Основные етапи становлення педагогічної психології як самостійної галузі наукового знання

Основные етапи становлення педагогічної психології як самостійної галузі наукового знания.

Реферат по дисципліни «Педагогічна психологія «студентки 2 курсу Мозжериной Лілії Владимировны.

Столичный гуманітарний институт Факультет: психологический.

Специальность: психология.

2003 год.

Введение

.

Психология педагогічна, область психології, що займається розробкою психологічних основ навчання дітей і виховання. Подібно психології праці, інженерної, військової чи клінічної психології, цю галузь іноді належать до прикладним галузям психології, метою якого є рішення практичних проблем. Разом про те вона є полем як фундаментальних, і прикладних досліджень, і використовує педагогічні установи як психологічної лабораторії.

Педагогическую психологію викладають на педагогічних факультетах університетів. Предметом вивчення виступають різні прояви поведінки, пов’язані з процесами навчання дітей і виховання: психологічні особливості дитини різними вікових етапах; співвідношення психічного розвитку й навчання, особливо стосовно шкільних предметів і занять; проблема психічного здоров’я, зокрема й труднощі соціальної адаптації; взаємодія учнів у п’ятому класі, шкільних командах і групах; різницю між дітьми у здібностях і шкільної успішності, і навіть проблема виміру їх.

Психологи, які спеціалізуються по педагогічної психології, викладають цей предмет в університетах і інститутах, є науковцями дослідних інститутів і лабораторій, але у здебільшого вони — шкільні психологи. Спочатку шкільні психологи в основному тестовими випробуваннями, передусім пов’язані з тестом Стенфорда — Біне, результатом якого є відомий показник IQ, а згодом і коїться з іншими тестами. Однак поступово їхні обов’язки значно розширилися і вони містити консультування учнів, викладачів, шкільної адміністрації, і батьків. Педагогічні психологи можуть співпрацювати як зі школами та інші освітніми установами, але й з лікарнями і установами, здійснюють різноманітних опіку, де їх проводять психологічні дослідження, інтерпретують результати індивідуальних і групових тестів, займаються індивідуальним консультуванням щодо різноманітних проблем, що з навчальної діяльністю, вибором професії та особистісної адаптацією дітей.

1. Общенаучная характеристика педагогічної психологии.

Педагогическая психологія серед інших людинознавчих наук.

В сучасної науці все наочніше проглядається взаємодія двох основних тенденцій його розвитку: інтеграції і диференціації наукових галузей, дисциплін, проблемних областей (поруч із такими тенденціями, як систематизація, ієрархізація, кумулятивность). Аналізуючи интегративность науки, Ж. Піаже, Б. Р. Ананьєв, Б. М. Кедрів відзначали, що у центрі наукового знання перебуває психологія — наука про людину. Інтерпретація що був Б. М. Кедровим трикутника наукового знання (вершина його — природні науки, кути підстави — філософія і громадських науки, а центрі сполучена з тими науками психологія) співвідноситься з твердженням Ж. Піаже, що «…психологія займає центральне місце як як продукт від інших наук, а й як джерело пояснення формування та развития». 1].

Еще чіткіше визначає роль проблеми людини у розвитку науки Б. Р. Ананьєв, на думку котрого диференціація, поглиблення вивчення чоловіки й до того ж час інтеграція всіх досліджень у цій області сприяють з того що проблема людини стає общенаучной[2] .І ця тенденція глобалізації проблеми людини була спрямована намічено й області педагогічного знання ще До. Д. Ушинским в 1868 — 1869 рр. у праці «Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології», де на кількох основі визначення ієрархії наук, що роблять свій внесок у виховання людини, відзначалася провідна роль психологии.

В своє чергу психологія також є складне інтегроване знання, підставою структурного уявлення якого, відповідно до А. У. Петровському, служать психологічні аспекти: «1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта розвитку та діяльності) до суспільства (у якому здійснюється її діяльність і развитие)». 3] Педагогічна психологія сприймається як самостійна галузь общепсихологического знання, виділена переважно по підставі «конкретна діяльність», в якої відображаються і дві інші її аспекту. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології перебувають общепсихологические закономірності і механізми самої освітню діяльність, чи, по визначенню однієї з родоначальників педагогічної психології П. Ф. Каптерева, освітнього процесса.

