Розвиток історичного мислення на уроках історії

Міністерство освіти і науки України Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Інститут філології та суспільствознавства

Історичний факультет Кафедра всесвітньої історії та правознавства

ДИПЛОМНА РОБОТА З ТЕМИ:

РОЗВИТОК ІСТОРИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Основним завданням сучасної української школи є озброєння учнів міцними знаннями основ наук і формування людини — носія національної свідомості, вихованої на загальнолюдських та національних цінностях.

Розвиток суспільних відносин дав освіті потужні імпульси для вдосконалення її змісту, розвитку інноваційної діяльності, форм та методів навчання.

Оновлена система освіти повинна бути такою, щоб кожна людина, яка закінчує школу, була достатньо підготовлена до повноцінного й свідомого життя в мінливих реаліях сучасного суспільства, до саморозвитку й самореалізації, мала важливі життєві компетенції. Досягненню цієї мети значною мірою сприяє вивчення шкільних курсів історії.

Серед шкільних навчальних предметів про суспільство історія займає

центральне місце. Тому докорінне оновлення шкільної історичної освітньої

галузі набуває виняткового значення, адже курс на гуманізацію та демократизацію освіти підносить престиж гуманітарних дисциплін. Саме гуманітарна освіта, в тому числі історична, формує особистість учня, готує його до життя в сучасному світі, розвиває історичне мислення, формує громадянина та патріота своєї Вітчизни.

У наш час зростає потік інформації, поширюється тенденція до відтворення справжньої історії, без перекручувань і фальсифікацій. На сторінках преси з’являється ряд альтернативних думок на певні історичні проблеми і, навіть, цілі періоди, обсяг знань надзвичайно швидко збільшується.

Сучасним школярам дуже важко розібратися, правильно оцінити ряд подій з потоку інформації (часом досить суперечливої). У зв’язку з цим виникає необхідність вирішення ряду проблем. Однією з таких проблем, яка потребує негайного вирішення є проблема формування в процесі навчання активного, самостійного, творчого мислення школярів. Учням потрібно допомогти позбутися шаблонного, стереотипного мислення, стандартних установок, які вбивалися в їхні голови ще з дитинства. Сучасна школа повинна виховувати у школярів здатність до самостійної навчальної діяльності, самостійного здобуття знань.

Наукове історичне мислення доволяє учням правильно орієнтуватися у соціально-історичній дійсності, є важливим фактором становлення і формування громадянської зрілості, активної життєвої позиції молодих людей.

Проте його формування пов’язане з цілим рядом труднощів як теоретичного, так і методичного плану.

На протязі цілого століття йшов пошук досконалих методів навчання історії; педагогами, психологами узагальнювався певний досвід, пропонувались нові ідеї в цій галузі.

Ще у 20 — 30-х роках ХХ ст. у працях М. Н. Шардакова, Н.О. Менчинської та інших було започатковане дослідження мислення учнів, намітився диференційований підхід до цього процесу у залежності від виду навчальної дисципліни [4, 66]. С.Л. Рубінштейн розглядав психологічні основи мислення. Проблеми формування історичного мислення досліджували В. Предтеченський [37, 19], П.Я. Гальперін [7], О. С. Границька.

У методичній науці проблема формування історичного мислення на уроках історії розроблялася у ряді праць відомих вчених-методистів у другій половині ХХ ст. Зокрема, особливості розвитку розумових здібностей у процесі навчання історії висвітлено у працях Н.Г. Дайрі [17], І.Я. Лернера [33−37], Ф. Б. Горелика [11], В. М. Сотниченка та ін.

Проблема формування історичного мислення в учнів загальноосвітніх шкіл залишається актуальною і в останнє десятиліття. Прийнята у 2000 році «Концепція загальноосвітньої середньої освіти (12-річна школа)» наголошувала на підсиленні розвивальної орієнтації навчання. Хоча фундаментальних теоретичних досліджень з даної проблеми нема, окремим аспектам реалізації цього важливого завдання присвячено ряд публікацій у фахових виданнях. Зокрема, В. Сотниченко у статті «Формування історичного мислення: квантитативний і квалітативний аспекти» розробив технологію особливого типу мислення, у якому акцент зроблено на формуванні абстрактних моделей форм історичного прцесу і його структурних складових [46, 11]. Т. В. Ладиченко пропонує методику формування історичного мислення під час проведення лабораторно-практичної роботи з документами, архівними джерелами [32, 27−29]. К. Баханов досліджував проблему формування мислення на лабораторно-практичних уроках [1], а також розвивальні можливості шкільних підручників з історії [2, 6−11]. Ряд статей присвячено проблемам формування одного з різновидів історичного мислення — критичного [52, 15−17; 53]. Методист С. Терно у своїй праці «Історичне мислення: як його розвивати?» розглядає змістовні та операційні компоненти мислення, характеризує основні методи історичного пізнання, визначає умови розвитку історичного мислення [47, 8−12]. Проблемі ролі історичного мислення у розвивальному навчанні присвячені праці Давидова В. В. [14−15].

Учителі-практики, методисти у розробках окремих уроків або розробках цілих курсів історії пропонують технології розвитку історичного мислення учнів за допомогою різних засобів і форм навчання, конкретне використання тих чи інших методів і прийомів навчання історії [8; 12; 20; 22; 45].

Проте, незважаючи на достатню увагу вчених до загальних проблем методики викладання історії в школі, розвиток історичного мислення, його вплив на формування особистості учнів, розвиток їх пізнавальних можливостей у процесі навчання історії досі не був предметом спеціального наукового дослідження. Це зумовило вибір теми дипломного дослідження.

Мета роботи полягає у визначенні методів, прийомів і засобів розвитку історичного мислення як важливого фактора формування особистості учня.

Реалізація поставленої мети передбачає розв’язання таких завдань:

— з'ясувати особливості історичного пізнання і мислення;

— визначити дидактичні передумови навчання історії і розвитку мислення;

— визначити основні форми і засоби формування історичного мислення в учнів;

— зясувати місце інформаційно-комунікаційних технологій у процесі розвитку історичного мислення учнів.

Об'єктом дослідження є процес навчання історії в середній загальноосвітній школі.

