Соціально-педагогічні умови формування життєвої компетентності дітей 6-7-річного віку

Постановка проблеми. Період дошкільного дитинства — важливий етап у процесі формування людини, під час якого закладаються основні риси її характеру, починається період становлення особистості. Базовий компонент як Державний стандарт дошкільної освіти орієнтує вихователя на компетентнісний підхід до розвитку особистості дитини [1]. Кожна освітня лінія Базового компонента завершується узагальненим визначенням результату освітньої роботи — сформованістю компетенції певного виду. Зважаючи на це, постає потреба у формуванні життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку.

Аналіз досліджень і публікацій. У психолого-педагогічних джерелах розроблено теоретичне підґрунтя проблеми формування життєвої компетентності людини. Основу дослідження цього питання складають праці із психології особистості (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Ельконін, О. Л. Кононко, О.М. Леонтьєв, В.Н. М’ясищев, С.Л. Рубінштейн та ін.). У соціально-педагогічному аспекті цю проблему аналізували І. Г. Єрмаков, В. І. Ляшенко, С.Г. Пільова, Л. В. Сохань, Т. М. Титаренко, І. П. Ящук та інші.

Потреба дослідження зумовлена тим, що дитина 6−7-річного віку починає виконувати нову для неї соціальну роль — учня. Це потребує вміння взаємодіяти та налагоджувати стосунки з оточенням. Для набуття дитиною позитивного досвіду рольової взаємодії необхідно створити належні соціально-педагогічні умови, які б сприяли формуванню її життєвої компетентності. Мета статті - розкриття умов формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку.

Виклад основного матеріалу. Проаналізувавши погляди науковців (О.А. Губа, О. В Джексон, В.В. Діуліна, Н.О. Мірошниченко, А.Л. Стрєлковська, Л. Г. Харченко та ін.) щодо визначення сутності поняття «соціально-педагогічні умови», доходимо висновку, що цю дефініцію вони розглядають відповідно до предмета їхнього дослідження, проте всі визначені ними умови спрямовані на створення обставин, у яких особистість почуває себе комфортно.

Відповідно до предмета нашого дослідження соціально-педагогічні умови формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку розуміємо як сукупність обставин, створених у дошкільному навчальному закладі, за яких дитина 6−7-річного віку вступає у міжрольову взаємодію, що сприяє засвоєнню нею досвіду соціальних взаємин і позитивно впливає на формування її життєвої компетентності.

Оскільки активність особистості, яка підростає, розвивається під впливом різних умов, зокрема і під час збагачення власного життєвого досвіду, у процесі виховання й навчання цей досвід як певною мірою недосконалий має не ігноруватися, а враховуватися. Адже суспільні цінності, навіть найважливіші, «не можна нав’язати дитині, їх необхідно узгодити з її індивідуальним досвідом, цінностями, змістом внутрішнього життя» [5, с. 37]. Тому позиція дорослого має полягати в тому, щоб допомогти формуванню у дитини позиції суб'єкта на основі самостійно виконаної роботи та, водночас, сприяти автономізації дитини, визнанню її оточенням.

На думку Л. І. Божович, теорія ролей розглядає взаємодію суб'єкта з навколишньою дійсністю і, насамперед, з оточенням [2]. Будучи включеною в соціальну взаємодію, дитина засвоює та відтворює суспільні стереотипи, норми, схеми поведінки, виконує певні соціальні ролі. У такій ситуації значення соціальної ролі як регулятора соціальної поведінки полягає в тому, що, починаючи виконувати певні соціальні функції, індивід, зазвичай, знає права й обов’язки, що відповідають його становищу, і санкції, які можуть бути застосовані у разі їх порушення.

Якщо говорити про соціальну роль учня, то засвоєння норм поведінки, які безпосередньо її характеризують, дає можливість дитині адекватно включатися у взаємодію з оточенням, здійснювати навчально-пізнавальну діяльність. Потреби, сподівання, які передбачає соціальна роль, формуються у суспільній свідомості під впливом загальнокультурних норм, цінностей, традицій певної суспільної системи. Тому соціальна роль визначається як очікувана поведінка, пов’язана з реалізацією певних прав і обов’язків.

