Обдарованість – як проблема в психології

Обдарованість — як проблема в психології.

.

.

ПЛАН.

1. Здібності людини.

2. Обдарованість.

3. Визначення інтелектуальної активності.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ.

1. Здібності людини Під здібними розуміються як властивості чи якості індивіда, що обумовлюють успішність діяльності чи оволодіння нею, як індивідуальні якості, що відрізняють однієї людини від іншого і, що виявляються в успішності діяльності.

Психологічний аналіз показує, що будь-яку діяльність можна розкласти на окремі психічні функції, що являють собою найбільш загальні родові форми діяльності. Окремі психічні функції реалізуються складними, нейрофізіологічними функціональними системами, що мають властивість, що дозволяє здійснювати визначену психічну функцію. Це властивість — загальна здатність, віднесена до конкретної психічної функції.

Здібності - є властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності і виявляються в успішності і якісній своєрідності освоєння і реалізації діяльності.

Як же співвідносяться здібності і задатки?

Загальні властивості нервової системи, специфіку організації головного мозку, що виявляються в продуктивності психічної діяльності, відносять до загальних задатків, спеціальні задатки — властивості нейронів і нейронних модулів (нейронних ланцюгів).

Здібності не формуються з задатків. Здібності і задатки є властивостями: перші - функціональних систем, другі - компонентів цих систем. З розвитком системи змінюються і її властивості, що визначаються як елементами системи, так і їхніми зв’язками.

Існує й інше розуміння задатків: їхній можна розглядати як генетичні програми, що визначають розвиток функціональних систем у структурі мозку і людини в цілому як індивіда.

Здібності реалізують функцію відображення і перетворення дійсності в практичній і ідеальній формах. Здібності - одне з базових якостей психіки поряд зі змістовною стороною, що включає знання про об'єктивний світ і переживання.

Розвиток здібностей відбувається в процесі життєдіяльності і діяльності (навчальної, трудовий, ігровий). Джерелом цього розвитку виступає протиріччя між наявним рівнем розвитку здібностей і вимогами діяльності.

Найважливішим моментом розвитку здібностей є тонке пристосування операційних механізмів до умов діяльності.

Розвиток здібностей проходить через три етапи:

по-перше, дитина, на відміну від тварини, народжується з незавершеним формуванням функціональних систем психічної діяльності, що визрівають протягом тривалого постнатального періоду. Цей процес визрівання визначається середовищем життєдіяльності;

по-друге, подальший розвиток диктується соціальними формами діяльності;

по-третє, розвиток здібностей визначається індивідуальними цінностями. Саме ці індивідуальні цінності і змісти будуть визначати якісну специфіку здібностей, від її буде залежати, що побачить і запам’ятає людину.

Людина від природи наділена загальними здібностями. Спеціальні здібності - є загальні здібності, що набули риси оперативності під впливом вимог діяльності.

Обдарованість визначається як інтегральний прояв здібностей з метою конкретної діяльності.

Інтелект же можна визначити як інтегральний прояв здібностей, знань і умінь. В інтелекті операційні дії здібностей доповнюються більш узагальненими операційними схемами, планами і програмами поводження, а також знаннями про зовнішній світ, про інших людей і самому собі.

Талант — є прояв інтелекту у відношенні конкретної діяльності, пізнання природи.

Духовні здібності - це інтегральний прояв інтелекту і духовності особистості. У своєму вищому прояві духовні здібності характеризують генія. В. М. Теплов підкреслював, що значним творцем може бути тільки людині з великим духовним змістом.

Якщо здібності виявляються в діяльності, то духовні здібності визначають учинок. Якщо при розгляді здібностей ми маємо справу із суб'єктом діяльності, то в духовних здібностях виявляється особистість, тобто духовні здібності складають сутність індивідуальності людини.

Здібності тією чи іншою мірою дані природою всім, але серед нас, як зірочки, іноді зустрічаються дуже обдаровані люди. Може їх було б більше, якби із самого дитинства їм давали можливість вийти за рамки «учбово-педагогічного процесу», якби стимулювали обдарованість.