Предметом дослідження є розвивальне навчання на уроках історії і формування історичного мислення в учнів.

Для досягнення поставленої мети та реалізації завдань у ході роботи використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз наукової, науково-історичної та публіцистичної літератури, метод порівняння, аналізу і синтезу, індукції та дедукції; метод історичного підходу.

Теоретико-методологічною основою роботи є базові положення теорії пізнання принципи історизму, наукової об'єктивності, діалектичного підходу, а також праці вітчизняних та зарубіжних учених у галузі розвивального навчання, педагогіки, у яких розглядалися проблеми розвитку мислення учнів у процесі навчання історії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Наукова новизна дослідження полягає у запропонованих методичних рекомендаціях щодо розвитку історичного мислення учнів на уроках історії.

Практичне значення роботи полягає в тому, що впровадження методичних рекомендацій з розвитку історичного мислення у навчально-виховний процес дасть змогу більш ефективно використовувати активні форми навчання у формуванні розумових здібностей учнів. Матеріали дослідження можуть використовувати студенти у процесі підготовки до семінарських занять і під час проходження педагогічної практики.

Дипломна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури.

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МИСЛЕННЯ І ЙОГО СПЕЦИФІКА В ІСТОРИЧНОМУ ПІЗНАННІ

1.1 Загальна характеристика мислення. Особливості історичного пізнання і мислення

Гуманізація педагогічного процесу, якій притаманні адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості, орієнтація навчання на особистість, забезпечення можливості її саморозвитку, орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності робить проблему дослідження і розвитку пізнавальних можливостей учнів особливо актуальною.

Пізнавальні можливості учнів відносяться до основних факорів процесу навчання і безпосередньо впливають на цілі, зміст і характер навчальної роботи. Під поняттям «пізнавальні можливості» розуміють насамперед комплекс пізнавальних процесів, необхідних для успішного навчання історії Це особливості сприйняття, уяви, пам’яті, мислення учнів, характер їх навчальної мотивації тощо [43, 85−86].

Вищим пізнавальним процесом і формою творчого відображення людиною дійсності є мислення. Поширеним є таке визначення: мислення — це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях [21, 203]. Мислення розглядається як творче перетворення наявних у пам’яті уявлень і образів [10, 208]. Стосовно навчання історії мислення дає змогу усвідомлювати історичні факти у вигляді історичних понять, а також розв’язувати проблеми в галузі історії. У процесі мислення прийнято виділяти в ньому два основні блоки: 1) змістовний 2) операційний [47, 8]. Змістовними компонентами мислення виступають уявлення та поняття. Знання, отримані в результаті чуттєвого пізнання, існують у свідомості людини у вигляді уявлень. А ті знання, що отримані внаслідок логічного пізнання, існують у вигляді понять. Основними відмінностями між уявленнями та поняттями, по-перше, є те, що уявлення — це завжди образ, а поняття — це думка, втілена у слові; по-друге, уявлення містить як суттєві, так і несуттєві ознаки, поняття ж концентрує значущі та суттєві ознаки.

До операційних компонентів мислення відносять такі базові логічні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація. Кожна з цих логічних операцій виконує важливу функцію у процесі пізнання й знаходиться у складному взаємозв'язку з іншими операціями.

Головними серд них є аналіз і синтез, інші - похідні від них. Так, абстрагування полягає в розумовому абстрагуванні від несуттєвих для прийнятої мети осмислення ознак і властивостей явища. Для цього треба попередньо вичленувати шляхом аналізу ці ознаки. У всіх випадках абстракція передбачає аналіз з метою вичленуваня і синтез з метою узагальнення.

Аналіз і синтез включені у дію конкретизації. Вона передбачає розгляд абстрактного в його конкретних проявах і зв’язках, розкриття загального у його реалізації у дійсності, вимагає обліку фактів, які мають відношення до абстрактного, і зв’язків між ними.

Узагальнення застосовується для визначення властивостей предметів і звязків між ними. Спочатку виділяються суттєві властивості кажного предмету, а потім подібні властивості обєднуються в ознаку цілої сукупності або класу предметів.

Складною і важливою формою мислення є систематизація. Знання поза певною системою часто не дають користі. У шкільному навчанні є немало випадків помилкової систематизації, наприклад засвоєння учнем помилкової системи зв’язків між знаннями. Учням здається, що вони розуміють матеріал, оскільки встановили зовнішній зв’язок, часто неправильний. Завдання полягає в керівництві формуванням справжньої системи наукових знань.

У 70 — 80-ті роки ХХ ст. з метою систематизації і упорядкування знань з історії використовувалися схеми, запропоновані Ф. Б. Гореликом, М.Г. Дайрі, І.М. Грицевським, Н.І. Запорожець та ін. [37, 11]. Проте ці схеми іноді надавали логіці знань стереотипність, яку учням важко було долати. Тому, закріпивши схеми у свідомості учнів, слід конструювати і давати завдання, які передбачають перебудову цих схем. Наприклад, питання про історичне значення того чи іншого народного повстання можна розпочати не з традиційного опису причин, а із значення щоб потім перейти до характеристики умов виникнення результатів повстання або програм повсталих. У всіх випадках учень проявить систематичність своїх знань.

Психологи розрізняють різні типи мислення. Вони розрізняють, зокрема, активне самостійне і творче мислення. Більшість психологів і філософів поділяють мислення на репродуктивне і творче. Така думка є більш правильною, оскільки активне і самостійне мислення може бути одночасно творчим і нетворчим. При репродуктивному мисленні суб'єкт здійснює знайомі йому розумові дії зі знайомим йому матеріалом, досягаючи знайомих результатів, або набуваючи нових результатів, підказаними йому шляхами, як це часто буває під час сприймання готових знань [37, 13].

Мислення також може бути раціональним і образним.

Про історичне мислення і його особливості говорили В. О. Ключевский, історик-медієвіст Л.І. Данилов, історик нового часу В. М. Хвостов, в пояснювальних записках до шкільних програм і деяких методичних роботах. В 1931 р. вийшла робота М. Н. Шардакова «Суспільствознавче мислення школярів» [4, 66].