Педагогическая психологія пов’язана з багатьма іншими науками з низки причин. У — перших, вона є конкретної галуззю общепсихологического знання, яка зараз переживає центрі трикутника наукового знання. У — других, пов’язана з іншими науками через те, що освітній процес за своїм цілями та змісту є передача соціо — культурного досвіду, у якому акумульовано саме різнопланове цивілізаційне знання знаковою, мовної формі. У — третіх, предметом її вивчення є сам познающий і який навчається цьому пізнання людина, що вивчається багатьма іншими человековедческими науками. Вочевидь, що педагогічна психологія тісно пов’язана з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та інших. У той самий час твердження, що педагогічна психологія є галузь общепсихологического знання, означає, що вона формується його основі, т. е. знаннях про психічному розвитку, його рушійних силах, індивідуальних і статевовікових особливостях людини, його особистісному становленні та розвитку тощо. буд. Через це педагогічна психологія пов’язані з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією тощо. буд.) і з вікової психологией.

Педагогическая і вікова психологія найтісніше пов’язані між собою спільністю об'єкта яких, яким є що розвивається людина. Але якщо вікова психологія вивчає «вікову динаміку психіки людини, онтогенез психічних процесів і психологічних якостей що розвивається людини», [4] то педагогічна — умови і психологічні чинники формування психічних новоутворень під впливом освіти. У зв’язку з цим всі проблеми педагогічної психології розглядаються з урахуванням обліку вікових особливостей людини, який би освітньому процесі. У той самий час і педагогічна, і вікова психологія грунтуються на знанні загальної психології, яка «…розкриває загальні психологічні закономірності, вивчає психічні процеси, психічні гніву й індивідуально — психологічні особливості особистості вже сформованого человека». 5] Ця трактування, з одного боку, міждисциплінарності, з другого — самостійності педагогічної психології як галузі наукового знання може співвідноситися з позицією Б. Р. Ананьева. На його думку, педагогічна психологія — прикордонна, комплексна область знання, яка «…посіла певне місце між психологією і педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючий поколений». 6].

Однако таке трактування ні в всім збігаються з визначеннями статусу педагогічної психології, які приводилися іншими авторами, що може засвідчувати про неоднозначності вирішення даного питання. Наприклад, в «Курсі загальної, вікової і педагогічною психології» відзначається, що «…якби першому етапі розвитку вікової і педагогічною психології спостерігалася тенденція їх відокремлення, то час, навпаки, — зближення, а який — то мері навіть слияния». 7] З іншого боку, в «Основах педагогіки і психології вищій школі» підкреслюється комплексність, єдність педагогіки і психології, формують одну комплексну наукову дисциплину. 8] Можна думати, що комплексної, власне, є педагогічна психологія. Педагогіка у її теоретичному, по У. І. Гинецинскому[9], і практичному аспектах є тісно зв’язана з нею самостійна наука, тоді як загальна і вікова психологія суть внутрішньо нерозривно пов’язані із нею галузі общепсихологического знания.

1.2. Общепсихологический контекст формування педагогічної психологии.

Педагогическая психологія розвивається у загальному контексті наукових поглядів на людині, хто був зафіксовані у основних психологічних течіях (теоріях), котрі справили і надають великий вплив на педагогічну думку у кожний конкретний історичний період. Це з тим, що навчання завжди виступав у ролі природного дослідницького «полігону» для психологічних теорій. Розглянемо докладніше психологічні течії і теорії, які можуть вплинути для осмислення педагогічного процесса.

Ассоциативная психологія (починаючи з середини 18 в. — Д. Гартли й під кінець 19 в. — У. Вундт), у надрах якої були визначені типи, механізми асоціацій як зв’язку психічних процесів і асоціації як психіки. На матеріалі дослідження асоціацій вивчалися особливості пам’яті, навчання. Але тут відзначимо, що основи асоціативної трактування психіки було закладено Арістотелем (384 — 322 рр. до зв. е.), якому належить заслуга запровадження поняття «асоціація», її типів, розмежування два види розуму (нуса) на теоретичний практичним, визначення задоволення як чинника научения.

Эмпирические дані експериментів М. Эббингауза (1885) дослідження процесу забування і отриманий ним крива забування, характер якої враховується усіма наступними дослідниками пам’яті вироблення навичок, організації упражнений.

Прагматическая функціональна психологія У. Джемса (кінець 19 — початок 20 в.) і Дж. Дьюї (практично вся перша половина нашого століття) з акцентом на пристосувальних реакціях, адаптацію середовищі, активності організму, виробленні навыков.

