував і А.І. Герцен, що писав, що вихователь мстить дітям покараннями за свою нездатність [4, стор. 334], і Н. А. Добролюбов, і Л. Н. Толстой, і багато чудових умів Росії і Західної Європи. А. Дистервег, наприклад, вважав, що міри покарання «здебільшого і марні, і не потрібні там, де навчання ведеться правильно, тобто відповідно до природи дитини і природи самого предмета навчання… Покарання взагалі повинне ставити собі за мету усунення покарань». [10, стор. 212].

Утопічність цих і подібних висловлень ставала очевидною при першому зіткненні з грубою дійсністю. Але сам факт заперечення цієї дійсності з її різкою, карцером, з одного боку, і нагородами за успіхи і доброзвичайність — з іншого, був, безперечно, прогресивним явищем.

На противагу прихильникам заохочень і покарань, що розуміються як засоби «штучного під'юджування», з одного боку, честолюбства дітей, а з іншого боку — їхнього страху, у буржуазній педагогіці одержали розвиток ідеї так званих «природних» заохочень і покарань. Родоначальником цих поглядів був великий французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо. На приклад, учень не приготував домашнє завдання, то «природнім наслідком» цієї провини являється покарання його шляхом залишення його в школі без обіду для виконання цього завдання і т.п. Приблизно таким же чином мислилася і логіка заохочення: скажімо, хлопчик дбайливо поводиться з книгами — у нагороду за це батьки дарують йому нові книги. [3, стор. 264].

Першим радянським педагогом, що зумів не тільки зрозуміти принципово нове призначення і суть заохочення і покарання, але і розкрити «механізм» дії цих виховних засобів у системі організації виховного процесу, був А. С. Макаренко.

Головну суть покарання А. С. Макаренко бачив у тому, що воно повинне «дозволити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів». З таким розумінням тісно пов’язана його ідея про необхідність індивідуалізації покарання і неприпустимості, яких би не було регламентованих «шкалою» заходів впливу. Разом з тим Антон Семенович відстоював необхідність вироблення в колективі деяких традицій, зв’язаних із заохоченням і покаранням. Борючись проти «шкали», по якій можна було б заохочувати і карати без аналізу причин вчинків дітей і обліку їхніх індивідуальних особливостей, А. С. Макаренко разом з тим вважав, що педагог повинен мати у своєму розпорядженні досить багатий арсенал засобів заохочення і покарання. [19].

Заохочення і покарання в школі повинні будуватися на точному і всебічному обліку індивідуальних і вікових особливостей дітей, ретельному аналізі причин і мотивів їхніх вчинків і конкретних ситуацій, в яких ці вчинки відбуваються. Необхідність використання заохочень і покарань в кожному конкретному випадку випливає не з якоїсь «шкали» пороків і чеснот, за які дається строго виміряна доза каральних мір і нагород, а з реально випливаючої в даній педагогічної ситуації потреби в корекції поведінки дітей. [9, стор. 52].

Суть, види і форми заохочення і покарання.

Заохочення і покарання — це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, у якій ці відносини повинні бути помітно і швидко змінені. Головною ознакою, за якою ми вважаємо за доцільне давати класифікацію видів і форм заохочення і покарання, є спосіб стимулювання і гальмування діяльності дітей, спосіб внесення змін у їхні відносини. За цією ознакою ми виділяємо наступні види заохочення і покарання:

1. Заохочення і покарання, пов" язані зі зміною в правах дітей.

2. Заохочення і покарання, пов" язані зі змінами в їхніх обов" язках.

3. Заохочення і покарання, пов" язані з моральними санкціями.

Усередині кожної з цих груп заохочень і покарань велика розмаїтість форм їхнього використання, однак їх теж можна розділити на наступні основні форми:

а) заохочення і покарання, здійснювані по логіці «природних наслідків»,.

б) традиційні заохочення і покарання,.

в) заохочення і покарання у формі експромту. [9, стор. 151].

Класифікація видів і форм заохочення і покарання багато в чому умовна і не відбиває всього багатства практичних можливостей використання цих виховних засобів. Призначення цієї класифікації - допомогти розібратися в різноманітті реальних життєвих ситуацій заохочення і покарання. Разом з тим вихователю необхідно мати уявлення і про найбільш типові конкретні міри заохочення і покарання, використовувані у вихованні дітей і підлітків. При цьому необхідно мати на увазі, що та чи інша міра пов" язується з вчинком дитини не безпосередньо, а лише через аналіз конкретної ситуації, з урахуванням усіх відносин, що складають дану ситуацію. [9, стор. 169−171].

Розглянемо спочатку основні міри заохочення у вихованні дітей. У числі найбільш уживаних мір індивідуального і колективного заохочення варто назвати насамперед доручення почесних обов" язків. Почесні доручення як міра заохочення широко використовуються й у сім'ї. Наприклад, миття посуду після чаю може доручатися дитині 5−8 років епізодично, у вигляді заохочення.