В методичній літературі є спроби визначити головні риси історичного мислення. Так, І.В. Гіттіс визначила наступні риси історичного мислення в учнів молодших класів: 1) виділення історичних фактів та явищ; 2) ідея розвитку і етапів; 3) усвідомлення зміни порядків; 4) усвідомлення послідовного зв’язку подій та явищ; 5) усвідомлення причинно-наслідкового зв’язку, зв’язків по подібності і відмінності; 6) усвідомлення регулярності зв’язків;7) підведення декількох понять під одне загальне поняття [9, 28−29].

Цінність цього визначення полягає в тому, що зроблений акцент на формування в учнів принципів осмислення історичних фактів.

Особливості історичного мислення в цілому сформулював І.Я. Лернер: 1) уміння описати суспільне явище або подію, правильно відібравши характерні для нього риси і факти; 2) з’ясування причин виникнення будь-якого суспільного явища; 3) прагнення до визначення умов, супутніх історичному явищу і їх взаємопоєднанню; 4) усвідомлення перехідного характеру історичних явищ, їх історичного значення; 5) усвідомлення різноманіття конкретного прояву закономірностей історії; 6) пошук тенденції розвитку, закладеної в кожному історичному явищі, 7) пошук соціальних мотивів, що визначають діяльність суспільних груп або окремих осіб; 8) ступінь їх прогресивності; 9) інтерес до зіставлення минулого і теперішнього часу; 10) уміння брати з фактів минулого уроки історії [33, 48].

Проблема визначення специфіки історичного мислення залишається актуальною як в теорії, так і в практиці навчання.

Розвиваючому навчанню методичні свої праці присвятили Н.Г. Дайрі, потім П. В. Гора, Ф.Б. Горелік, Г. М. Донський, Г. А. Кревер, М.І. Кругляк, В. О. Пунський та ін. [17; 11; 37, 19−20], які підготували реальний матеріал для теоретичного і методичного узагальнення засобів і шляхів формування історичного мислення.

Що стосується теоретичного осмислення самої природи історичного мислення, то методисти і вчителі-історики нерідко співвідносять його тільки з нормами логічного мислення. Таке звуження єства проблеми веде до зниження ефективності навчання історії. Звичайно, в процесі історичного мислення використовуються загальні закони логіки. Але з цього не потрібно робити висновок, що учень, який навчився проводити на матеріалі історії порівняння, абстрагування, аналіз, синтез тощо, набув навичок історичного мислення.

Розвиток історичного мислення учнів передбачає застосування діалектичного мислення, що є його серцевиною. Історичне мислення виступає також методом пізнання.

Історичне мислення — це розумова діяльність людини, спрямована на осмислення минулого, теперішнього і прогнозованого майбутнього. На думку методиста С. Терно, історичне мислення — це різновид наукового мислення, якому притаманні не лише специфічні риси, а й загальні норми правильного мислення [47, 12]. Воно включає вже присутню ступінь розуміння соціального життя.

Опис історичного мислення і його властивостей повинно, таким чином, відобразити знання як методи пізнання і як тлумачення історичних явищ. За методом застосування їх можна розбити на три типи. Перший — застосування точного правила дій, наприклад методу складання діаграм кількісного зростання якого-небудь об'єкту по періодах. Другий — стосується узагальнених прийомів дій, кожна операція якого лягає на плечі виконавця і вимагає його самостійності. Ними можуть бути схеми опису повстання, застосування порівняльного методу, складання плану тощо. Кожний пункт схеми указує, що треба робити, для виконання цього пункту, наповнення його реальним змістом покладається на самих учнів.

Третій тип пов’язаний з узагальненими знаннями, що виступають як принцип діяльності, вказуючий її напрям, але не спосіб. пізнавальної діяльності. Учень повинен надбути в ході навчання готовність застосовувати знання у всіх трьох вказаних типах.

В історичному мисленні вирішальну роль грає історичний факт. Від багатства фактів, характеру їх фундації, накопиченого пам’яттю, значною мірою залежить об'єм уявлень, що лежить в основі пізнання історичного процесу, змістовність його теоретичного розуміння. Знання будь-якого факту зовні істотних його зв’язків позбавлено змістовного значення. достовірний історичний, науковий факт — це факт, що тлумачить в його істотних зв’язках.

Проте факти історії потрібні не тільки для визначення зв’язків між ними. В науковому пізнанні факти потрібні для узагальнення їх в системі ідей, а в навчальному — для засвоєння цих узагальнень. Факти — джерело і об'єкт мислення. Усвідомлені факти є джерелом етичної, естетичної і ідейно-емоційної дії. Разом із зміною особистості (збагачення знаннями і т. ін.) раніше засвоєні факти міняються в своєму значенні для них придумують нове раціональне і емоційне значення. Кожний історичний факт індивідуальний, але в ньому є спільне з іншими фактами. Тому є важливою сукупність фактів, що дозволяє зробити узагальнення. Узагальнення проводиться методом виділення істотних фактів, побудови їх єдності знаходження загального і головного у них і використовування цього загального як аргументу в осмисленні кожного факту даної єдності.

Об'єктивно факт сам по собі завжди відображає щось загальне але це загальне може бути виявлене, якщо у свідомості є установка на осмислення часткового, одиничного крізь призму загального, якщо свідомість сприймає часткове як віддзеркалення загального. Такого роду історичні факти, тобто інтерпретовані факти бувають трьох видів:

а) розкриваючі дію якого-небудь закону;

б) відображуючі своєрідність історичного розвитку;

в) пояснюючі конкретний прояв історичного закону в різних країнах.

Учень переважно одержує факти в готовому інтерпретованому вигляді. Він тільки частково виступає в ролі самостійного суб'єкта, що пізнає. В навчальному пізнанні є переваги у швидкості і економічності, але виникає небезпека недостатньої забезпеченості учня скупністю фактів, неповною ясністю зв’язків між ними. Це породжує формалізм знань.

Будучи встановленими і зафіксованими в памяті, факти вимагають опису. Це не просто відтворення сказаного вчителем або прочитаного в підручнику, а самостійний опис одного або ряду взаємозв'язаних історичних фактів.