Теория спроб і помилок Еге. Торндайка (кінець 19 — початок 20 в.), сформулював основні закони навчання — закони вправи, і готовності; описав криву навчання і засновані цих даних тести досягнень (1904).

Бихевиоризм Дж. Вотсона (1912 — 1920) і необихевиоризм Еге. Толмена, До. Халла, А. Гзри і Б. Скиннера (перша половина нашого століття). Б. Скиннер вже у нашого століття розробив концепцію оперантного поведінки й практику програмованого навчання. Заслугою предваряющих біхевіоризм робіт Еге. Торндайка, ортодоксального біхевіоризму Дж. Вотсона і лише необихевиористского напрями є розробка цілісної концепції навчання (learning), що включає його закономірності, факти, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (кінець 19 в.) у сфері виміру сенсомоторных функцій, яка початок тестуванню (Ф. Гальтон перший застосував анкетування, оціночні шкали); використання математичної статистики; «розумові тести» Дж. Кэттела, вважалися, зазначає А. Анастази, типовим методом дослідження часу. Інтелектуальні тести А. Біне і Т. Симона (1904 — 1911) з варіацією індивідуального і групового тестування, у яких уперше був в використаний коефіцієнт інтелектуального розвитку, як ставлення розумового віку до фактичному (Л. Термен і в Америці в 1916 р.). Істотно, що Ф. Гальтон починав свої перші (1884) виміру перетворилася на системи освіти, Дж. Кэттелл (1890) і в Америці тестував студентів коледжів, перша шкала Біне — Симона (1905) було створено мови у Франції з ініціативи Міністерства освіти. Це свідчить про досить давньої тісному зв’язку психологічних досліджень, і образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, До. Юнга, Еге. Фромма, Еге. Еріксона (з кінця XIX в. протягом всього 20 в.), котрий розробляє категорії несвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадіальності розвитку «Я», свободи, екстраверсії - інтроверсії. (Останнє знаходить саме широке застосування і розповсюдження в багатьох педагогічних досліджень завдяки тесту Р. Айзенка).

Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, У. Кёлер, До. Коффка — початок 19 в.), концепція динамічної системи поведінки чи теорія поля До. Левіна, генетична эпистемология чи концепція стадіального розвитку інтелекту Ж. Піаже, які зробили внесок у формування понять інсайту, мотивації, стадій інтелектуального розвитку, интериоризации (що розробляли також французькими психологами соціологічного напрями А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепція Ж. Піаже починаючи з 20 — x років 20 в. стає одним із основних світових теорій розвитку інтелекту, мислення. У цю концепцію розробляються поняття соціалізації, центрации — децентрації, специфічності адаптації, оборотності дій, стадії інтелектуального розвитку. Слід зазначити, що до науки 20 в. Ж. Піаже ввійшов, передусім, як із найяскравіших представників «синтетичного підходи до дослідженню психики». 10].

Когнитивная психологія 60 — 80 — x років 20 в. Р. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера та інших, що зробила акцент на знанні, інформованості, організації семантичної пам’яті, прогнозуванні, прийомі і переробки інформації, процесах читання і розуміння, когнітивних стилях.

Гуманистическая психологія 60 — 90 — x 20 в. А. Маслоу, До. Роджерса, висунувши концепцію «центрированной на клієнта» терапії, категорію самоактуалізації, піраміди (ієрархії) людських потреб, фасилитации (полегшення і активізації), що сформували центрированный на учащемся гуманістичний підхід в обучении.

Большое впливом геть розвиток педагогічної психології надали роботи вітчизняних мислителів, педагогів, натуралістів — І. М. Сєченова, І. П. Павлова, До. Д. Ушинського, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Л. З. Виготського, П. П. Блонского та інших. Основою практично всіх вітчизняних педагогічних концепцій послужила педагогічна антропологія До. Д. Ушинського (1824 — 1870). У ньому затверджувався який виховує характер навчання, діяльнісна (діяльна) природа людини. До. Д. Ушинскому належить розробка категорій забезпечення і методів обучения.

Культурно — історична теорія Л. З. Виготського (1896 — 1934) — теорія розвитку психіки, понятійного мислення, промови, зв’язку навчання дітей і розвитку, де перше має випереджати і вестиме у себе друге, поняття рівнів розвитку, «зони найближчого розвитку» і ще фундаментальні положення з тій чи іншій ступенем повноти стали основою психолого-педагогічних концепцій останніх десятиліть. Концепція діяльності М. Я. Басова, теорія діяльності А. М. Леонтьєва, общеметодологическая розробка самої категорії діяльності (особливо у плані суб'єктності) З. Л. Рубінштейном, общеинтегративный підхід до психіці, визначення специфіки її розвитку період дорослості, виділення особливого вікового періоду — студентського віку Б. Р Ананьевым та інші надали безсумнівну впливом геть психолого-педагогічне осмислення освітнього процесу, розвиток педагогічної психологии.