2. Обдарованість Процес пізнання визначений прийнятою задачею тільки на першій його стадії. Потім, у залежності від того, чи розглядає людина рішення задачі як засіб для здійснення зовнішніх стосовно пізнання цілей чи воно саме є мету, визначається і доля процесу.

У першому випадку він обривається, як тільки вирішена задача. В другому, навпроти, він розвивається. Тут можна спостерігати феномен саморуху діяльності, що приводить до виходу за межі заданого, що і дозволяє побачити «непередбачене». У цьому виході за межі заданого, у здібності до продовження пізнання за рамками вимог заданої (вихідної) ситуації, тобто в ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності і криється таємниця вищих форм творчості, здатність бачити в предметі щось нове, таке, чого не бачать інші, що і визначає її творчий статус.

Саме на цій підставі була постульована ця здатність до розвитку діяльності (те, що з боку виступає як саморозвиток діяльності) як ознаку, що визначає обдарованість. Передбачається, що таке розуміння розкриває думку Б. М. Теплова: «У цій характеристиці особистості, що ми називаємо обдарованість, не можна бачити просту суму здібностей: у порівнянні зі здібностями, вона складає нову якість».

Поводження обдарованої людини відбиває взаємодія між трьома основними групами людських якостей. Ці групи являють собою загальні і чи спеціальні здібності вище за середнє, високий рівень включенності в задачу і високий рівень креативності. Обдаровані люди чи володіють здатні до розвитку цієї системи якостей і додатку її до будь-який потенційно коштовної області людської діяльності.

Творчі здібності й обдарованість не зв’язані прямо з рівнем загальних і спеціальних здібностей, що є реальним засобом успішного здійснення діяльності, але не визначають однозначно творчий потенціал особистості. Їхній внесок реалізується, лише переломлюючи через мотиваційну структуру особистості, її ціннісні орієнтації.

При цьому минулому виділені два типи мотивації. До першого, що забезпечує високий рівень пізнавальної самодіяльності, відноситься перевага пізнавальної мотивації, зацікавленість у справі, а не у своєму успіху. Другий тип мотивації виступає психологічним бар'єром для прояву пізнавальної самодіяльності. Сюди відносяться зовнішні стосовно пізнання мотиви.

Обдаровані діти виявляють себе ще в раннім дитинстві, але не завжди, на жаль, вони знаходять підтримку у своїх учителів, тому що виявляють бунтарські похилості і не вписуються в загальноприйняті стандарти.

Виходячи з усього перерахованого вище, можна сказати, що розуміння творчості в такому виді дозволять зробити висновок про те, що немає творчих здібностей, що існують паралельно з загальними і спеціальними (поділ коефіцієнта інтелекту і креативності Гілфордом). Разом з тим, творчий потенціал особистості не є результат чисто кількісного росту здібностей. Те, що прийнято називати творчими здібностями, з погляду Д.Б. Богоявленської, є здатність до здійснення ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності, тобто здатність до пізнавальної самодіяльності. Її прояв не обмежений сферою професій розумової праці і характеризує творчий характер будь-якого виду праці.

Феноменологію творчості можна розділити на три основних види, яким відповідають типи творчості :

Стимульно-продуктивний — діяльність може мати продуктивний характер, але ця діяльність щораз визначається дією якого-небудь зовнішнього стимулу. Вищі прояви на цьому рівні відбивають високий рівень розвитку розумових здібностей і тотожні поняттю «загальна обдарованість»;

Евристичний — діяльність приймає творчий характер. Маючи досить надійний спосіб рішення, людина продовжує аналізувати склад, структуру своєї діяльності, зіставляє між собою окремі задачі, що приводить його до відкриття нових оригінальних, зовні більш дотепних способів рішення. Кожна знайдена закономірність переживається самим еврістом як відкриття, творча знахідка. У той же час вона оцінюється тільки як новий, «свій» спосіб, що дозволить йому вирішити поставлені перед ним задачі;

Креативний — самостійно знайдена емпірична закономірність не використовується як прийом рішення, а виступає як нову проблему. Знайдені закономірності піддаються доказу шляхом аналізу їхньої вихідної генетичної підстави. Тут дія індивіда здобуває характер, що породжує, і усе більш утрачає форму відповіді: його результат ширше, ніж вихідна мета. Таким чином, творчість у вузькому змісті слова починається там, де перестає бути тільки відповіддю, тільки рішенням заздалегідь поставленої задачі. При цьому воно залишається і рішенням, і відповіддю, але разом з тим у ньому є щось «поверх того», і цим і визначається його творчий статус.