Історичне пояснення специфічне, оскільки будується на багатьох деталях, дрібних і часом випадкових подіях, що відображають ті або інші відтінки матеріалу. Пояснення виробляється через мету, мотиви, спонукає усвідомити дії і через закон Головною властивістю історичного пояснення є його базування на закономірностях історичного процесу. Тому важливо, щоб учні засвоїли їх конкретно і активно використовували в своїх спробах розуміння історичних явищ Закономірності історичного процесу, не дивлячись на індивідуальність окремих подій, виходять з повторюваності типових явищ характерних тенденцій. Наприклад, нові археологічні відкриття невідомих соціальних утворень підтверджують схожість історичних етапів у всіх народів, знаходять співпадаючі тенденції.

Щоб усвідомити розвиток суспільства і осмислити його, необхідно виробити, історизм мислення, про яке немало написано в науковій і методичній літературі. Принцип історизму, що виражається в конкретно-історичному підході до вивчення суспільних явищ.

Історизм допускає розгляд даного явища як ланки в ланцюзі інших і на фоні більш загальних процесів, які протікають у світі.

Історизм як принцип пізнання не співпадає з поняттям історичного мислення. Перший указує ряд напрямів, в яких неодмінно треба шукати значення всякого історичного явища. Друге припускає наявність в свідомості загальної картини реального історичного шляху, пройденого людством, відношення до цієї картини, використовування її фону для кожного конкретного явища і методу пізнання.

Таким чином, мислення є творчим перетворенням наявних у пам’яті уяв-лень і образів. Основними операціями мислення, є аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння, конкретизація, класифікація і систематизація. Історичне мислення — це розумова діяльність людини, спрямована на осмислення минулого, теперішнього і спрогнозованого майбутнього. Джерелом і об'єктом мислення є історичні факти.

1.2 Методи історичного пізнання. Загальна характеристика історичного мислення

Для розвитку історичного мислення дуже важливими є знання методів історичного пізнання. Йдеться про методи пізнання історії, притаманні всім соціально мислячим людям. Учні повинні засвоїти основи цих методів.

В історичній науці довгий час мало уваги приділялось вивченню цих методів. Тільки в кінці 60-х і в 70-і роки з’явилися узагальнюючі праці на цю тему [37, 29]. Для нашої теми важливі методи історичного пізнання на рівні загальної середньої освіти.

Історичне мислення використовує специфічні як змістовні (історичні), так і методологічні поняття (принципи пізнання або установки), що властиві суто історичній науці, атакож оперує специфічними методами пізнання, які, безумовно, можна розкласти на базові логічні операції, але від цього вони не втрачають своєї унікальної властивості суто історичних методів дослідження. Наприклад, до найважливіших методологічних принципів, що учні мають засвоїти на уроках історії, можна віднести об'єктивність, історизм, соціальний підхід, множинність підходів (або муль-типерспективність). Принцип об'єктивності передбачає обов’язкове розглядання історичної реальності в цілому, незалежно від бажань, уподобань, установок суб'єкта, розглядати кожне явище в його різноманітності й суперечливості. Принцип історизму вимагає вивчення будь-якого історичного явища з точки зору того, коли, де, внаслідок яких причин це явище виникло, яким воно було спочатку і яким чином розвивалося у зв’язку зі зміною загальної обстановки і внутрішнього змісту, як змінювалась його роль, як його оцінювали на тому чи іншому етапі, яким воно стало зараз, що можна сказати про перспективи його розвитку. Соціальций підхід передбачає врахування певних соціальних і класових інтересів, всієї сукупності соціально-класових відносин. Важливим є принцип множинності підходів до розгляду історичного процесу: цивілізаційного, формаційного, культурологічного, соціального та ін. [47, 9].

І.Я. Лернер виділив методи історичного пізнання, які мають загально-освітнє значення, і розробив конкретні шляхи реалізації кожного. Без засвоєння учнями конкретних операцій, властивих цим методам, не можна реалізувати методологічні принципи і установки і здійснювати розумові дії.

Це зокрема:

1. Порівняльно — історичний метод.

2. Метод аналогій.

3. Статистичний метод: вибірковий, груповий тощо.

4. Встановлення причин за наслідками.

5. Визначення мети людей і груп по їх діях і наслідках цих дій.

6. Метод зворотних висновків (визначення минулого за існуючими пережитками).

7. Узагальнення формул пам’яток звичаєвого і писаного права, анкет, що характеризують масовість тих або інших явищ.

8. Реконструкція цілого за його частиною.

9. Визначення рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культу-ри.

10. Лінгвістичний метод [37, 30].

Історичне мислення є єдністю змісту методичних знань, способів розумових дій і установок особи та їх застосування в пізнанні і осмисленні конкретних історичних явищ. Компонентами історичного мислення є:

а) способи аналітико-синтетичного мислення, які реалізуються за допомогою логічних дій (узагальнення, абстрагування, класифікація, індукція, дедукція

б) основні принципи мислення, що здійснюються у відповідності із законами діалектики;

в) досвід творчої діяльності, що виявляється в її процедурах і їх поєднаннях;

Усвідомлення цих ідей як орієнтирів і засобів пізнання повинно досягти рівня установок особи на їх методологічне застосування.

Наступним компонентом є гносеологічні основи історичного мислення. До них відносяться:

1. Уміння описувати явища в його істотних емпіричних проявах.

2. Інтерес до історичного факту, його аналізу і поясненню в світлі зв’яз-ків з іншими фактами залежно від тієї або іншої закономірності.

3. Установка на з’ясування причин і умов виникнення явища, його розви-тку, значення наслідків.

4. Переконаність в пізнаваності історичного процесу на основі повторюваності типових історичних явищ, схожості тенденцій розвитку в аналогічних умовах, іноді далеких в просторовому і тимчасовому відношенні.

5. Установка на з’ясування закономірності історичних явищ пов’язаних з ними процесів. Прагнення знайти в частковому явищі межі загальної закономірності. Увага до специфіки закономірностей історії.

6. Підхід до пізнання і осмислення явища з погляду принципу історизму, встановлення його етапів і періодів развитку.

