Аналіз останніх досліджень і публікацій

Різні аспекти професійної підготовки педагогів докладно представлені в історії педагогічної думки Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г Песталоцці, А.Ф. Дістервег, К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та ін. Актуальні питання формування професійно-педагогічної діяльності у вищій школі присвячені праці В. Г Кремень [6], Н. В. Басова [2], С.С. Вітвицька [3], Н.В. Кузьміна [8], В. А. Семиченко [12], В.О. Якунін [14]. Формування ефективної діяльності викладача вивчають науковці Н.А. Амінов[1], І.А. Зимня[5], А. К. Маркова [9], Л.М. Мітіна [10].

Формулювання цілей статті. Метою даної публікації є розкриття сутності науково-педагогічної діяльності викладача його психологічних властивостей, які пов’язані із продуктивністю педагогічної діяльності у вищій школі, зокрема важливих для дидактичного проектування.

Виклад основного матеріалу. На думку Б.Г. Ананьєва, похідними характеристиками людини як суб'єкта діяльності є свідомість (як відображення об'єктивної діяльності) та діяльність (як перетворення дійсності). Людина як суб'єкт практичної діяльності характеризується не тільки її індивідуальними властивостями, а й тими технічними засобами праці, які виступають свого роду посилювачами, прискорювачами й перетворювачами його функцій. Як суб'єкт теоретичної діяльності, людина такою ж мірою характеризується знаннями і вміннями, пов’язаними з оперуванням специфічними знаковими системами. Найвищою інтеграцією суб'єктних властивостей є творчість, а найбільш узагальненими ефектами (а разом з цим потенціалами) — здібності і талант. Основними формами розвитку суб'єктних властивостей людини є підготовка, старт, кульмінація та фініш, узагалі історія виробничої діяльності людини у суспільстві. Розподіл властивостей людини на індивідні, особистісні та суб'єктні є відносним, оскільки вони є суть характеристики людини як цілого, яка є одночасно природною та суспільною істотою [11, 51 — 52].

Можна визначити дві основні тенденції в розробленні моделей професійно-педагогічної діяльності: «професіографічні» та «персонологічні» [13, 17 — 18]. У професіонологічних моделях особистості фахівця вибір основних професійно значущих властивостей здійснюється на підставі вимог, що їх висуває педагогічна професія. На відміну від них персонологічні моделі Грунтуються на виборі базових професійно важливих властивостей і якостей, виходячи із загальнопсихологічних уявлень про особистість, при цьому мається на увазі її багатофакторна структура. В обох випадках міра відповідності реально сформованої системи професійно важливих якостей особистості еталонним моделям може бути інтерпретована як міра психологічної підготовленості чи рівень професійної майстерності спеціаліста в педагогічній діяльності.

Відповідно до професіонологічного принципу побудови моделей спеціаліста психологічна підготовленість виступає як комплекс фенотипових властивостей, які доступні зовнішньому спостереженню і зазвичай визначаються експертним шляхом. Рівень відповідності їх вимогам педагогічної діяльності зумовлює її продуктивність і успішність. Відповідно до персонологічного принципу побудови моделей спеціаліста психологічна підготовленість виступає як сформована в процесі навчання і досвіду роботи цілісна структура різноманітних генотипових властивостей особистості, специфічність якої і визначає успішність людини в конкретному виді професійної діяльності, зокрема педагогічної. На думку В.О. Якуніна, зазначені підходи не суперечать одне одному, а, навпаки, є взаємодоповняльними аспектами вивчення професійної діяльності як на етапах підготовки до неї, так і в процесі реального її здійснення [14, 293]. У практиці наукових досліджень обидва підходи нерідко перетинаються.