Мірою заохочення є і надання додаткових прав. Як індивідуальне заохочення це не рідко пов’язується з присвоєнням різних почесних звань. Необхідно мати на увазі, що надання додаткових прав може приводити до протиставлення окремих дітей колективу. Тому важливо, щоб подібне заохочення здійснювалося з урахуванням суспільної думки колективу, було значною мірою функцією колективу.

Одна з найбільш розповсюджених мір заохочення — присудження почесного місця в змаганні. Це супроводжується колективними й індивідуальними нагородами — преміями, подарунками, почесними і похвальними грамотами і т.п. Особливо часто використовуються заохочення у вигляді подарунків у сім'ї. Прагнення деякої категорії батьків будь-що-будь робити своїм дітям дорогі подарунки стає джерелом труднощів у вихованні в сім'ї й у школі.

Своєрідною формою присудження почесних місць у творчих змаганнях школярів є різні виставки кращих робіт дітей: малюнків, творів, виробів різного роду (моделей, приладів, наочного приладдя та інші). Будучи звичайно пов" язаними з традиційними олімпіадами, проведеними щорічно по ряду предметів шкільної програми, чи конкурсами, такі заохочення сприяють розвитку творчих здібностей і інтересів учнів.

Розповсюдженими формами заохочення в змагально-творчій діяльності є різного роду почесні грамоти і вимпели. Кількість їх, як і взагалі заохочень у школі, не повинна бути занадто великою. Важливо, щоб вручення цих заохочень переможцям змагань відбувалося в урочистій обстановці: на лінійці чи зборах, у шкільній залі і т.п. [9, стор. 171−176].

Звернемося до характеристики найбільш вживаних і виправданих засобів покарання в школі і сім'ї. У числі їх необхідно, насамперед, назвати офіційно діючі в школі засоби покарання учнів.

Найбільш розповсюдженим засобом покарання є зауваження вчителя. Зауваження повинне бути звернене до конкретного порушника вимог педагога, правил для учнів. Воно робиться у ввічливій, але офіційній категоричній формі і здійснюється звичайно за допомогою прямої безпосередньої вимоги.

В окремих випадках педагогом може бути використаний такий засіб, як наказ учню встати біля парти. Таке покарання доцільне в молодших і підліткових класах, застосовується до непосидючих, незібраних учнів. Вставши біля парти, знаходячись під пильним поглядом учителя, привертаючи до себе увагу всього класу, учень мимоволі зосереджується, стає зібраним. Переконавшись, що до нього дійшла суть покарання, учителю варто негайно посадити його так місце. Помилку роблять вчителі, що часом ставлять учня біля парти надовго, а іноді ухитряються, поставивши в різних кінцях класу декількох таких учнів, що провинилися, тримати їх так до самого кінця уроку.

Не говорячи вже про те, що для дитини таке тривале стояння попросту шкідливе, стомлює його, покарання, перетворюється у своєрідне приниження, викликає природний протест. Улучаючи хвилинку, коли вчитель не дивиться на нього, такий учень біля парти починає розважати навколишніх, шукаючи їхньої підтримки і співчуття. Звичайно, справа закінчується тим, що учитель виганяє винного учня з класу, а той, почуваючи себе «героєм», йде в коридор, під супроводом схвальних усмішок товаришів.

Тому не випадково, видалення з класу — один із засобів покарання, доцільність використання якого викликає серед вчителів і батьків гарячі суперечки.

Видалення з класу можливе лише у випадку явної, відкритої, демонстративної непокори учня вимогам вчителя, коли учень поводиться зухвало, образливо стосовно вчителя і своїх товаришів, коли педагог почуває, що йому забезпечена підтримка суспільної думки класу. На жаль, треба визнати, що в значній частині випадків, коли цей засіб використовується, його застосування не диктувалося такою твердою необхідністю, а було викликано роздратуванням вчителя, його невмінням передбачити конфлікт, іноді - нетактовним звертанням до учня.

Вчитель повинен передбачати небезпеку непокори учня його наказу вийти з класу. Тоді може виникнути конфлікт на зразок того, котрий був описаний у дисертації Х. Бектенова.

«Учень С. прийшов на урок у стані крайнього збудження (на перерві була бійка). Він продовжує щось говорити товаришу, кидає через весь клас записку на останню парту, потім щось кричить учню, що сидить в іншому ряді.

Учитель: Вийди зараз же з класу!

Учень: Не вийду!

Учитель: Я тебе виведу!

Учень: Не піду! (Хапається руками за парту.).

Учитель: Зараз же залиши парту і йди!

Учень стукає кришкою парти: потім підхоплюється з місця, біжить до останньої парти, забивається в кут:

— Не піду! Не піду! Через вікно викинуся. Не смійте мене торкати.". [1, стор. 150].

Учитель своїми діями в цій ситуації увесь час, що називається, «підливав олію у вогонь», провокуючи і без вкрай збудженого учня на подальший зрив, що і негайно відбувається.