7. З’ясування тенденції розвитку, закладеної в кожному історичному яви-щі.

Між всіма компонентами історичного мислення є взаємозв'язок, і в реальному процесі такого мислення вони переплітаються один з одним і поперемінно обумовлюють один одного Гносеологічні основи історичного мислення реалізуються в методах пізнання. Методи наукового пізнання є інструментом реалізації і засобом прояву всієї решти компонентів, тобто самого мислення, звернутого на конкретне минуле людства. Таким чином можна підійти до визначення історичного мислення як прояву загальних норм, і принципів мислення, регульованому специфікою історичних методів пізнання.

Історичне мислення можна ще охарактеризувати і як готовність до аналізу, осмислення суспільних явищ. Історичне мислення не орієнтується тільки на минуле. Воно проектує історичну свідомість на сучасність, її суперечності, її окремі прояви в світлі їх виникнення і розвитку у властивій їм системі зв’язків.

Таким чином, історичне мислення є єдністю змісту методологічних знань (методів історичного пізнання), способів розумових дій і установок особистості на їх застосування у пізнанні і осмисленні конкретних історичних явищ. Компонентами історичного мислення є:

а) способи аналітико-синтетичного мислення, які реалізуються шляхом логічних дій (узагальнення, абстрагування, класифікація, індукція, дедукція) на предметному змісті історії;

б) основні принципи мислення;

в) досвід творчої діяльності, який проявляється у процесі навчання.

РОЗДІЛ 2. ДИДАКТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ І РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ

2.1 Зміст історичної освіти як основа розвитку історичного мислення

Історичне мислення може бути досягнуте у тому випадку, якщо його формування включено у цілісний процес навчання. Навчання історії, як і розвиток мислення тісно пов’язане з дидактикою і її елементами: змістом освіти, способами і рівнями його засвоєння, методами навчання тощо.

Зміст освіти проявляється в першу чергу у знаннях і вміннях. У радянських шкільних програмах з історії були включені способи діяльності, які мали розвивати навички і вміння [37, 34].

У сучасній Програмі з історії практично до кожного уроку чітко визначені вміння і навички, які потрібно розвивати в учнів.

Найважливішим і вихідним елементом змісту освіти є знання. Знання — це інформація про предметний зміст історичної дійсності. Без історичних знань історія як наука про минуле не в змозі виконувати свої функції. У знань можна виділити три функції. Перша — створення загального уявлення про ту дійсність, якої вони стосуються, аж до наукової картини розвитку суспільства і людства в цілому.

Друга — створення орієнтовної основи дій або визначення напряму пошуку способів дій. Вона реалізується в тому випадку, якщо чітко вказується, як потрібно діяти (порівнювати, робити умовиводи, вести рахунок років, складати схему тощо), а також якщо узагальнена інформація вказує загальний напрямок дій у пошуку пояснень.

Третя функція знань — слугувати основою формування емоційного відношення до дійсності і таким чином бути засобом виховання світогляду.

Учитель повинен навчати не лише конкретним способом діяльності, правилам їх здійснення, але і готовності використовувати як метод пізнання.

Названі функції реалізуються по-різному в залежності від видів знань. Вони відрізняються одні від одних ступенем узагальнення і об'єктом інформації. Розрізняють такі види знань: терміни і поняття; факти; закони, які розкривають зв’язки між різними історичними явищами; теорії, які пояснюють різні явища в їх сукупності, систематизують знання, надають їм універсальний характер; знання про способи діяльності і методах пізнання; знання про форми відношення до різних явищ і оцінки їх значення (оціночні знання).

Учитель під час підготовки до уроку повинен зарання намітити, які види знань можна подати на даному програмному матеріалі, як їх характеризувати і які аналоги можна проводити із засвоєним матеріалом.

Проте знання ще не є вміннями. Наприклад, учні мають немало зразків розповіді вчителя і товаришів, проте не всі вміють усно викласти свої думки, або не вміють ставити запитань. Повільно засвоюють способи конспектування, складання плану тощо. Тому вчитель повинен їхні знання перетворювати у вміння. Тобто він має дати учням знання про способи дії і досвід їх застосування. Таким чином виробляються вміння і навички учнів.

Навички і вміння поділяються на практичні і розумові або інтелектуальні.

Знання і вміння не вичерпують змісту соціального досвіду. До нього входить ще досвід творчої діяльності. Людина може знати і вміти, але не творити. Крім того у зміст освіти входить ще досвід емоційно-чуттєвого відношення до оточуючого світу. Можна знати, вміти, бути готовим творити, але не хотіти. Формування емоційного досвіду учнів, їх здатності переживати і співпереживати вимагає особливих зусиль і не обумовлюється безпосередньо і прямо навчальним матеріалом. Відомо, що навчання історії, яке не викликає емоційних переживань, не досягає мети.

Таким чином зміст історичної освіти включає знання, навички і вміння, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-чуттєвого відношення до історичних і соціальних явищ. Ці елементи тісно між собою взаємопов'язані. Навичок і вмінь без знань не буває, відповідно і досвід здійснення способів діяльності набувається на основі знань. Творча діяльність завжди змістовна і здійснюється на основі знань і вмінь. Емоції завжди звернені на якісь об'єкти без знань про які вони неможливі.

Взаємозв'язок елементів змісту не зводиться лише до залежності наступних від попередніх, а передбачає зворотній зв’язок. Зокрема, уміння робити знання людини оперативними. Творча діяльність надає знанням і вмінням гнучкість, і людина вчиться застосовувати їх у незнайомій ситуації, емоційне відношення до знань і способів діяльності сприяє швидкості і міцності їх засвоєння.

Усвідомлення вчителем елементів змісту освіти і їх особливостей дозволяє цілеспрямовано наповнювати ці елементи, зв’язувати їх один з одним у реальному процесі навчання. Тому для забезпечення цілісного засвоєння кожного з елементів змісту слід використовувати різні способи.

Таким чином, зміст історичної освіти становлять знання, уміння і навички, соціальний досвід, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-чуттєвого відношення до оточуючого світу.