Два останніх рівні фіксують те, що прийнято називати «творча обдарованість».

Таким чином, розуміння творчих здібностей Д.Б. Богоявленської і її послідовників не збігається з тим, що в даний час розглядається як загальну обдарованість (високий рівень розвитку здібностей).

Але воно не збігається і з другою концепцією, що представляє «креативність» чи «творча обдарованість». У противагу Гілфорду вони говорять, що рух думки в різних напрямках не є результатом його руху вшир, а, навпаки, усередину.

Чи можна розвивати обдарованість? Звичайно! Представлене розуміння природи обдарованості і наявність адекватної методики її діагностики дозволяють безпосередньо перейти до побудови системи розвитку творчих здібностей і обдарованості.

Це — насамперед створення оптимальних умов для прояву і становлення творчих можливостей учнів, що має на увазі в першу чергу зняття обмежень, бар'єрів, що прямо придушують творчий ріст дітей. Тому обов’язковим моментом програми є вимога гнучкості в її організації, що допускає зміни по параметрах темпу, обсягу і предметного змісту навчальної програми. Ця гнучкість програм дозволить, з одного боку, забезпечити дійсне одержання суспільно необхідного рівня утворення, а з іншого боку — дозволить максимально через власний вибір і зусилля просунутися тим, хто на це здатно. Оскільки дорівнює високі вимоги до усім відбивають бажання учитися в одних, а занижені - гальмують розвиток інших, то в цій ситуації індивідуалізація навчання забезпечує індивідуальний темп навчання і визначає характер і міру навчального навантаження в зоні найближчого розвитку учня, але за умови створення мотиваційних передумов власного руху учня.

Другий напрямок, по якому намічене здійснення індивідуалізації навчання це воля у виборі профілю навчання, з огляду на схильності особистості. З цією метою в загальну систему об «єднання вводиться мережа дослідницьких об'єднань, що надають учнем не тільки можливості вибору напрямку дослідницької роботи, але і просування в предметі (принцип реалізації особистості - Шадріков В.Д.).

Ускладнювати програму шляхом збільшення навчального навантаження на учня можна тільки до визначеної межі, не викликаючи перевантажень. Подальший розвиток можливостей учня повинний проходити в рамках включення його в дослідницьку роботу, тому що формувати творчі здібності можна лише через включення у творчий процес.

Дослідницька діяльність забезпечує більш високий рівень системності знання, що виключає його формалізм.

Наступний напрямок здійснення індивідуалізованого навчання полягає в активізації ролі педагога в підборі індивідуальних прийомів навчання на основі рекомендацій психологів, а також розробленої технології особистісно-орієнтованого, різнорівневого навчання.

Усі три названих напрямки можуть дати оптимальний ефект лише за умови формування пізнавальної спрямованості і вищих духовних цінностей.

Таким чином, робота з обдарованими дітьми припускає наявність даних про структурно-якісні характеристики обдарованості, методик їхнього виявлення і розвитку, а потім організаційних заходів, у рамках яких і здійснюється практична робота по подальшому розвитку творчих здібностей і обдарованості.

У сучасній вітчизняній школі таке малоймовірно, тому що матеріальна база і підготовка вчителів залишають бажати кращого. Хоча, як і скрізь, є творчо обдаровані педагоги, що дають можливість прорости і вирости обдарованим дітям.