Якщо охарактеризувати соціальну роль «учень», то, по-перше, потрібно враховувати обов’язки, які дитина має виконувати: відвідувати школу, вивчати предмети, визначені у шкільній програмі; робити на уроці те, що пропонує учитель, дотримуватися шкільного режиму, правил поведінки; досягати свідомого засвоєння програмових знань, умінь та навичок. По-друге, потрібно дотримуватися прав дитини як учня, що передбачає серйозне ставлення дорослих до її навчальної діяльності: дитина має право на власне робоче місце, час, відведений для занять, тишу, право на відпочинок і дозвілля.

Т.Р. Сарбін на основі власних досліджень стверджує, що діти, у яких досвід виконання ролей мінімалізувався, менш адаптивні до нових умов, а отже, вони менш компетентні у сфері соціальних відносин [7]. Тому в теорії ролей чимала увага приділяється грі як засобу, який дозволяє дитині більш інтенсивно й успішно оволодівати різними ролями. Таким чином, ідентифікація та імітація в цій теорії є основними факторами розвитку.

Як відомо, гра та інші види діяльності дитини (трудова, конструктивна, навчальна) сприяють формуванню порівняно складного і стійкого внутрішнього світу та подальшого розвитку самосвідомості. Адже виконання рольових дій є важливою умовою формування самосвідомості, оскільки дитина відокремлює себе від ролі і в той же час ідентифікує себе з нею. Ігрові дії є проміжними між уявлюваними та реальними взаємовідносинами. У грі відбувається перехід від уявлюваної поведінки з її необмеженими можливостями до поведінки повсякденної (побутової).

В ігровій діяльності дитина виконує чимало різних ролей, інтенсивно засвоює рольову поведінку, має можливість змоделювати взаємовідносини, в дійсності (хоча й ігровій) пережити сюжет та проаналізувати його з різних точок зору. Як стверджує Т. М. Титаренко, у кожній ролі наявний стандартний зміст, але є також дещо індивідуальне, властиве лише цій людині [6].

Крім того, гра має велике значення для засвоєння етичних норм [2]. Адже, зазначає Л. І. Божович, у грі дитина бере на себе роль дорослої людини, «розігрує «дорослий зміст життя» і таким чином уявно, підкоряючись правилам ролі, засвоює типові форми поведінки дорослих, їхні взаємовідносини і ті вимоги, якими вони керуються.

У Концепції дошкільного виховання в Україні зазначається, що гра — найлегший вид діяльності, у якій дитина усвідомлено оволодіває надбаннями культури, досвідом людських взаємин, знаннями, способами діяльності тощо.

Важливим джерелом для означеної нами проблеми є також дослідження, які здійснили Л. А. Венгер та О. Л. Венгер [3]. Вони наголошують, що гра, змінюючись, готує дитину до етапу навчання: у ній на перший план виступають вимоги про дотримання правил і настанови на отримання відповідного результату. У «чистому» вигляді гра і учіння, на перший погляд, прямо протилежні одне одному. Учіння в умовах навчання у школі - обов’язкова діяльність, яка потребує послідовних роздумів у межах заданих правил і чіткого керування дорослого. Основна відмінність дидактичної гри від безпосереднього навчання, на думку дослідників, полягає в тому, що дитину приваблює саме результат, робить для неї виконання дій за правилами цікавими й захоплюючими.

Перехід від дидактичної гри до навчання шкільного типу автори пов’язують зі зміною характеру завдань, які ставляться перед дітьми. Дидактичні ігри та ігрові прийоми у формулюванні навчальних завдань можна назвати ігровими формами навчання. Мета їх застосування у підготовці шестирічної дитини до систематичного навчання полягає в тому, щоб полегшити перехід до навчальних завдань, які представлені в «чистому» вигляді, зробити його поступовим. Це означає, що протягом року питома вага ігрових і навчальних форм має змінюватися: якщо спочатку переважають перші з названих, то пізніше домінуючого значення набувають другі.

Таким чином, доходимо висновку, що важливе значення у процесі формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку має залучення їх до рольових ігор.

Без сумніву, входження 6−7-річної дитини в нову соціальну роль — учня — зумовлює не лише навчальну діяльність, але вміщує чимало життєво важливих індивідуальних і соціальних потреб, які безпосередньо виявляються у процесі соціально-рольової взаємодії. Н. Ф. Голованова з цього приводу зазначає, що механізм соціальної взаємодії полягає у збагаченні «свого репертуару» різноманітними ролями [4].

Формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку неможливе без набуття ними досвіду позитивного розв’язання життєвих ситуацій у процесі соціально-рольової взаємодії. Дитина постійно потрапляє в певні життєві ситуації, але не завжди розуміє, як їх вирішити. Це певною мірою зумовлюється тим, що вона є некомпетентною у розв’язанні тієї чи іншої проблеми, її досвід виконання ролей ще невеликий, уявлення про складові певної соціальної ролі не досить чіткі. Але це не виключає дитину 6−7-річного віку із середовища соціально-рольової взаємодії, тому дорослий повинен допомогти дитині оволодіти способами позитивного розв’язання життєвих ситуацій. Для цього доцільно застосовувати рольові ігри, драматизацію, бесіди, створення та вирішення проблемних ситуацій, залучення дітей до спільного виконання окремих доручень (наприклад, оформлення вітальної листівки). Адже набуття досвіду соціальних стосунків у спільній діяльності дає змогу кожному спробувати себе в певній соціальній ролі, у процесі діяльності опанувати різноманітні групові форми взаємодії дітей, навчитися узгоджувати власні та колективні інтереси, потреби, цілі.

Наступною умовою є організація соціально-рольової, оцінно-рефлексивної діяльності дитини 6−7-річного віку в спеціально створеному проблемному розвивальному середовищі, що сприяє формулюванню дитиною проблем та їх самостійне розв’язання. Вирішальним чинником і водночас способом набуття життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку вважаємо її «занурення» у розвивальне проблемне середовище, що спонукає дитину до формулювання проблем та опанування способів їх розв’язання.

Відомо, що становлення дитини як соціальної особистості неможливе без опанування нею способами саморозвитку, доступними для її віку, розвитку рефлексивного мислення, орієнтації на пізнання самої себе. При цьому власні переживання, оцінно-рефлексивна діяльність (якщо підкріплюються коректним педагогічним супроводом) відіграють значну роль у набутті дитиною життєвого досвіду, формуванні її життєвої компетентності.

Створення розвивального середовища передбачає насамперед використання таких форм ігрової діяльності, у яких синтезуються елементи пізнавального, навчального та ігрового спілкування. Однією з таких форм є ігрова проблемна ситуація, у процесі застосування якої створюються умови, що спонукають дитину застосовувати здобуті знання для розв’язання життєвих ситуацій та знаходити нові способи, розглядати проблему з різних точок зору, пропонуючи різні способи розв’язання та аналізуючи кожен із них. Залучення до такої діяльності дітей невеликими групами стимулює їх взаємодію та спілкування. Окрім того, для спільного пошуку відповіді дуже корисні бесіди, коли можна обговорити правильність вирішення запропонованої ситуації. За такої організації діяльності дітей важливо створювати та підтримувати атмосферу співробітництва всередині колективу, щоб діти охоче допомагали одне одному.

У процесі розв’язання проблемних завдань особливу увагу варто приділяти неправильним або не досить чітким відповідям, які не розкривають повної сутності ситуації. У такому разі потрібно разом з дітьми аналізувати висновок, якого вони дійшли, допомогти їм зрозуміти помилковість прийнятого рішення та спрямувати на пошук правильного. Доброзичлива оцінка педагога, тактовний аналіз причин, що призвели до помилки, спільна зацікавленість у досягненні результату допомагає дітям правильно реагувати на невдачі, сміливо висловлювати свою думку, що є важливим чинником процесу формування життєвої компетентності.

Як уже зазначалося вище, однією із соціально-педагогічних умов формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку є обов’язкове стимулювання та надання можливості дитині проявляти самостійність й активність, зважаючи на її індивідуальні особливості. Це пояснюється тим, що саме активність і самостійність ставлять дитину в позицію суб'єкта власної життєдіяльності. Загалом, ця умова уможливлює реалізацію діяльнісного підходу на основі залучення 6−7-річних дітей до участі в рольових іграх, драматизації, виконанні спільних та індивідуальних доручень.

За твердженням науковців (І. Д. Бех, Л. С. Виготський, П.Я. Гальперін, Г. С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Г. О. Люблінська, С.Л. Рубінштейн, В. О. Сухомлинський та ін.), основою умінь є знання про об'єкти, процеси та явища навколишнього середовища, без яких жодні прийоми формування компетентності самі по собі не можуть стати засобом правильної орієнтації в соціальній дійсності. Відповідно, рівень володіння вміннями, притаманними соціальній ролі, залежить від рівня основних знань. Процес формування умінь може включати три етапи, які відтворюють рух від теоретичного до практичного (формування знання про сучасну картину світу, оволодіння вміннями у практичній діяльності у стандартних умовах, застосування вмінь у практичній діяльності в нових умовах). Тому важливою умовою формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку вважаємо залучення їх до найважливіших сфер життєдіяльності («Природа», «Культура», «Люди», «Я сам») та розширення кола знань про ці сфери на інтегрованих заняттях.