2.2 Способи засвоєння змісту історичної освіти

Засвоєння нової інформації починаться за її сприймання, усвідомлення і запам’ятовування. Сприймання здійснюється всіма органами чуттів. У засвоєнні історичної інформації переважає сприймання словесної інформації, але можливе використання й інших видів сприймання завдяки наявності в учнів образних уявлень, безпосереднього досвіду соціального спілкування. Наприклад, опис ручного рубила передбачає наявність у них уявлень про інструмента, якими користується людина, а також показ макета рубила або його зображення. Про родову общину важко було б ефективно розповісти, якщо б у дітей не було зримого образу сім'ї, трудового обов’язку тощо. Таку інформацію, якщо вона елементарна, учні можуть відтворити словесно. З цього починається засвоєння. Якщо вчитель ознайомить учнів з порядком дій, то для засвоєння самих дій вони повинні їх декілька разів повторити. Важливу роль у цьому відіграють спеціальні вправи — рішення проблемних пізнавальних задач.

Усвідомленого сприйняття і неодноразового повторення дій досить, щоб засвоїти готові знання і набути умінь і навичок. Тому вчитель повинен включати учнів у діяльність з самостійного переходу знань у нові умови. Це сприятиме розвитку в учнів творчості.

Другою процедурою творчої діяльності є вироблення в учнів уміння бачити проблему. Це досить складне і нелегке завдання. Для цього слід створювати відносно легкі задачі.

Суть зрушень, які відбуваються в розумовому розвитку учнів під час вирішення проблемних пізнавальних завдань можна показати на прикладі. Учитель запитав: «Які знахідки дають археологам право зробити висновок про те, що на місці розкопок була давня держава?» Для пошуку відповіді учні спочатку згадують ознаки держави і свої знання про її виникнення. Потім із суми ознак вони вибирають одну-дві і роблять висновки, що знахідка грошових скарбів або значного майнового скарбу у похованнях людей свідчить про наявність держави [37, 40]. Тим самим учні здійснюють процедуру переносу своїх знань у нову ситуацію. Під час вирішення інших задач вони у подібних випадках знову використають свої навички переносу знань.

Учням слід засвоїти досвід творчої діяльності самостійно і керівництво вчителя полягає не у підказці, а у конструюванні відповідних задач.

У методичній науці визначено три способи засвоєння трьох різних елементів змісту:

усвідомлене сприймання і запам’ятовування інформації, яка перетворюється у знання;

неодноразове відтворення за показаним зразком способів діяльності, які перетворюються у навички і вміння;

здійснення процедури творчої діяльності під час вирішення пізнавальних проблемних задач.

Ці способи відповідають різним елементам змісту освіти і взаємопов'язані між собою як і ці елементи [37, 41]. Всі наступні рівні передбачають засвоєння попередніх і неможливі без них.

Характеристика трьох рівнів засвоєння важлива для розуміння того, що процес навчання учнів у школі передбачає підведення учнів стосовно основних знань і умінь, передбачених програмою, до третього, творчого рівня засвоєння. У цьому полягає одна з найважливіших умов повноцінного навчання. Проте для досягнення виховних цілей навчання історії необхідний четвертий елемент змісту навчання — досвід емоційного відношення до об'єктів, що вивчаються. Адже виховання не відбувається само по собі, автоматично. Воно передбачає обов’язковий емоційний настрій і емоційне відношення. Тому необхідним є емоційний вплив на учнів, формування у них емоцій, створення умов, при яких учні повинні проявити свої емоції.

Для виховання емоцій, спрямованих на об'єкти пізнання необхідно засвоїти спосіб засвоєння емоційного відношення до навколишнього світу — переживання. Воно забезпечує емоційне сприймання історичного змісту і емоційну реакцію на нього — позитивну та негативну. Така реакція залежить як від властивостей, особливостей кожного учня, так і від діяльності вчителя.

Всі вищеназвані рівні засвоєння знань і способів діяльності забезпечать процес виховання під час навчання історії, якщо кожен рівень засвоєння буде супроводжуватися відповідними переживаннями, завдяки чому засвоюється досвід емоційного відношення до різних елементів змісту навчального процесу [37, 38−43].

Таким чином, способами засвоєння змісту освіти є усвідомлене спрйняття і запамятовування інформації, яка перетворюється у знання; неодноразове відтворення за зразком способів діяльності, які перетворюються у вміння і навички; здійснення процедур творчої діяльності під час вирішення проблемних пізнавальних задач.

2.3 Методи навчання історії як основний фактор розвитку історичного мислення

Навчання є спільною діяльністю учителя і учня. Методи навчання повинні визначати і навчаючу і навчальну діяльність одночасно.

Навчання є насамперед пізнавальною діяльністю, в процесі якої відбувається засвоєння знань. Методи покликані характеризувати специфічний для них спосіб засвоєння і організації цього засвоєння (пізнання) [37, 44].

У відповідності зі способами засвоєння різних видів змісту історичного матеріалу перебувають і методи навчання.

На початковій стадії формування знань способові засвоєння інформації відповідає пояснювально-ілюстративний метод. Його суть полягає в організації усвідомленого сприймання готової інформації учнями різними засобами і прийомами. Вона полягає у залученні образотворчої наочності, в усному викладі інформації і показові документальних і художніх текстів. При цьому вчитель використовує усне слово, друкований текст, кінокартину, пам’ятку матеріальної і духовної культури або їх макети, а також умовно-графічну наочність. У всіх випадках вчитель організовує діяльність учня по сприйманню інформації і первісному засвоєнню знань. Прийоми можуть бути різними: малюнок на дошці, читання вірша, пояснення, опис, побудова схеми тощо.

Але для формування умінь і навичок, тобто забезпечення засвоєння способів діяльності, необхідно неодноразово відтворювати ці дії. Другим методом навчання є репродуктивний метод. Суть його полягає у конструюванні завдань на відтворення, виборі необхідної кількості вправ у педагогічно оправданій системі, а потім репродуковані, тобто відтворенні учнем дій відповідно до завдань. Це може бути переказ пояснення вчителя, опис змісту картини після її характеристики, складання простого і складного плану, вправа на знайоме порівнювання, на розповідь про історичну особу за схемою, відповідь на просте запитання, яке не потребує пошуку, заповнення контурної карти, складання хронологічної таблиці, вправа на хронологію тощо. Скільки б нових прийомів учитель не видумував, але якщо вони обумовлюють повторення учнем відомої йому діяльності, то всі вони відносяться до репродуктивного методу.