Однак і в тому випадку, коли видалення з класу дійсно необхідно і вчитель зумів спокійно, але разом з тим твердо і впевнено здійснити цей засіб, йому необхідно мати на увазі, що покарання не довершене. Щоб вичерпати конфлікт, необхідно, в залежності від конкретної ситуації, так чи інакше завершити покарання вже після уроку. Іноді педагог, знаходячись у стані роздратування, проводжає того, хто виходить сакраментальною фразою: «Більше на мої уроки не приходь.» Важко сказати, який з наступних «педагогічних» маневрів гірше: той, коли вчитель преспокійно веде подальші уроки, не звертаючи уваги на те, що покараний дійсно перестав відвідувати клас, чи той, коли він з уроку в урок невблаганно показує нещасному винуватцеві на двері.

Дуже серйозна міра покарання — догана. Зміст догани — у моральному осуді вчинку учня. Тому педагогічна дія даного покарання не можна зводитись лише до формального акта оголошення догани, до його запису в щоденнику (хоча це і необхідно) чи в наказі по школі. Якщо доганою завершується гостре, принципове обговорення поводження учня на нараді при директорі чи педагогічній раді, за участю його товаришів, ця міра покарання стає дуже сильною.

Для того щоб у дітей формувалося переконання, що догана — це дуже серйозна міра покарання, ні в якому разі не слід оголошувати догану «для остраху», як часом, на жаль, трапляється.

Обговорення негативного вчинку учня може і не завершуватися доганою, а обмежуватися лише оголошенням йому усного зауваження чи оформленням дисциплінарного запису в щоденник. Такий запис не повинен відбивати емоційної напруженості вчителя, а містити лише осуд, виражений у стриманій, офіційній формі.

Поряд з передбаченими офіційними документами, у школах використовуються і такі педагогічно доцільні засоби покарання, застосування яких зв" язане з традиціями, особливостями конкретних колективів. Використовується, зокрема, такий засіб, як доручення додаткових трудових обов" язків (прибирання).

Іншим засобом покарання, також зумовлюючим регулювання прав і обов" язків учня, є відсторонення на якийсь час від роботи, від участі в колективній суспільно корисній справі. Використання цього засобу доцільне в тому випадку, коли покараний позитивно ставиться до даної діяльності, дорожить можливістю брати участь у ній разом зі своїми товаришами. [9, стор. 184−191].

Не можна як засіб покарання використовувати позбавлення дитини прогулянки, їжі, того, що необхідне їй для нормального розвитку.

Крім того, варто взагалі пам" ятати, що покарання, зв" язані з тими чи іншими обмеженнями, позбавленнями, застосовуються в основному лише щодо дошкільників і молодших школярів.

Як покарання може бути використана і відстрочка очікуваного заохочення. Наприклад, можна на якийсь час відкласти покупку якоїсь речі: велосипеда, фотоапарата. Однак рекомендувати скасування раніше даної обіцянки як засіб покарання навряд чи можна. Справді, в покаранні, як і в заохоченні, надзвичайно важлива його справедливість. [23, стор.23].

Фізичне покарання. Покарання і прощення.

Зупинимося коротко на питанні про фізичні покарання, прихильниками яких у наші дні продовжують залишатися деякі батьки. Неважко зрозуміти, що фізичні покарання, пов" язані з болючими відчуттями, приводять до зриву гальмових процесів кори і «буйству» безумовного захисного рефлексу, що виявляється в почутті страху. Саме цим пояснюється лемент дитини яку карають: «Вибачте, я більше не буду!», а не тим, що ніби-то вона «зрозуміла свою помилку». «Під впливом болючого сигналу перестроюється робота всіх органів організму, — відзначає Б. Ф. Ломов, — що приводить до підвищення його реактивності. Особливо слід зазначити підвищення тонусу кістякової мускулатури, скорочення і збудливість м» язів, а також збільшення чутливості всіх аналізаторів. Це забезпечує швидкість захисних реакцій і більшу, ніж звичайно, передбачливість поведінки".

Таким чином, у ситуації, де дитина, по висловлюванню батьків, виявляє упертість, не підкоряється їх вимогам, не хоче визнавати їхню правоту і свої помилки, фізичне покарання створює ілюзію вирішення конфлікту: дитина, до цього довго впираючись, швидко підкоряється, просить пробачення, виявляє всі ознаки покірності і слухняності. Батькам у цих випадках невтямки, що підкоряється, просить прощення і т.п. не їхня дитина, що свідомість дитини, усі нормальні його зв" язки з зовнішнім світом порушені і його мовою з ними говорить інстинкт самозбереження, тваринна емоція страху. [17, стор. 149−152].

На підставі даних дослідження П. П. Распопова в книзі «Про фазові стани збудливості мозкової кори в зв’язку з деякими індивідуально-психологічними особливостями учнів» можна припустити, що використання фізичних покарань веде до утворення у вихованця стану так називаємої пароксизмальної фази, що характеризується крайньою різкістю і напруженістю реакцій, незалежно від сили і тривалості болючих відчуттів, захисним гальмуванням, що охоплює діяльність кори великих півкуль, виникненням явищ «затьмарення» і великої схильності до афектів. Такий фазовий стан може відносно міцно фіксуватися, ставати одним з особистих якостей.