Значущим у формуванні життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку, на нашу думку, є цілеспрямоване використання комплексу форм організації навчання (індивідуальні, групові, колективні, інтегровані заняття), методів навчання (рольові ігри, проблемні ситуації, етичні бесіди, художній аналіз літературних творів, моделювання, аналіз піктограм), засобів навчання (гра, художня діяльність, художня література, відеоматеріали, середовище, спілкування), що ефективно сприяють цьому процесу.

Ефективність реалізації поставленої мети — створення оптимальних умов для формування життєвої компетентності - відбувається завдяки забезпеченню єдності вимог педагогів і батьків у процесі формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку, що дає дитині відчуття комфорту, рівноваги, орієнтує її на певний стандарт ставлення до неї близьких і дорослих. В умовах сім'ї та дошкільного навчального закладу необхідно, щоб зростання дитини здійснювалося як практичне входження у предметне, природне й соціальне середовище власної життєдіяльності.

Як не менш важливу умову серед інших, що забезпечують формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку, розглядаємо сприяння адекватній мовленнєвій взаємодії з оточенням. Вміння адекватно, доречно, вільно, творчо використовувати власне мовлення сприяє позитивній взаємодії дитини в різних ситуаціях життєдіяльності. Ефективним способом формування комунікативної компетентності вважаємо залучення дітей до складання розповідей-роздумів, проведення бесід і рольових ігор.

Таким чином, ураховуючи мету нашого дослідження та мету досягнення позитивних результатів у формуванні життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку, узагальнюємо визначені соціально-педагогічні умови щодо організації взаємодії цієї категорії дітей у конкретному соціальному середовищі, спрямовані на розвиток життєвої компетентності, а саме:

• · сприяння набуттю дітьми позитивного досвіду розв’язання життєвих ситуацій у процесі соціально-рольової взаємодії;
• · організація соціально-рольової, оцінно-рефлексивної діяльності дітей 6−7-річного віку в спеціально створеному проблемному розвивальному середовищі, що ініціює формулювання ними проблем та їх самостійне розв’язання;
• · стимулювання та надання можливості дитині проявляти самостійність і активність, ураховуючи її індивідуальні особливості;
• · залучення дітей цього віку до найважливіших сфер життєдіяльності («Природа», «Культура», «Люди», «Я сам»);
• · цілеспрямоване застосування комплексу форм організації, методів і засобів навчання, що сприяють формуванню життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку;
• · забезпечення єдності вимог педагогів і батьків у процесі формування життєвої компетентності дітей 6−7-річного віку;
• · сприяння адекватній мовленнєвій взаємодії дітей 6−7-річного віку.

Висновки. Визначені соціально-педагогічні умови мають реалізовуватися як єдиний процес нерозривно пов’язаних у своєму функціонуванні складових, які мають відповідні залежності.

Подальшого дослідження потребує питання впровадження соціально-педагогічних умов у практику роботи дошкільних навчальних закладів.

Список використаних джерел

• 1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / наук. кер. А. М. Богуш // Дошкільне виховання. — 2012. — № 7. — С. 4−19.
• 2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
• 3. Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребёнок к школе? / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. — М.: Знание, 1994. — 192 с.
• 4. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособ. [для студ. высш. учеб. завед.] / Н. Ф. Голованова. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
• 5. Кононко, О.Л. Методологічні засади становлення дошкільника як суб'єкта життєдіяльності / О. Л. Кононко // Збірник наукових праць. Серія «Педагогічні науки». Випуск 35. «Виховання дітей та молоді в контексті розвитку громадянського суспільства». — Херсон: Вид-во ХДУ, 2003. — С. 37−41.
• 6. Титаренко, Т.М. Я — знакомый и неузнаваемый / Т. М. Титаренко. — К.: Рад. школа, 1991. — 240 с.
• 7. Sarbin, T.R. Role theory / Sarbin T.R. & Allen V.L. // In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology. — 2nd Ed., Vol. 1. — P. 488−567. Reading, MA: Addison-Wesley, 1968.