Але можна знати, вміти, але не бути готовому до творчої діяльності, якщо не засвоєний її досвід. Тому дуже важливим є дослідницький метод. Суть його полягає у конструюванні або виборі проблеми і проблемних задач і подання їх у наявній системі для самостійного вирішення їх учнем.

Використовуючи цей метод, учень на доступному йому ріні використовує не готові знання, а здобуває їх самостійно, застосовуючи елементи наукового пізнання. Це одна із форм зближення навчального і наукового пізнання.

Форми цих навчальних досліджень можуть бути різними: маленька текстова задача, завдання на систематизацію однієї теми протягом року, більш тривале дослідження якоїсь проблеми.

Мета цього методу — організувати засвоєння досвіду творчої діяльності і завдяки цьому творче застосування і засвоєння знань.

Проблема і проблемні завдання можуть створюватися словесно, по кінофрагменту, по картині, на основі документів, художньої літератури або об'єктів, продемонстрованих під час екскурсій. Все це є реалізація даного методу — організований вчителем і доступний учням творчий пошук вирішення проблемної пізнавальної задачі.

Під час використання дослідницького методу вчитель нерідко стикається з певними труднощами. Полягають вони у тому, що кожен учень засвоює будь-який зміст або дію поелементно, поетапно. Не можна навчити вмінню складати план, якщо попередньо не навчити учня ділити текст на смислові частини і давати їм назви — заголовки, а до цього переказувати зміст уривка, виділяючи у ньому головну думку. Відповідно, не можна навчити дослідницької діяльності, тобто цілісного вирішення проблеми, не навчивши учнів здійснювати елементи цієї діяльності. На практиці навчання це проявляється у тому, що вчитель повідом лягає факти і пропонує зробити нескладний висновок, або у ході розповіді пропонує висловити певне судження, подумати про наступну ланку роздумів. Тобто він вчить учнів мислити поелементно. Такі дії вчителя відносяться до частково-пошукового або евристичного методу.

Суть цього методу полягає у тому, що вчитель, поставивши проблему, яка є малодоступною для самостійного її вирішення, ділить її на пі проблеми, і серією взаємозв'язаних запитань або аналогічних полегшених питань-задач, залучає учнів до процесу виконання окремих етапів вирішення проблеми. Учень не планує всього вирішення проблеми як під час використання дослідницького методу, а, вирішуючи завдання вчителя і під його керівництвом, проявляє самостійність лише на окремих етапах цього дослідження.

Не завжди вчитель ставить проблему з самого початку. Він може серією навідних питань підвести учнів до сформульованої у кінці бесіди проблеми.

Евристичний метод реалізується у різних формах. Зокрема, учитель формулює задачу, але зустрівши забруднення учнів, ставить питання у легшій формі або дає аналогічну, але більш легку задачу.

У іншому випадку він ділить цю задачу на 2−3 підзадачі, вирішивши які, учні переходять до основної.

Найбільш виразною формою цього методу є евристична бесіда з історії [37, 49].

Суть цього виду бесіди у тому, що для пошуку учнями рішення якої-небудь проблеми, вчитель відбудовує серію взаємопов'язаних і витікаючи один із одного запитань. Всі вони є практично під проблемами, вирішення яких приведе до вирішення основної проблеми.

Бесіда може складатися із суцільного ланцюга запитань, а може бути поєднана з паралельним рядом запитань, якщо потрібно згадати додатковий матеріал і на його основі вирішити невелику проблему, щоб отриману інформацію зв’язати з основною ланкою. В молодших і середніх класах вибудовується один ряд запитань, у старших — може бути декілька.

Найбільш важливим є метод проблемного викладу, суть якого полягає у тому, що вчитель ставить проблему і рядом роздумів, викладенням матеріалу розкриває вирішення цієї проблеми так, щоб показати протирічивий хід вирішення, труднощі, які зустрічаються на шляху, способи і варіанти їх подолання. Він повинен показати всю протирічивість і складність процесу пізнання.

Необхідність проблемного викладу викликана тим, що вирішення подібних задач покладає значну частину труднощів процесу пізнання на учнів. Тому рівень доступності цієї роботи для учнів повинен бути максимальним. Задачі ж повинні бути легкими, але принципово посильними кожному учневі. У зв’язку з цим вчитель повинен диференціювати задачі, створювати їх варіанти для учнів різного рівня підготовленості.

Цей метод особливо необхідний у старших класах.

У реальному процесі навчання проблемний виклад матеріалу повинен поєднуватися з частково-пошуковим методом. Учитель зупиняє свою розповідь і пропонує учням висловити припущення, або зробити висновок, або поставити запитання по суті викладу. Таким чином учні стають співучасники вчительської думки, тим більше, що це заставляє їх слідкувати за ходом міркувань вчителя, контролювати його логічність і послідовність.

Такими є дидактичні методи, які можуть застосовувати у навчанні історії. Методика може деталізувати ці методи, по-різному поєднувати їх елементи, втілювати кожен метод або їх поєднання у різних прийомах.

Методи реалізуються у різних прийомах навчання. Їх багато і у кожного вчителя можуть бути свої.

Дана система дидактичних методів дає вчителю можливість втлумачити, осмислити кожен свій прийом або їх поєднання у цілісній методиці. Вони допомагають вчителеві контролювати повноту використання методів у своїй практиці, продумати, коли і у зв’язку з яким матеріалом застосовувати той або інший метод.

Названі методи виконують виховну функцію, якщо у процесі їх застосування враховується емоційний фактор, тобто умови, дотримання яких викликає в учнів цікавість до предмету і пізнавальну потребу, робить навчальний процес значущим для них.