Варто мати на увазі, що в залежності від індивідуально-особистісних і вікових особливостей прояви фазових станів можуть бути дуже різними. За певних умов зовнішньою реакцією на використання фізичного покарання може стати повна байдужність, що є, однак, ознакою серйозних зрушень нервових процесів убік патології.

Для початку задамося питанням, що ж таке покарання. У голову відразу лізе спогад про отримані в дитинстві декілька ляпасів чи про домашній арешт за недбало надряпане домашнє завдання, або за витівку. Але, напевно, згадаються і друзі, для яких ляпаси були звичайною справою, оскільки сипалися праворуч і ліворуч, і ніяка «домашня в’язниця» не могла змусити їх акуратніше писати. Тому що покарання — це зовсім не дія з боку караючого, а те, що відбувається в дитині, яку карають. Те, що він при цьому переживає. З погляду психології це добре усім відоме неприємне почуття сорому і приниження, від якого хочеться якомога швидше позбутися і ніколи більш не переживати.

Тим самим є і справа із заохоченням. Нагорода — це аж ніяк не те за що ми її як правило вважаємо, а те, що сприймається дитиною як заохочення. Приємна, що піднімає задоволеність справою, за яке похвалили дорогі нам люди. Задоволення від того, що нас люблять і симпатизують нам. Зрозуміло, подібне почуття хочеться довше стримувати і частіше переживати в майбутньому.

Отже, на питання як правильно розподіляти покарання і заохочення, ми не дамо точної відповіді, скільки того й іншого повинно приходитися на кожну дитину. «Скільки ляпасів і скільки цукерок». Виховна проблема полягає тут не в кількості, а у відношенні дитини до караючого і до того, що заохочує. Це глибоко особиста, індивідуальна справа вихователя і дитини, у ній сфокусовано усе, що їх зв" язує і зближає. Важливо, як формувалися їхні взаємини, наскільки вони емоційно близькі один одному! Щоб покарання вплинуло, дитина повинна пережити почуття провини. Їй треба усвідомити, що вона деяким чином порушила хороші взаємини з батьками чи іншими вихователями. Без цього почуття покарання усього лише відкритий акт насильства, безглузде дратування, або даремна витрата енергії. Воно не є вихованням. Гірше того, весь порушуваний у дитині негативний емоційний заряд звертається проти того, хто так «холоднокровно» карає. Вихователь виявляється в ролі доглядача, що висік провиненого, але той за собою ніякої провини не бачить. [8, стор. 78−82].

Педагоги стверджують, що покарання має потрійне значення. По-перше, воно повинне виправити шкоду, заподіяну дурною поведінкою. І дитина зобов" язана забрати недбало розкидані речі, полагодити по можливості зламану чи розбиту річ. Зі своїх кишенькових грошей хоча б частково відшкодувати вартість заподіяного кому-небудь збитку. По-друге, покарання сприяє тому, щоб такі дії не повторювалися. Воно має відлякуючий, устрашаючий зміст, про що ми вже говорили. Але третє, і, як видно, головне значення полягає в знятті провини. «Провина» являє собою деяке відчуження, перешкоду, невпевненість у взаєминах із тим, хто провинився. Прийдешнє покарання повинне змити цю провину. Тим самим у покаранні вбачається елемент вищої справедливості, яку винуватий визнає і приймає.

З цього випливає, що якщо ми караємо дитини через власну нетерплячість чи поганий настрій, а також через приступи злості, що находять на нас, то своє самопочуття ми трохи поліпшуємо, але з виховної точки зору наша поведінка не тільки розходиться з метою, але і приносить шкоду. Дитина хвилину страждає, можливо, й плаче, просить пробачення, але в його розуміння справедливості це не входить, і він не відчуває за собою потрібного почуття провини, немає і полегшення, немає уроку на майбутнє.

А як зі справою про заохочення? Воно як виховний засіб більш діюче. Якщо покарання лише зупиняє погані вчинки, то заохочення орієнтує на гарні і закріплює їх. Під заохоченням не можна розуміти цукерки, футбольний м" яч чи велосипед за шкільні успіхи. Краща нагорода для дитини — свідомість того, що він приніс радість улюбленим людям, а подарунок у додачу лише символізує це. Там, де символ стає головним і самоцільнім, де лише він змушує дитину добре поводитися, — у сім'ї щось негаразд.

Якщо за будь-яку помилку дитина чекає покарання і нічого більше, то вона не навчиться правильного поводитися. Крім того, вона буде боятися того, хто карає, прагнути обдурити його, щоб уникнути покарання. Ніякі докори і покарання не зроблять школу приємнішою для менш обдарованої дитини. Але якщо за кожен маленький успіх хвалити і підбадьорювати її, з" явиться надія, що вона буде працювати з задоволенням і повною віддачею. [20, стор. 104−121].