Сформировавшиеся у вітчизняній психології у середині 20 в. теорії, концепції, трактування вчення, навчальної діяльності (Д. М. Богоявленський, Р. З. Костюк, До. А. Менчинская, П. А. Шеварев, З. І. Калмикова, П. Я. Гальперин, М. Ф. Тализіна, Д. Б. Эльконин, У. У. Давидов, А. До. Маркова, Л. І. Айдарова, Л. У. Занков, Л. М. Ланда, Р. Р. Граник, А. А. Люблінська, М. У. Кузьміна та інших.) внесли б неоціненний внесок не лише у осмислення педагогічної практики, а й у педагогічну психологію як науку, развиваемую як у нашому державі, і у інших країнах (І. Лингарт, Й. Ломпшер і др.).

Большое впливом геть розвиток педагогічної психології надали виявлення конкретних механізмів засвоєння навчального матеріалу які навчаються (З. Л. Рубінштейн, Є. М. Кабанова — Меллер, Л. Б. Ительсон); дослідження пам’яті (П. І. Зінченка, А. А. Смирнов, У. Я. Ляудис), мислення (Ф. М. Шемякін, А. М. Матюшкин, У. М. Пушкін, Л. Л. Гурова), сприйняття (У. П. Зінченка, Ю. Б. Гиппенрейтер), розвитку особистості (Б. Р. Ананьєв, Л. І. Божович, М. З. Неймарк, У. З. Мухіна), мовного спілкування, і навчання промови (У. А. Артемів, М. І. Жинкин, А. А. Леонтьєв, У. А. Кан — Калик); визначення стадій (ер, епох, фаз, періодів) вікового розвитку (П. П. Блонський, Л. З. Виготський, А. М. Леонтьєв, Д. Б. Эльконин, Б. Р. Ананьєв, А. У. Петровський), особливостей розумової діяльності школярів та їхніх розумової обдарованості (А. А. Бодалев, М. З. Лейтес, М. Д. Левітів, У. А. Крутецкий). Важливе значення для педагогічної психології мали роботи з психології навчання дорослих (Ю. М. Кулюткин, Л. М. Лесохина) і др.

Безусловную позитивну роль процесі наукової рефлексії досягнень педагогічної психології зіграли підручники з педагогічної й віковий психології, психології вчення М. М. Шардакова, У. А. Крутецкого, А. У. Петрівського та др.

2. Історія становлення педагогічної психологии.

2.1. Педагогічна психологія — розвиваючись наука.

Становление багатьох галузей наукового знання є гетерогенний і гетерохронный і більше, розірваний у часі процес. Це, зазвичай, пояснюється що відбуваються в світі великими суспільно — історичними подіями (революції. Війни, стихійні катаклізми), які впливають утримання і напрям наукового розвитку. Проте він, якось виникнувши, триває з нестримність руху самої людської мысли.

Педагогическая думку, вперше викладена у праці Яна Амоса Коменського «Велика дидактика» в 1657 р., поклала початок розвитку педагогічної теорії та цілеспрямованої організації шкільного навчання. Ця праця можна розглядати і як першу передумову тривалого суперечливого становлення педагогічної психології протягом більш як 250 років, бо аж наприкінці 19 в. вона до початку оформлятися як самостійна наука. Шлях становлення та розвитку педагогічної науки то, можливо представлений трьома великими періодами (этапами).

2.2. Етапи становлення педагогічної психологии.