Таким чином, дидактичними передумовами навчання історії і розвитку мислення є зміст освіти, у який входять знання, уміння і навички, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-чуттєвого відношення до навколишнього світу; способи засвоєння змісту освіти, у який входять усвідомлене сприймання і запам’ятовування інформації, неодноразове відтворення за зразком способів діяльності, здійснення процедур творчої діяльності під час вирішення проблемних пізнавальних завдань; методи навчання — пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький, метод проблемного викладу матеріалу.

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ ІСТОРИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

3.1 Засоби формування історичного мислення

Відповідно до вимог навчальної програми та Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти однією з важливих цілей навчання історії в школі є розвиток історичного мислення.

За яких умов буде здійснюватися розвиток історичного мислення учнів? Що потрібно робити вчителю, що учні навчилися мислити історично?

По-перше, необхідно залучати учнів до діяльності, яка потребує застосування принципів та методів історичного пізнання. По суті, навчання історії в школі має імітувати діяльність історика-дослідника. Але при цьому не слід забувати, що це навчання, й не захоплюватися виключно дослідницькими проектами, хоча й вони потрібні.

По-друге, необхідно навчати учнів принципів і методів історичного пізнання й призвичаювати до наукової рефлексії, тобто постійного самоаналізу та оцінки власної розумової діяльності. Запитання «Як?, «Чому?», «Яким чином ви дійшли цього висновку?», «Які докази можна навести за цю думку та проти неї?» мають стати основою вивчення історичних курсів.

По-третє, залучаючи учня до дослідницької діяльності, слід потурбуватися про створення відповідної мотивації, яка у першу чергу повинна втілюватися у позитивному ставленні до предмета [49, 22−26].

По-четверте, проблемні ситуації у навчанні повинні стати нормою. Саме проблемні методи навчання дозволяють заохотити учня до активної розумової діяльності та забезпечують якісне засвоєння матеріалу.

По-п'яте, проблемні задачі та вправи мають стати обов’язковим атрибутом підручників, навчальних і дидактичних посібників. Саме розв’язання проблемних задач дасть учням змогу засвоїти ази пізнавальної діяльності історика і зрозуміти логіку історичного пізнання [48, 17−20].

Починати працювати над розвитком історичного мислення слід уже в середній ланці, тобто у підлітковому віці. Саме цей період є сенситивним (сприятливим) для розвитку мислення. Щоб не втратити його можливості, необхідно постійно пропонувати учням розв’язувати проблемні задачі, порівнювати, виділяти головне, знаходити схожі та відмінні риси, причинно-наслідкову залежність.

Зв’язок пам’яті з розумовою діяльністю, інтелектуальними процесами в підлітковому віці набувають самостійного значення. Особливості навчальної діяльності (цілеспрямованість, результативність, обов’язковість, довільність) формують основні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, рефлексію (самоаналіз, самопізнання).

У процесі навчання виявляється певний діалектичний взаємозв'язок між матеріалом, що вивчається, й розвитком особистості учня: матеріал, що підлягає засвоєнню, з одного боку, вимагає більш високого рівня навчально-пізнавальної й розумової діяльності, а з іншого — спрямований на їх розвиток. Учні повинні оволодіти системою наукових понять.

Завдання, що пропонуються учням, мають формувати новий спосіб засвоєння знань і сприяти розвитку теоретичного мислення. Вміння оперувати гіпотезами, здатність до самоаналізу (рефлексивності) й логічного мислення розвиваються поступово протягом підліткового віку. Засвоєння наукових понять створює ряд об'єктивних умов для формування у школярів теоретичного мислення, але за умов правильної педагогічної організації цього процесу.

Специфічна якість теоретичного мислення полягає у здатності розв’язувати завдання у мовному плані на підставі одних загальних посилок шляхом побудови різноманітних гіпотез та їх перевірки. Щоб побудувати гіпотезу (припущення про розв’язання задачі), необхідно побачити і виділити в умовах задачі значущі зв’язки і відносини, сформулювати їх, розставити в певному порядку, а потім перевірити правильність всієї теоретичної побудови, тобто даної гіпотези.

Розвитку діалектичного мислення і якісному засвоєнню наукових понять сприятиме система проблемних завдань. Побудова навчального процесу має створювати й розвивати в учня потребу розмірковувати під час виконання завдань. Наприклад, учням 9 класу для глибшого засвоєння поняття «робітничий клас» і розвитку теоретичного мислення можна запропонувати таке завдання: дослідники історії України дотримуються різних точок зору на кількісний стан робітничого класу в 90 ті роки XIX ст, до того ж всі користуються одним джерелом (переписом 1897р.): 1) 425 тис. чол. 2) 1,5 млн. чол. 3) 2 млн. 450 тис чол. Чим зумовлена така розбіжність у цифрах? Для вирішення такого завдання слід побудувати декілька гіпотез (наприклад, помилки у підрахунках неточність даних, різні критерії підрахунків вкладання різного змісту в поняття «робітничий клас» та ін.), а потім їх перевірити.

Робота над таким завданням змусить звернутися до поняття «робітничий клас» та його ознак (сукупність найманих робітників, зайнятих у сфері виробництва та обміну, основним джерелом існування яких є продаж власної робочої сили) В ході розв’язання задачі учні мають встановити що існують порубіжні соціальні групи: поденники найми-ти у сільському господарстві, для яких продаж власної робочої сили не був основним джерелом існування. Тому віднесення їх до робітничого класу штучно збільшує його кількість. Вчитель повинен пояснити, що радянська історична наука була схильна перебільшувати кількість робітничого класу, щоб тим самим обгрунтувати необхідність соціалістичної революції [47, 10−11].

Наведене завдання є прикладом застосування поняття. Під час роботи над цим завданнямучні усвідомлюють, навіщо це поняття необхідне, які завдання можна вирішувати за його допомогою.

Методист І.Я. Лернер у свій час розробив систему завдань на засвоєння норм правильного мислення[37, 83−84]. Ці всі види завдань спрямовані на відтворення властивостей історичних об'єктів (подій, процесів, явищ), їх форм прояву, функцій, причин, наслідків, структури їх елементів і зв’язків між ними. Протягом всіх років навчання слід вчити учнів розумінню причин і наслідків, цілей і засобів, частини і цілого, загального і часткового, необхідного і випадкового, суб'єкта і об'єкта дій [37, 84].