Моделі вищих рівнів педагогічної діяльності покликані оптимізувати професійну підготовку та перепідготовку педагогічних кадрів і виступають як цілі-еталони для оцінювання існуючого рівня підготовки спеціалістів. Водночас процес підготовки та перепідготовки викладачів має враховувати їхні індивідуальні особливості, сприяти усвідомленню сильних та слабких сторін своєї особистості. Як зазначає С. С. Вітвицька, неповторна індивідуальність викладача вищої школи є головним засобом передавання культури, духовних цінностей у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу [3, 86]. Дослідниця наводить деякі відповіді студентів I — V курсів філологічного факультету Житомирського державного університету, які взяли участь в анкетуванні з проблеми розуміння ними сутності ідеального викладача: професіонал — це викладач, який володіє знанням як предмета викладання, так і психології та педагогіки; добрий ввічливий, у міру суворий; вимогливий, але справедливий; гарний співрозмовник, інтелігентний, доброзичливий; має почуття гумору; вміє знайти підхід до кожного студента, адже кожний студент — індивідуальність; демократичний, розуміє проблеми студента; обожнює свою професію; чесний, дотримується свого слова; чуйний, може стати другом; поважає наші думки, судження, переконання; діловий, охайний; ідеальних людей немає, і ідеального викладача я уявити не можу, але найголовніші якості, це — щирість, вимогливість, відповідальність, почуття обов’язку, професійна гідність, точність і ясність викладу своєї науки, прагнення до самовдосконалення і творчості у своїй нелегкій праці [3, 93 — 94].

У педагогічній психології під час вивчення викладача як суб'єкта педагогічної діяльності аналізуються суб'єктні властивості, психофізіологічні та індивідуально-психологічні особливості, задатки та здібності, особистісні якості. Щоб дати цілісне уявлення про суб'єкта педагогічної діяльності вищої школи, доцільно звернутися до системноструктурного підходу, відповідно до якого особистість розуміється не як сукупність окремих психічних процесів, а як цілісне утворення, що включає множину взаємопов'язаних характеристик та елементів. Основним принципом побудови більшості структур особистості за означеним підходом є ієрархічне впорядкування рівнів відповідно до прояву в них біологічних і соціальних властивостей особистості.

Так, за К. К. Платоновим, динамічна функціональна психологічна структура особистості має чотири підструктури. Перша підструктура, найсуттєвіша для особистості в цілому, охоплює майже всі соціально зумовлені змістові риси особистості (спрямованість в її різних формах, ставлення, моральні якості особистості тощо). У підструктурі досвіду — другій, до якої належать знання, навички, вміння та звички, поряд із особистісним досвідом, що включає і соціальний, — вже відзначається помітний вплив вроджених, біологічних процесуальних властивостей. Цей вплив ще більше посилюється у третій підструктурі, до якої належать риси особистості, що залежать від індивідуальних особливостей психічних процесів як форм відображення дійсності. І, нарешті, в четвертій біопсихічній підструктурі особистості вродженість процесуального різко домінує над набутим [11, 123].

В.А. Козаков, обґрунтовуючи значущість розробки для розвитку педагогічної психології та педагогіки структурних моделей особистості.

Б.Г. Ананьєва, О. Г. Ковальова, В.С. Мерліна, К. К. Платонова, узагальнює їх та пропонує, вивчаючи психологію суб'єкта діяльності, спиратися на прагматичний підхід, відповідно до якого:

• — одні властивості людина отримує у спадок, і вони характеризують її все життя (наприклад, стать, темперамент) або змінюються незалежно від її бажання (вік, здоров’я), інші - формуються протягом життя;
• — деякі властивості характеризуються тим, що проявляються постійно у будь-яких ситуаціях, а інші - лише в певних;
• — є властивості, які можна виміряти точно за допомогою існуючих методик, тестів, опитувальників з певною мірою надійності, достовірності та валідності (екстраверсіяінтроверсія, риси особистості, емпатія тощо), інші
• — описати лише з якісного боку (спрямованість особистості, її цінності, потреби, мотиви, бажання тощо) [7, 36 — 37].

Ієрархія основних підструктур властивостей особистості, за В. А. Козаковим, складається з трьох основних груп властивостей особистості: атрибутів, рис та якостей. Атрибути особистості.