Не можу не згадати свого шкільного вчителя малювання. Його погляд на світ настільки незвичний і оригінальний, що часто залишається не зрозумілим навколишніми. Коли я училася в школі, ми усі вважали його «дивним», тому що просто не розуміли його, що не вписується в наш «звичайний» світ. Тільки через багато років ми почали розуміти, як багато ми втратили, радуючись своєї заурядності і не в силах оцінити творчий порив нашого вчителя, що і в навчання вводив дуже багато творчих ідей. І дотепер не зупиняється…Зараз у нього учиться мій син, що говорить, що він дуже дивний, але тепер я можу пояснити, що це не чудність, а просто інший погляд на життя, погляд художника, погляд людини творчого.

3. Визначення інтелектуальної активності.

Чітко обкресленого теоретичного змісту сам термін «інтелектуальна активність» не має. За ним дотепер зберігається споконвічний зміст латинського «activus» — діяльний, енергійний.

Формально-динамічні характеристики діяльності, такі як швидкість, напруженість, тривалість і т.д., є чисто кількісними показниками і визначають скоріше тонус діяльності. А проблема активності як «міри взаємодії» є, насамперед, проблема якісна, тому вирішувати її треба, відштовхуючи саме від змістовної сторони досліджуваного явища.

Мірою інтелектуальної активності може служити інтелектуальна ініціатива, яку потрібно розуміти як продовження розумової діяльності за межами ситуативної заданості, не обумовленої ні практичними нестатками, ні зовнішньою чи суб'єктивною негативною оцінкою роботи, можна побачити в ній адекватне вираження поняття активність.

Інтелектуальну ініціативу не слід ототожнювати з проявом будь-якої ініціативи в інтелектуальній сфері. Вона відрізняється, по-перше, від ініціативи вибору, переваги розумової іншим видам роботи, по-друге, — від прагнення до перевиконання завдання, коли понад заданий в експерименті (і в житті) випробуваний просить дати йому ще одну, дві і так далі задачі.

Мотиви вибору сфери діяльності можуть бути також різними: це і потреба в самоствердженні, і бажання якось виділитися, заслужити похвалу, і захопленість розумовим (нехай навіть і рутинним) процесом, і, нарешті, власне пізнавальна потреба. Відсутність чіткого об'єктивного критерію мотивації вибору розумової роботи не дозволяє розглядати ініціативу вибору однозначно як інтелектуальну.

Інтелектуальна активність особистості виявляється, звичайно, у будь-яких обставинах, у будь-якій сфері діяльності людини. Але не стимульована ззовні діяльність — це той феномен, що виявляє її однозначно, аналогічно тому, як у свій час уведення методу проблемних ситуацій затверджувало мислення, відокремлюючи його від інших психічних процесів. Виходячи з цієї аналогії, визначення інтелектуальної активності виглядає так: якщо мислення — це процес рішення задач, та інтелектуальна активність — це нестимульоване ззовні продовження мислення. Інтелектуальна активність — чисто особистісна властивість, ця властивість цілісної особистості, що відбиває процесуальну взаємодію пізнавальних і мотиваційних факторів у їхній єдності, де абстрагування однієї зі сторін неможливо.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ.

1. Крутецкий В. А. Психологія математичних здібностей.

школярів. М., Освіта, 1968. с.380−390, 397−400.

2. Ковальов А. Г., Мясіщєв В.Н. Психологічні особливості.

людини, т.2. Здібності. Л. Вид-во БРЕШУ, 1970.

3. Кузьміна Н. В. Формування педагогічних здібностей.

Л., Вид-во БРЕШУ, 1979.

4. Леві В. Л. Мистецтво бути собою.

М., Знання, 1977.

5. Леві В. Л. Мистецтво бути іншим.

М., Знання, 1977.

6. Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік.

М., Педагогіка, 1971.

7. Теплов Б. М. Проблеми індивідуальних розходжень.

М. Вид-во АПН РСФСР, 1961, с.9−347.

8. Шелдом С. Людина і його здібності.

Ст-П., Коммерсантъ, 1995, с. 13−26.

9. Бутчер Т. Ода людським можливостям.

М., Онікс, 1996, с. 117−128.

.

.

_.

.