А тепер дещо про інше. Заохочення і покарання — основні виховні засоби. Це означає, що з їхньою допомогою ми досягаємо визначеної виховної мети. Ціль покарання, таким чином, не потопити грішника, а врятувати і витягнути! Спосіб для цього — пробачення!

Хлопчик з дитячого будинку, порівнюючи більш багатий дитячий будинок з бідно обладнаним, все-таки віддав перевагу бідному, тому що, за його словами, там «нас за погану поведінку начальниця покарає, а директор за нас заступиться». На перший погляд, така поведінка професіоналів — вихователів здається непедагогічним, непослідовним і навіть безглуздим. Але в тій ситуації, діти прекрасно відчували, що справа тут не в слабості, а, навпаки, у прихильності до них, і розуміли, чого бракувало їм в інших дитячих будинках. До того ж, начальниця і директор були чоловіками, і їхній дитячий будинок, у сьогоднішньому розумінні, називався б «дитбудинок сімейного типу». А в якій родині не заступаються за дітей саме так, як у тих двох вихователів у дитячому будинку!

Пробачення — це не нагорода, а звільнення від напруги провини, очікуваного чи вже отриманого покарання. Це по суті примирення. Як будь-яке звільнення, прощення народжує добрі почуття до визволителя. Тільки тоді дитина буде любити караючого батька чи матір і переживати нові провини як прагнення виправитися, помиритися, добре поводитися надалі.

Але і тут варто уникати крайностей. Ніколи нічого не прощати означає байдужу, нелюдську, антипедагогічну поведінку. Вона лише поглибить прірву між вихователем і дитиною. Але завжди охоче прощати всіх — значить втратити авторитет і можливість впливати на дитину. Так що і тут розсудливість і розуміння індивідуальних якостей дитини будуть служити нам кращим орієнтиром. [2, стор. 45−56].

Умови ефективного використання заохочення і.

покарання.

Поняття заохочення і покарання сприймаються звичайно як антиподи. Тим часом смислова, семантична гама цих понять надзвичайно широка. Якщо, наприклад, порівнювати корінні значення слів «заохочення» і «покарання» лише в деяких європейських мовах (російській, українській, німецькій, французькій, англійській), то неважко помітити, що одні з цих значень сильно розходяться, інші ж, навпаки, дуже зближаються.

Так, наприклад, «заохочення» означає «схвалення», «призаохочування», «сприяння», «прискорення», «додали хоробрості», «стимулювання» і т.п. «Покарання», у свою чергу, означає «наставляння», «догана», «обтяження», «кару», «вимогу», «штраф», «стимулювання» і ін. В етимології цих понять є і загальне значення стимулювання, що допомагає, на наш погляд, бачити їхню єдність у виховному процесі. [9, стор. 53].

У теорії і практиці виховання широко поширена точка зору, відповідно до якої всяке схвалення, похвала, вираження довіри і подібний педагогічний вплив, розрахований на стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. З іншого боку, до покарань часто відносять будь-який осуд, погрозу, осудження. Їхнє призначення — корекція поведінки дітей у деяких складних ситуаціях. [25, стор. 86−91].

Аналіз основних видів і форм педагогічної вимоги показує, що і позитивна група форм непрямої вимоги (прохання, довіра, схвалення), і негативна (погроза, вираження недовіри, осуд) використовуються вихователями і дитячим колективом майже на кожному кроці, у тих ситуаціях, коли не виникає ніякої необхідності якось виділити того чи іншого учня з загальної маси.

Добре пишеш, стараєшся, — говорить учителька, проходячи під час уроку по класі і зупиняючись на хвилинку біля однієї з парт. Через хвилину аналогічне зауваження лунає вже біля іншої парти, але от у голосі вчительки чується нотка осуду:

Сьогодні ти дуже неуважний. Дивись-но, у простій вправі допустив кілька грубих помилок… Вимога-схвалення, використана тут педагогом, не є заохоченням у власному значенні слова так само як і вимога-осуд ще не є покаранням. Між вимогами такого роду, з одного боку, і заохоченням і покаранням як засобами педагогічної корекції - з іншого, є певна якісна грань. Вона полягає в тому, що в ситуації заохочення-покарання педагог чи дитячий колектив приймають деяке рішення, що певним образом виділяє одного вихованця (чи групу) із загальної маси, робить якісь зміни в їхніх правах і обов" язках, у взаєминах колективу з ними. [12, стор. 194−230].

Використання заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявності визначеної ситуації, яка характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, зв’язаним з виділенням одного з вихованців (чи групи) із загальної маси, однак, як правило, без різкого протиставлення після зміни їхніх прав і обов" язків у колективі, взаємин педагога і колективу з ними. Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія. [9, стор. 56].

Ситуації заохочення і покарання являють собою особливі, типові випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення в них певних точно дозованих змін, іншими словами — їхньої педагогічної корекції. Виникнення і педагогічно доцільне використання таких ситуацій обумовлено необхідністю формування нових, більш значимих у морально-виховному значенні цього слова потреб особистості і колективу.