— це переважно генозумовлені (стать, статура, вік, темперамент, здоров’я) невід'ємні властивості, без яких індивід не може існувати. Особистість як представник людського роду отримує атрибути у спадок. Вони можуть мати трансситуативний або ситуативний прояв (наприклад, темперамент чи здоров’я), вимірюватися точно (темперамент) або описуватися (статура). Риси особистості є стійкими властивостями, що проявляються постійно (трансситуативні, інваріантні щодо ситуації) та потенційно вимірюються за допомогою спеціально розроблених методик-тестів (наприклад, екстраверсія-інтроверсія, екстернальність-інтернальність, конформність, самостійність тощо). Якості особистості - це ті її властивості, які мають різний ступінь вияву залежно від умов, ситуацій (явний — неявний, очевидний — неочевидний, постійний — мінливий) і які потенційно точно не вимірюються (життєві цілі, мораль, воля, переконання тощо) [7, 37]. Відповідно до розглянутої структури можна схарактеризувати викладача як суб'єкта професійної діяльності у контексті розглянутих трьох груп властивостей.

Ще наприкінці XIX століття П. Ф. Каптерев визначив, що одним із важливих чинників успішності педагогічної діяльності є особистісні якості педагогів, які включають, відповідно до прагматичного підходу, риси та якості особистості суб'єктів педагогічної діяльності. Сучасні дослідники визначають обов’язковість таких рис особистості педагога, як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість. Особливо наголошується необхідність дотепності, ораторських здібностей, артистизму. Здатність до педагогічної діяльності значною мірою визначається рівнем сформованості у викладачів емпатії та потреби в соціальній взаємодії [5, 200]. У дослідженні Л.М. Мітіної було визначено понад п’ятдесят особистісних властивостей педагога [10]. Відповідно до нашого дослідження із цих властивостей доцільно виокремити вдумливість, уважність, сумлінність, спостережливість, наполегливість, критичність, логічність, відповідальність, організованість, педагогічну ерудицію, передбачливість, гуманність, самостійність, самокритичність, кмітливість, прагнення самовдосконалення.

В.А. Козаков зазначає, що в експериментальній психології існує два напрями дослідження трансситуативних соціально-психологічних властивостей особистості: визначення рис особистості та типологічний підхід. Відповідно до першого напряму, існує певна кількість базисних властивостей (рис особистості), а особистісні відмінності визначаються мірою їх виразності. В основу типологічного підходу покладено уявлення про те, що тип особистості є цілісним утворенням і не може бути зведений до комбінації окремих властивостей особистості [7, 83]. Автор розглядає рису особистості як «точну» (в межах статистично значущої надійності, достовірності та валідності вимірювання) характеристику властивостей особистості, а тип особистості - також як рису, але приблизну, менш точну, оскільки тип характеризує усереднену особу з експериментального масиву. На основі зазначених підходів в експериментальній психології розроблено кілька уявлень про риси та типологічні риси людей: базові риси особистості (Р. Кеттелл); типологічні риси особистості (С. Хатуел, Дж. Маккінлі); індивідуальнотипологічні риси особистості (К. Юнг, К. Бріггс, І. Маєрс).

Стосовно базових рис особистості треба зазначити, що вони були предметом спеціальних досліджень, присвячених успішності педагогічної діяльності. За допомогою особистісного опитувальника Р. Кеттелла було визначено такі загальні риси, що характеризують педагогів: підвищена товариськість та емоційність, високий самоконтроль та почуття обов’язку, підвищена вимогливість до навколишніх і тактовне поводження з ними, прагнення домінування серед колег, підвищена потреба в соціальній підтримці, орієнтація на групові та соціальні норми тощо. Стосовно взаємозв'язку рис особистості з успішністю діяльності було з’ясовано, що високі досягнення в педагогічній діяльності ймовірніші для тих, хто має високий рівень розвитку інтелекту, більш розвинуті товариськість та емоційність, сформовані моральні цінності, високу вимогливість до себе та інших, адекватне сприйняття себе та інших, вищий рівень самоконтролю та самоорганізації, підвищену соціальну та професійну активність, а також схильність до новаторства і творчості [14, 302 — 303].