Первый етап — з середини 17 в. і остаточно 19 в. — описова стадія (у межах дидактики) — можна назвати загальне твердження дидактичні з явно «відчутною необхідністю психологизировать педагогіку», відповідно до Песталоцці. Цей період передусім представлений іменами самого Яна Амоса Коменського (1592 — 1670), Жан — Жака Руссо (1712 — 1778), Йоганна Песталоцці (1746 — 1827), Йоганна Гербарта (1776 — 1841), Адольфа Дістервега (1790 — 1866), До. Д. Ушинського (1824 — 1870), П. Ф. Каптерева (1849 — 1922). Внесок цих педагогів — мислителів у розвиток педагогічної психології визначається, передусім, колом тих проблем, що вони розглядали: зв’язок розвитку, навчання і виховання; творча активність учня, здібності дитини та їхні розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання і ще. Проте були лише спроби наукового осмислення цього процесу. Недостатня повнота розкриття власне психологічних аспектів них аргументується П. Ф. Каптеревым у його книзі «Дидактичні нариси. Теорія освіти» (1 — е вид. 1885 р.) з урахуванням глибокого і системного аналізу цього періоду розвитку педагогічної теорії. Як справедливо зазначає П. Ф. Каптерев, «…дидактиці Коменського властиві дуже суттєві недоліки: це дидактика методу, представленого у вигляді якого — то зовнішнього механічного гармати; у цій дидактиці ще не йдеться про розвиток навчанням здібностей учащихся;…дидактике Коменського бракує психологии». 11].

Анализируя роль І. Песталоцці, П. Ф. Каптерев стверджує, що «Песталоцці розумів все навчання, як усе творчості самого учня, все знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморазвития». 12] Однак те водночас, відповідно до П. Ф. Каптереву, «…перебільшення їм (Песталоцці) впливу методу у навчанні й деяка схильність до механізації шкільних прийомів та способів викладання очевидні. Жива особистість вчителя як видатний чинник школи ще зрозуміла. Взагалі психологічна сторона освітнього процесу, його основ, приватних колій та форм розроблена Песталоцці дуже недостаточно». 13] Оцінюючи внесок І. Гербарта у розвиток педагогічної психології, П. Ф. Каптерев підкреслює, що «…дидактика Гербарта має суттєві гідності: вона дає психологічний аналіз педагогічного методу, вона серйозно ставить надзвичайно важливе запитання інтерес навчання, вона нерозривно пов’язує навчання й виховання. До вад дидактики Гербарта потрібно віднести її односторонній інтелектуалізм і недостатню розробку окремих питань, наприклад про інтересах учащихся». 14] Тут треба сказати, що правове поняття «виховує навчання» походить з концепції І. Гербарта.

Творчество А. Дістервега містить психологічно орієнтовані, по П. Ф. Каптереву, становища сучасної йому педагогічної практики. А. Дистервегу належить теза про чільну роль педагога, вчителя у освітньому процесі. Він розглядає навчальний процес як єдність учня — обучаемого суб'єкта, вчителя, досліджуваного предмети й умов для навчання. Самовдосконалення, облік особливостей обучаемого і енергійність дії педагога — заставу та основа воспитывающего навчання. Як справедливо зазначає П. Ф. Каптерев, «…багато дидактичні становища Дістервега з їхньої ясності, визначеності, стислості й разом педагогічної практичності і толковитости, попри відсутність глибини і новизни, ввійшли до підручників дидактики і стали положеннями повсякденної педагогічної практики». 15] Вони зумовлювали необхідність всебічного наукового її осмысления.

Большую роль становленні педагогічної психології у цей «предпосылочный» загальне твердження дидактичний період його розвитку зіграла робота До. Д. Ушинського «Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології», у якій запропонована цілісна концепція розвитку людини. Дитина стоїть у центрі виховання і навчання, причому вирішальне значення відводиться вихованню. Психолого-педагогічні проблеми пам’яті, уваги, мислення, промови у процесі навчання виступають предметів спеціального аналізу та завдання. По До. Д. Ушинскому, розвиток мови, слова дитини, що з розвитком його мислення, є умова формування його уявлень, понять, особистості целом.

Огромен внесок у розробку основ педагогічної психології самого П. Ф. Каптерева — однієї з засновників педагогічної психології. Його прагненням було провести у життя заповіт Песталоцці - психологизировать педагогіку. Саме поняття «педагогічна психологія», за свідченням дослідників, увійшло науковий обіг з появою в 1877 р. книжки Каптерева «Педагогічна психологія». Справді, книга Еге. Торндайка під аналогічною назвою опубліковано лише століття через (в 1903 р.). Понад те, саме П. Ф. Каптерев ввів в науковий обіг сучасне наукове поняття «освіту» як сукупності навчання і виховання, зв’язку діяльності педагога і учнів. Саме там були розглянуті педагогічні проблеми учительської праці і підготовки вчителя, проблеми естетичного розвитку та виховання і ще. Істотно, що сам освітній процес розглядався П. Ф. Каптеревым з позиції, що безпосередньо свідчить назва другій частині книжки «Дидактичні нариси. Теорія освіти» — «Освітній процес — його психологія». Освітній процес, на думку автора, є «вираз внутрішньої самодіяльності організму людини», розвиток здібностей і др. 16].