Ситуацію заохочення ми умовно назвемо змагально-творчою. Заохочення, як правило, зв" язане з тим чи іншим, офіційним чи неофіційним проявом змагання в дитячому колективі. Творче відношення дитини до вирішення задач, що стоять перед колективом, ініціатива і трудові зусилля, що виявляються ними у боротьбі за успіх загальної справи, з одного боку, і необхідність підтримати цей порив, допомогти людині, що формується, затвердитися у своїй внутрішній позиції, з іншого, — от що складає основу подібної психолого-педагогічної ситуації. [9, стор. 121].

Необхідність використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей відзначав і В. Е. Гмурман. «Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна… шляхом заохочення всіляких досягнень у різних сверах діяльності», — писав він. Справа тут не тільки в подоланні небезпеки захвалювання, але ще й у тім, що використання заохочення в різних областях діяльності школярів дає можливість стимулювати здатності і схильності не тільки в області навчання, але й у різноманітній позаурочній діяльності. [5, стор. 170].

На початку роботи з колективом педагог, природно, заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний клас, і організовано проведений похід, недільник і т.п. Однак в міру формування здорової суспільної думки колективу предметом заохочення усе більш стає стійкий прояв тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги. Заохочення в зв’язку з виконанням тих чи інших повсякденних загальнообов’язкових справ колективного характеру в зростаючій послідовності пов" язується з проявом ініціативи, самостійності, готовності й уміння принести своєму колективу якнайбільше користі. [19, стор. 111].

Від заохочень за окремі позитивні вчинки і сумлінне виконання своїх обов" язків до заохочень за стійку позитивну поведінку, прояв ініціативної турботи про колектив, товаришів, загальний успіх — така основна лінія розвитку в питанні - за що заохочувати.

Ситуація покарання — це конфліктна ситуація. На мій погляд, неправильно відносити причини усіх виникаючих у виховному процесі конфліктів до помилок вихователів — педагогів, батьків. Практика переконливо свідчить про те, що протиріччя між вимогами педагогів, колективу і поведінкою окремих дітей між колективними й особистими (іноді груповими) перспективами нерідко можуть ставати джерелом конфліктів не тільки в колективі, що знаходиться на початковій стадії свого розвитку, але й у розвиненому, що сформувався колективі, який володіє сильною суспільною думкою і соціально значимими традиціями. Навпроти, ситуацію, у якій джерелом конфлікту є педагогічна помилка, відсутність у вихователя належного досвіду роботи і такту у відносинах з дітьми, ми схильні вважати псевдоконфліктною, що не відбиває позитивної логіки використання покарань.

Конкретний приклад. Під час уроку учень третього класу дістав з кишені дзеркальце і намагався навести сонячний «зайчик» на товариша, що сидів в іншому кінці класу. Вчителька, що помітила це, зажадала, щоб він віддав їй дзеркальце. Коли ж дитина вперто відмовилася виконати вимогу вчительки, вона видалила його з класу, потім пішов запис у щоденнику, виклик батьків у школу і ряд інших стандартних засобів, які привели до непотрібного загострення взаємин учительки з учнем. Це, на наш погляд, типова псевдоконфліктна ситуація, тому що тільки від більш митецьких у педагогічному відношенні дій учительки цілком залежало не допустити виникнення конфлікту. [12, стор. 271−275].

У практиці відомі випадки, коли педагог, можна сказати, шукає, за що б заохотити учня, значна частина відносин якого придбала негативну емоційну спрямованість. У цих випадках навіть незначний особистий привід, щоб висловити тим чи іншим діям учня схвалення, заохотити його, може мати важливе виховне значення. «Саме дитина, поступово „натрапляючи“ на правильну лінію поведінки, — писали в зв’язку з аналізом подібних ситуацій В. А. Крутецкий і Н. С. Лукин, — особливо має потребу в тому, щоб дорослі авторитетні люди підтвердили йому, що він йде правильним шляхом, що його перші кроки заслуговують усякого схвалення». [15, стор. 197].

З іншого боку, досвідчені педагоги намагаються не чекати, коли вантаж негативних емоцій, досвіду і поведінки в цілому стане переважати настільки явно, щоб можна було звалити на вихованця серію засобів репресивного характеру. Зміст покарання як засобу корекції - у його відносно ранньому використанні й обережному дозуванні. Тому використання покарання в умовах нормально протікаючого виховного процесу цілком можливо й у ситуаціях, коли відносини вихованця в цілому спрямовані позитивно. Приміром, у досвіді А. С. Макаренко широко відомі випадки, коли за незначне, на кілька хвилин, запізнення зі звільнення в місто Антон Семенович накладав порівняно суворий захід покарання, особливо у відношенні кращих вихованців.

Розуміння про принципову можливість і доцільність використання заохочення в ситуації, коли домінують негативно спрямовані відносини, і, навпроти, покарання в ситуації домінування позитивно спрямованих відносин важливі, на наш погляд, для розуміння діалектичного взаємозв" язку цих засобів впливу як двох сторін єдиного методу педагогічної корекції. У значній частині реальних, життєвих ситуацій використання заохочення і покарання в системі методів організації виховного процесу суміщається, і таке одночасне різнонаправлене стимулювання забезпечує надійність і швидкість здійснення корекції, мінімальну конфліктність відносин і їхній оптимальний розвиток убік формованих потреб особистості у всіх інших її якостей. [9, стор. 126−127].