Педагогічна діяльність у ВНЗ потребує також сформованості у викладача дослідницьких умінь. Специфікою викладання у вищій школі є поєднання педагогічної та наукової діяльності. Від характеру їхньої взаємодії значною мірою залежить педагогічна майстерність і творчість викладачів. Сучасні дослідження доводять, що найсприятливішою умовою для професійного зростання як у науковій, так і в педагогічній діяльності є їх сполучення. У дослідженні З.Ф. Єсарьової було виокремлено три групи викладачів вищої школи (незалежно від рівня їхньої науково-педагогічної кваліфікації) за типом взаємодії педагогічної й наукової діяльності: викладачі з домінуванням педагогічного спрямування у своїй роботі; викладачі з переважанням наукової орієнтації; викладачі зі спрямованістю на поєднання наукової й педагогічної діяльності [4]. Психологічний аналіз діяльності викладачів трьох зазначених груп вочевиднів, що переважання у викладачів суто педагогічної спрямованості є найнесприятливішим чинником для їхнього професійного зростання, оскільки вони мають значні ускладнення при трансформації наукових знань під час викладання, при визначенні й організації навчальної інформації, при формулюванні навчальних завдань, при відборі методів дослідження наукових і педагогічних проблем, при визначенні критеріїв оцінювання наукових поглядів тощо. Усі зазначені ускладнення зникають за умов активної участі викладачів у науково-дослідницькій діяльності, бо саме в ній формуються вміння ставити й формулювати пізнавальні проблеми, гіпотези і завдання, розкривати зв’язки між явищами, співвідносити їх між собою, будувати моделі реальних процесів і об'єктів, знаходити аналогії, включати нові знання до структури свого минулого досвіду, переносити набуті знання у нові ситуації тощо. Отже, застосування дослідницьких умінь у педагогічній діяльності підвищує її науковий рівень, а разом, і успішність.

Загальновідомим у педагогіці й педагогічній психології є підхід до визначення педагогічних стилів А.К. Маркової та А.Я. Ніконової, що ґрунтується на типологічних характеристиках і пов’язаний з орієнтацією на процес і результат [9, 41 — 43]. Відповідно до означеного підходу, індивідуальний стиль професійної діяльності викладача вищої школи залежить від його змістових, динамічних та результативних характеристик. На підставі цих характеристик визначають такі основні стилі діяльності педагога, як емоційно-імпровізаційний, емоційно-методичний, міркувально-імпровізаційний, міркувально-методичний. Характеристику означених стилів наведено у табл. 1.

Аналізуючи назви цих стилів та їх характеристику, можна провести певні паралелі із розглянутою вище типологією К. Юнга, а саме з такими типологічними парами, як «розумовий.

• — чуттєвий" (можна співставити з ознаками «емоційний — міркувальний»), та «раціональний
• — ірраціональний» (можна зіставити з ознаками «методичний — імпровізаційний»). Не переоцінюючи значення типологізації, яка є невід'ємною ознакою визначення стилів діяльності, зазначимо, що вона дозволяє оптимізувати саму діяльність відповідно до індивідуально-стильових особливостей її суб'єктів.

В процесі дидактичного проектування викладачі можуть використовувати різні підходи й акцентувати увагу на різних аспектах залежно від індивідуально-типологічних особливостей, що впливають на їхні стилі. Індивідуальнопсихологічні особливості викладача, його світогляд визначають стиль проектувальної діяльності, а стиль, своєю чергою втілюється в конкретній навчальній технології.

Таблиця 1 Стилі педагогічної діяльності (за А. К. Марковою та А.Я. Ніконовою).

Загалом, проведений аналіз свідчить про таке:

• — професійна підготовка викладачів вищої школи при визначенні її цілей та завдань має спиратися як на зовнішні орієнтири (історичний досвід, соціальний запит, професійні вимоги), так і на внутрішні (очікування студентів, прагнення викладачів, їх уподобання, професійні інтереси, індивідуальні особливості);
• — визнання гуманізму та особистіснозорієнтованої спрямованості викладачів професійно важливими якостями є актуальною потребою сьогодення і підкріплюється очікуваннями студентів;
• — більшість викладачів як суб'єкти педагогічної діяльності бажають вдосконалюватися технологічно, засвоюючи та продукуючи нові алгоритми діяльності, і психологічно, прагнучи особистісного зростання та ефективної взаємодії з оточуючими;
• — на продуктивність педагогічної діяльності впливають як генозумовлені, так і соціальнообумовлені суб'єктні властивості викладачів, проте роль останніх є значнішою;
• — процес підготовки та перепідготовки викладачів має враховувати їхні індивідуальні особливості, сприяти усвідомленню сильних та слабких сторін своєї особистості;
• — індивідуально-типологічні особливості викладачів є чинниками впливу на їх індивідуальні стилі педагогічної діяльності.