Еще раз треба сказати, що П. Ф. Каптереву належить заслуга фундаментального аналізу праць як великих дидактов, а й представників так званої експериментальної дидактики, по суті, експериментальної психології у навчанні й на навчання. Завданням авторів цих робіт, відповідно до П. Ф. Каптереву, було дослідження розумової праці учнів, значення руху на розумової роботі, предметних і словесних уявлень учнів, типів обдарованості школярів та інших проблем.

Существенен внесок у становлення педагогічної психології представника яка зароджувалась тоді соціальної педагогіки З. Т. Шацького (1878 — 1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації та демократизації виховання у процесі соціалізації людини. З. Т. Шацкому належить одне з моделей педагога, у якій з'єднані узагальнені вимоги для її особи і професійної компетентності як до суб'єкту соціально — школи. Педагогічний досвід З. Т. Шацького високо оцінювався зарубіжними дослідниками, зокрема Дж. Дьюї, що відзначило систематичність, організованість підготовки російських школярів, її демократичність тоді як сучасної йому американської школой.

Таким чином, перші предпосылочный етап характеризувався, з одного боку, домінуванням механістичних уявлень І. Ньютона, еволюційних ідей Ч. Дарвіна, асоціативне поданням психічної життя, сенсуализмом Дж. Локка, — развиваемым віддавна вченням у тому, що основу психічної життя становлять почуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно умоглядних, логічних побудов, заснованих на виключно спостереженні, аналізі та оцінці педагогічної дійсності, але ще немає свого самостійного метода.

Второй етап — експериментальний — тривав із кінця XIX в. незалежності до середини 20 в. У цей час педагогічна психологія початку оформлятися на самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається й оформляється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології, плеканням якого і розробкою конкретних педагогічних систем, наприклад системи М. Монтессори.

Начало цього етапу розвитку педагогічної психології, фиксируемое, як зазначалось, лише у назвах книжок П. Ф. Каптерева, Еге. Торндайка, Л. З. Виготського, засвідчує появою перших експериментальних робіт у цій області. Л. З. Виготський підкреслював, погоджуючись із Р. Мюнстербергом, що педагогічна психологія — продукт останніх кілька років; що це нова наука, що із медициною, юриспруденцією та інших. є частиною прикладної психології. Разом про те це самостійна наука. 17] Власне психологічні проблеми, особливості вироблення навичок тощо. буд. були представлені у роботах А. П. Нечаєва, А. Біне і Б. Анрі, М. Оффнера, Еге. Меймана, У. А. Лайя, в дослідженнях Р. Эббингауза, Ж. Піаже, А. Валлона, Дж. Дьюї, З. Фрэне, Еге. Клапереда. Експериментальне вивчення особливостей поведінки навчання, розвитку дитячої промови, розвиток спеціальних педагогічних систем Вальдорфської школи, школи М. Монтессорі також надали великий вплив на формування цій галузі психологічної науки.

Особое значення має тут розвиток, починаючи з робіт Ф. Гальтона, тестової психології, психодіагностики. Завдяки дослідженням. А. Біне, Б. Анрі, Т. Симона у Франції й Дж. Кэттелла і в Америці це дозволило знайти дієвий механізм (при взаємодії тестів досягнення і тестів здібностей) як контролю за навчанням і умінь учнів, а й управління підготовкою навчальні програми, навчальним процесом загалом. Як зазначає М. У. Гамезо[18], у період у Європі утворився ряд лабораторій при школах. У Німеччині виникла лабораторія Еге. Меймана, у якій на вирішення навчальні і виховних завдань використовувалися прилади й методики, створені в лабораторіях університетів. У 1907 р. Мейман публікує книжку «Лекції по експериментальної психології», де дає огляд робіт з експериментальної дидактиці. У Великобританії питаннями експериментального вивчення типологічних особливостей школярів займався відомий дитячий психолог Дж. Селлі, що у 1898 р. опублікував роботу «Нариси з психології дитинства». У Франції А. Біне заснував при одній з шкіл Парижа експериментальну дитячу лабораторію. У лабораторії вивчалися фізичні й душевні здібності дитини, і навіть методи викладання навчальних дисциплін. Разом з Т. Симоном А. Біне створив методику відбору дітей у спеціальні школи для розумово відсталих, основою якої став метод тестів.