Ситуативні, індивідуально-особистісні і вікові моменти у використанні заохочень і покаранні виявляються у визначеній єдності. Однак для педагога принципово важливо вміти віддиференціювати ситуативне від особистісного і вікового. Як відзначав у свій час С. Л. Рубенштейн, у силу різноманіття потреб, інтересів, установок особистості одна і та ж маса дія чи явище може придбати різне і навіть протилежне — як позитивне, так і негативне — емоційне значення. Одна і та ж сама подія може виявитися із протилежним — позитивним і негативним — емоційним знаком". У силу цього недостатньо точний і своєчасний облік педагогом як ситуативних, так і індивідуально-вікових моментів використання заохочень і покарань веде до помилок.

Приміром, фраза вчителя «Встаньте прямо, руки опустіть», вимовлена у відповідній ситуації молодшому чи навіть середньому, підлітковому класу, сприймається як належне і приводить, як правило, до бажаного ефекту. Однак у 9−10 класах така фраза пролунає напевно, навіть у дуже авторитетного вчителя, дисонансом викликає в значної частини учнів нехай сховану, але все-таки негативну реакцію. Те ж варто сказати й у відношенні використання заохочень і покарань.

Досвідчена вчителька початкових класів Е. П. Бурова розповідала про такий зацікавлений епізод, що мав місце в практиці її роботи з другокласниками.

— Катерина Павлівна, а мій зошит по арифметиці учора ввечері Мурзик порвав! — заявив їй раптом під час перевірки домашньої роботи один учень. — Я дивився телевізор, а він підхопився на стіл і порвав…

— А ну-но, покажи язик! — зненацька скомандувала вчителька. — Так, усе ясно… І коли тільки твій язик відучиться говорити неправду? Адже в усьому, що ти зараз сказав правда тільки в тому, що ти дивився телевізор, а про Мурзика все видумав. Так? Зізнавайся.

— Я боявся, що ви двійку поставите, — заговорив трохи очманілий від несподіванки викриття хлопчик. Я, правда, більше не буду вам брехати…

Приблизно така ж ситуація могла б мати місце і не в другому, а, скажімо, у п’ятому чи сьомому класі. Однак навряд чи було б правомірно використовувати щодо семикласника подібний прийом впливу. Тут же це вийшло цілком природно і, незважаючи на деяку екстравагантність форми, педагогічно виправдано. [23, стор. 387−390].

Класна керівниця залишила в класі після уроків учня третього класу, що насмітив і забруднив парту чорнилом. Провинений повинен був не тільки забрати і вимити за собою, але і вичистити плями на інших партах, протерти підвіконня і батареї центрального опалення. Виконавши покладене, хлопчик, захоплений роботою, протер від пилу і полив квіти, що стояли на підвіконнях.

А ти все-таки молодець, — похвалила його вчителька, що помітила це.

Вмієш і любиш працювати. Я сподіваюся, що навчишся також і стежити за собою, будеш акуратним.

«Радість, викликана свідомістю виконаного боргу», що Н. Д. Левітів відносить до числа психічних станів, підкріпилася тут похвалою вчительки, ситуація покарання доповнилася ситуацією заохочення. Разом з цим відбувається як би переміщення потреб, мотивів, інтересів особистості «всередину» її діяльності, що збігається з вирішенням виниклого раніше конфлікту. Виховний процес, будучи скоректованим, вступає в нормальне русло. [16, стор. 129].

Здатність ситуативних настроїв і станів переходити в емоційні особистісні стани, трансформуватися певним чином у свідомості, впливати на формування всіх якостей особистості має принципово важливе значення для аналізу емоційної сфери використання заохочень і покарань. Найкраще це прослідковується на прикладах педагогічних помилок, зв" язаних із ситуаціями заохочення і покарання.

Під час великої перерви на поверсі, де розташовані початкові класи, з’явився директор школи. Перше, що він помітив, була весела метушня двох третьокласників, що ганяли по паркетній підлозі шматочок крейди. Знаком директор підкликав розбешкуватих хлопчиків до себе, поставив їх поруч із собою, а коли закінчилася перерва й усі розійшлися по класах, сказав:

— Усі займаються, а ви відправляйтеся вниз до тітки Марусі за щітками, будете тут натирати підлогу доти, поки вона не стане зовсім чистою і блискучою.