Данный етап характеризується формуванням особливого психолого — педагогічного напрями — педології (Дж. М. Болдуін, Еге. Киркпатрик, Еге. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонський, Л. З. Виготський та інших.), у якому комплексно з урахуванням сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних і соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики його розвитку. Інакше кажучи, в педагогічну психологію ніби грається з обох сторін входили об'єктивні методи виміру, зближаючи її з природними науками.

О самостійності педагогічної психології як науки, що формується у цей основний на її становлення період, свідчить як використання тестової психодиагостики, стала вельми поширеною шкільних лабораторій, експериментально — педагогічних систем і програм, виникнення педології, це й спроби наукової рефлексії процесу творення, його суворого теоретичного осмислення, реалізація чого почалася третьому етапі розвитку педагогічної психології - з 50 — x років.

Основанием виділення третього етапу — теоретичного осмислення, психологічного обгрунтування численних концепцій — розвитку педагогічної психології служить створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, т. е. розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так було в 1954 р. Б. Скиннер висунув ідею програмованого навчання, а 60 — x роках Л. М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім У. Оконь, М. І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це одного боку, продовжив розробку системи Дж. Дьюї, полагавшего, що має йти через розв’язання проблеми, з другого — співвідносилося з іншими положеннями Про. Сальтисону, До. Дункера, З. Л. Рубінштейна, А. М. Матюшкина та інших. про проблемному характері мислення, його фазности, про природу виникнення кожної думки в проблемної ситуації (В.П. Блонський, З. Л. Рубінштейн). У 50 — е роки з’явилися перші публікації П. Я. Гальперіна і далі М. Ф. Талызиной, у яких викладалися вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій, впитавшей у собі основні досягнення і педагогічної психології. У цей час розробляється торію навчання, описана в працюй Д. Б. Эльконина, У. У. Давидова з урахуванням загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими самими вченими Франції та развиваемой А. До. Маркової, І. І. Ильясовым, Л. І. Айдаровой, У. У. Рубцовым та інших.). Розвиваюче навчання знайшло свій відбиток й у експериментальної системі Л. У. Занкова.

В цей період З. Л. Рубінштейн в «Основах психології» дав розгорнуту характеристику вчення як засвоєння знань. Засвоєння із різних позицій детально розробляли далі Л. Б. Ительсоном, Є. М. Кабановой — Меллер та інших., соціальній та роботах М. А. Менчинской і Д. М. Богоявленського (у межах концепції экстериоризации знань). Розгромна замовна стаття 1970 року. книга І. Лингарта «Процес і структура людського вчення» дозволили зробити широкі теоретичні узагальнення у цій области.

Заслуживает уваги виникнення принципово нового напрями у педагогічної психології - суггестопедии, суггестологии Р. До. Лозанова (60 — 70 — е роки). Її основою є управління педагогом неусвідомлюваними які навчаються психічними процесами сприйняття, пам’яті з допомогою ефекту гипермнезии і сугестії. Надалі розробили метод активізації резервних можливостей особистості (Р. А. Китайгородська), групового згуртування, груповий динаміки у процесі такого навчання (А. У. Петровський, Л. У. Карпенко).

Все розмаїття цих теорій, проте, мало одну спільну момент — вирішення завдання теоретичного обгрунтування теорії, найадекватнішою, з погляду їх авторів, вимогам суспільства до системі навчання (чи вчення, навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрями навчання. У межах цих напрямів було виявлено і спільні проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток студента як мету і др.

В цей період формування передумов переходу педагогічної психології нові стадію свого розвитку з допомогою комп’ютерна техніка співвідноситься з рішенням глобальної проблеми переходу людства в 21 в. — століття Людини, століття гуманітарної епохи, де розвиток людини — вільного користувача і творця нових інформаційних технологій забезпечує йому свободу дій з нового постіндустріальному, інформаційному пространстве.

Заключение

.

Таким чином, педагогічна психологія як експериментальна наукову дисципліну з’явилася дослідженнях психологів межі 19 і 20 ст. Герман Эббингауз опублікував результати своїх експериментів з вивчення пам’яті в 1885. Джеймс Кеттелл у статті, яка з’явилася 1890, перший застосував відомий зараз термін «ментальний (психологічний) тест». Він проводив дослідження першокурсників Колумбійського університету, використовуючи тести виникнення послідовних образів, колірне зір, сприйняття висоти звуку, чутливість до болю, перевагу квітів, сприйняття часу й руху, точність рухів, уяву і пам’ять. Альфред Біне, використовуючи різні завдання, вивчав можливості виявлення розумово відсталих дітей. Він визначав інтелект як здатність добре розуміти, добре розмірковувати і добре оцінювати; в 1895 Біне запропонував свій «перший набір тестів. Едуард Торндайк 1898-го провів першу серію експериментів по научению в лабіринті (з курчатами) й у проблемному ящику (з кошенятами). Фундаментальна двотомний працю Стенлі Голла «Юність» заснований з його опитувальних дослідженнях, виник 1904.

Джеймс Саллі опублікував «Введення у психологію з погляду теорії освіти» (1884), Вільям Джеймс — «Розмови з вчителями про психології» (1890), а Эдуар Клапаред — «Психологію дитину і експериментальну педагогіку» (1905). У 1910;е роки з’явилося по крайнього заходу п’ять підручників, а 1920;ті - ще близько 10. Генріх Бухгольц в 1910 заснував перший журнал по педагогічної психології. Остаточна версія шкали Біне з’явилася 1911.

В час педагогічна психологія є міждисциплінарну самостійну галузь знання, яке грунтується на знанні загальної, вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної і з практичної педагогіки. Вона має власну історію становлення та розвитку, аналіз якої дозволяє зрозуміти суть і стала специфіку предмету исследования.

Список литературы

Ананьев, Б. Р. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

Ананьев, Б. Р. Педагогічні докладання сучасної психології./ Під ред. Ільясова, І. І., Ляудис, Я. М. М., 1981.

Введение

в психологію./ Під ред. Петровського, А. У. М., 1996.

Возрастная і педагогічна психология./Под ред. Петровського, А. У. 2 — е вид., испр. і доп. М., 1979.

Выготский, Л. З. Педагогічна психологія.// Психологія: класичні праці. М., 1996.

Гинецинский, У. І. Основи теоретичної педагогіки. СПб., 1992.

Зимняя, І. А. Педагогічна психологія. М., 1999.

Каптерев, П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти. //Избр. Педагогічні твори. М., 1982.

Крутецкий, У. А. Основи педагогічної психології. М., 1972.

Курс загальної, вікової і педагогічної психології./ Під ред. Гамезо, М. У. М., 1982.

Лекторский, У. А., Садовський, У. М., Юдін, Еге. Р. Операциональная концепція інтелекту на роботах Жана Піаже.// Піаже, Ж. Обрані психологічні праці. М., 1969. Предисловие.

Основы педагогіки і психології вищій школі./ Під ред. Петровського, А. У. М., 1986.

Пиаже, Ж. Психологія, міждисциплінарні зв’язку й система наук. М., 1969.

[1] Піаже, Ж. Психологія, міждисциплінарні зв’язку й система наук. М., 1969. З. 155.

[2] Ананьєв, Б. Р. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

[3] Введення у психологію. / Під ред. Петровського, А. У. М., 1996. З. 80.

[4] Вікова і педагогічна психологія./ Під ред. Петровського, А. У. 2 — е вид., испр. і доп. М., 1979. З. 5.

[5] Крутецкий, У. А. Основи педагогічної психології. М., 1972. З. 7.

[6] Ананьєв, Б. Р. Педагогічні докладання сучасної психології./ Під ред. Ільясова, І. І., Ляудис, У. Я. М., 1981. З. 14.

[7] Курс загальної, вікової і педагогічною психології / Під ред. Гамезо, М. У. М., 1982. Вип. 3. З. 4.

[8] Основи педагогіки і психології вищій школі./ Під ред. Петровського, А. У. М., 1986. З. 5 — 6.

[9] Гинецинский, У. І. Основи теоретичної педагогіки. СПб., 1992.

[10] Лекторський, У. А., Садовський, У. М., Юдін, Еге. Р. Операциональная концепція інтелекту на роботах Жана Пиаже.//Пиаже, Ж. Избр. психол. праці. М., 1969. Передмова. З. 26.

[11] Каптерев, П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія образования.//Избр. педагог. тв. М., 1982. З. 294.

[12] Саме там. З. 294.

[13] Саме там. З. 304.

[14] Саме там. З. 316.

[15] Саме там. З. 324.

[16] Саме там. З. 340 — 345.

[17] Виготський, Л. З. Педагогічна психологія. //Психологія: класичні праці. М., 1996.

[18] Курс загальної, вікової і педагогічною психології. /Під ред. Гамезо, М. У. М., 1982. Вип. 3. З. 6.