З подивом педагог побачив що, «покарані» з усміхненими обличчями, скачучи побігли за щітками і з явним задоволенням прийнялися за справу. І це не дивно, якщо врахувати, що емоційна спрямованість відносин цих дітей до тієї діяльності, що педагог обрав для реалізації покарання, була зовсім виразно позитивною. Не можна не враховувати, що діти молодшого шкільного віку, як правило, дуже охоче беруться за всяку роботу, зв" язану з витратою фізичної енергії. У даному ж випадку це ще підсилювалося традицією, що існувала в школі: натирання підлог, із санітарно-гігієнічних розумінь, доручалася тут лише старшокласникам. Тому молодші школярі звикли вважати цю роботу почесною, зв’язаною з відомими привілеями, наданими старшим товаришам. Тим більше зрозуміло, що покарання в даній ситуації власне кажучи не вийшло і не могло вийти, діти, навпроти, сприйняли все як відоме заохочення, що трапилося з ними. Планований педагогом засіб впливу перетворився у свою протилежність. [9, стор. 135].

Важливою умовою розвитку самостимуляції у використанні заохочень і покарань є дотримання міри. Важко навіть сказати, що більш шкідливо у вихованні: захвалювання, зловживання, заохоченням чи навпроти, покарання по всякому приводу. На відміну від таких форм непрямої вимоги, як схвалення й осуд, що є повсякденними, рядовими впливами на вихованців, заохочення і покарання як засіб корекції повинні використовуватися значно рідше. Можна сказати, що ефект застосування заохочень і покарань назад пропорційний частоті їхнього використання. Тільки в тих випадках, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретною ситуацією, треба до них звертатись. [9, стор. 79].

Висновок.

Багато педагогів минулого і наших сучасників, які займалися проблемою заохочення і покарання у вихованні дітей, любили повторювати крилаті слова К. Д. Ушинського: «Якщо ми дотепер застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь доможеться того, що заохочення і покарання стануть непотрібними».

Вище ми докладно розглянули причини появи такої точки зору, відзначили, що для свого часу вона була багато в чому прогресивній. Автор усвідомлює те, що суперечки, у кінцевому рахунку, вирішить час. Безперечно одне: у наші дні у вихованні без цих засобів не обійтися, і задача полягає в тім, щоб їхнє використання було, як мінімум, елементарно грамотним у педагогічному відношенні.

Оволодіння ж мистецтвом застосування заохочень і покарань вимагає і від педагогів, і від батьків чималих зусиль. «Покарання — дуже важка річ, воно жадає від вихователя величезного такту й обережності», — підкреслював А. С. Макаренко. Те ж саме варто сказати й у відношенні заохочення. Саме тому А. С. Макаренко радив вчителям, і особливо батькам використовувати заохочення нечасто, а до покарань узагалі не прибігати без особою на те необхідності.

Можна висловити припущення, що в міру удосконалювання виховного процесу, росту педагогічної кваліфікації вчителів, їхньої майстерності в школах усе менше буде випадків недотепного, часом суперечним елементарним нормам етики і права, використання заохочень і покарань. Навпроти, усе більш стане використовуватися заохочення і покарання як педагогічна корекція, точно розраховане і тонко здійснений вплив вчителя і суспільної думки колективу. Однак саме собою це не відбудеться.

Література.

Х. Бектенов. Поощрение и наказание в советской школе. Алма-Ата, 1954.

А.С. Белкин. Проступки можно предупредить, Свердловск, 1967.

Н.Ф. Бунаков. Избранные педагогические сочинения, М., 1953.

А.И. Герцен. Избранные педагогические высказывания, М., 1951.

В.Е. Гмурман. Дисциплина в школе, М., 1958.

В.Е. Гмурман. Поощрение и наказание в школе, М., 1962.

А.Ю. Гордин. Нравственное воспитание школьников в труде, М., 1967.

А.Ю. Гордин. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе, М., 1970.

Л.Ю. Гордин. Поощрения и наказания в воспитании детей, М., 1971.

А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения, М., 1956.

П.Ф. Каптерев. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании, С.-П., 1957.

И.Ф. Козлов и др. методика воспитательного процесса, М., 1969.

В.М. Коротов. Педагогическое требование, М., 1966.

В.А. Крутецкий. Возрастные психологические особенности подростка, М., 1970.

В.А. Крутецкий, Н. С. Лукин. Воспитание дисциплинированности у подростков, М., 1960.

М.Д. Левитов. О психических состояниях человека, М., 1964.

Б.Ф. Ломов. Человек и техника. Очерки инженерной психологии, М., 1966.

Н.Е. Магарик. О мерах поощрения и взыскания в школе, Л., 1979.

А.С. Макаренко. Сочинения, в 7 томах, М., 1957;1958.

Б.И. Наумов. Поощрение и наказание в семье, М., 1962.

М.А. Олесницкий. Полный курс педагогики, К., 1955.

С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, М., 1960.

И.И. Рыданов. О поощрении и наказании детей в семье, М., 1980.

Г. Спенсер. Воспитание умственное, нравственное, физическое, М., 1972.

В.В. Струбицкий. Меры поощрения и наказания и методика их применения в нравственном воспитании учащихся, С., 1961.

К.Д. Ушинский. Избранные сочинения в 2 томах, М., 1952;1953.

В.И. Фармаковский. Методика школьной дисциплины, О., 1931.