Функционально-направленное навчання граматиці НА як ефективний засіб формування комунікативної компетенции

стор ВВЕДЕНИЕ…4 Глава I Навчання граматичної боці мови, як важливої складової комунікативної компетенції 1.1. Формування комунікативної компетенції як мету навчання ІЄ 1.1.1.Современные тенденції у комунікативній методиці викладання ИЯ…8 1.1.2.Определение поняття «комунікативна компетенция»…12 1.2. Теоретичні основи навчання граматичної боці промови 1.2.1.Понятие «граматика» і проблему ролі й обсягу граматики знає ИЯ…17 1.2.2.Проблема навчання граматичним навичок НА a. характеристика грамматического навыка…21 b. види навыков…22 з. формування граматичних навыков…23 Висновки …26.

Глава II Функціональний підхід до навчання граматиці ИЯ.

2.1.Общая характеристика подхода…28.

2.2.Формирование граматичних навичок і умений.

2.2.1.Принципы побудови змісту обучения…34.

2.2.2.Способы пред’явлення нового грамматического материала…36.

2.2.3.Характеристика вправ при функціональному подходе…39 Висновки …47.

Глава III Дослідне навчання й його результаты.

3.1.Структура досвідченого обучения.

3.1.1.Подготовительный этап…49.

3.1.2.Основной етап a) проміжний комплекс по граматичної темі «Second.

Conditional"…52 b) проміжний комплекс по граматичної темі «Present.

Perfect & Present Perfect Continuous" …59.

3.2.Результаты досвідченого обучения…68.

3.2.1.Письменные срезы…71.

3.2.2.Устные срезы…75 Висновки …81.

Заключение

…82 Библиография…84 Приложения.

Об'єктивною потребою сучасного суспільства є пошук оптимальних шляхів організації навчально-виховного процесу, раціональних варіантів змісту навчання дітей і його структуры.

Звісно ж важливим, що у школі перевіряються різні стратегії навчання. Чим більший буде альтернативних методичних рішень, тим плодотворней буде пошуку нових шляхів навчання предмета загалом. У цьому центральними проблемами перебудови викладання ІЄ у неповній середній школі є питання визначення цілей, і навіть змісту навчання, адекватного їм. З одного боку, мета детермінується об'єктивними потребами більшості, висловлюючи його соціальне замовлення, з іншого, саму себе детермінує всієї системи навчання, визначаючи і змістом цією системою, і його організацію. Посилення комунікативної боку цієї спрямованості відбивається у трансформації цілей навчання ІЄ та змісту навчання. Йдеться непросто про знанні мови, а уміння використовувати його на реальному спілкуванні, т. е. про практичному володінні розумом і, отже, про розвиток «комунікативної компетенції». У цьому мовна компетенція і її складова частина — граматичні навички та вміння, займають чільне місце у процесі досягнення цього. Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, в основі якої становлять граматичні навички та умения.

У зв’язку з цим проблема методів у навчанні граматичної боці промови представляється однією з найбільш актуальних, т.к. існуючі стратегії навчання граматичної боці промови показали свою неспроможність. У традиційному навчанні функціональної боці грамматического досвіду, що є провідною при побудові мовного висловлювання, відводиться другорядна роль: спочатку засвоюється форма. Що ж до функціональної боку, то учащимся.

найчастіше, повідомляється лише граматичне значення. У разі результат такий: учень знає структуру, правило її освіти, але з володіє нею. Отже, необхідно впровадження таких методів навчання граматичної боці промови, які відповідали б сучасним вимогам, що ставляться до предмета «.

Іноземна мова". Однією з таких методів є функціональний .

Багато проблем, пов’язані з проблемою функционально-направленого навчання граматиці, вже отримали висвітлення працях Є.І. Пассова, В.П.

Скалкина, C.J. Brumfit, K. Johnson і др.

Справжня робота є досвід систематичного описи стратегії функционально-направленного навчання граматичної боці промови. Діяльність також дається обгрунтування провідну роль комунікативної компетенції у досягненні мети практичного володіння іноземну мову, і навіть мовної компетенції і її складової частиниграмматики.

Проблема функціонального підходи до навчання граматичної боці промови належить до недостатньо дослідженим, попри значну кількість робіт, навчальних посібників (як вітчизняних, і закордонних авторів). Практичне втілення всіх основних принципів функціонального підходу не відбита в жодному із досліджених мною навчальних посібників. Цими обставинами і обумовлений вибір теми исследования.

Об'єктом дослідження даної роботи є підставою функціональний підхід до навчання граматичним явищам англійського языка.

Предметом дослідження є процес створення комунікативної компетенції на старшому етапі шкільного обучения.

Актуальність роботи обумовлена недостатньою розробленістю у плані добору матеріалів, найповніше що реалізують принципові становища функціонального підходи до навчання граматичної боці промови, у чинних УМК. А также.

Мета справжнього дослідження залежить від визначенні ефективності функціонального підходи до навчання чужомовному граматиці за умов старшого етапу середньої зі школи і визначення оптимальних типів і деяких видів вправ, вкладених у створення граматичних основ англійської промови (як усній і письмовій) в зазначеної аудитории.

Дослідження обмежена старшим етапом навчання зважаючи на те, що учні даної щаблі мають певний досвід навчання у тій чи іншому підходу. Специфічні умови навчання такі як невелика кількість годин, відведене на вивчення даного предмета, великий обсяг обобщаемого матеріалу вимагають поки що найбільш ощадливих і найефективніших форм роботи над граматичної стороною речи.

Досягнення поставленої мети знадобилося вирішити такі: 1. Вивчити і узагальнити що у методиці навчання ІЄ дослідження з цієї проблеми 2. Розкрити сутність функціонального підходи до навчання граматичної боці промови 3. Визначити сучасні вимоги до навчання ІЄ 4. Розробити комплекс вправ з урахуванням функціонального підходу 5. З допомогою досвідченого навчання довести ефективність функціонального підходу і розробленого комплексу вправ до навчання граматиці у формуванні комунікативної компетенції на старшому етапі за умов середньої школы.

Як гіпотези висувається следующее:

Застосування функционально-направленного навчання граматичної боці промови сприятиме ефективному формуванню граматичних навыков.

Практична значимість у тому, що конкретний матеріал з навчання граматичної боці промови, із формування умінь і навиків як розробленого комплексу вправ, який надалі можна використовувати на навчання на середньому і старшому етапах загальноосвітньої школы.

Поставлені завдання вирішувалися з допомогою наступних методів: — аналіз літератури з аналізованої проблемі - стеження педагогічним процесом — метод експертів — дослідне навчання — констатували постэкспериментальные срезы.

Структура роботи. У першій главі даного дипломного твори дається опис сучасних тенденцій у комунікативній методиці викладання ІЄ, розкривається поняття «комунікативна компетенція» і обгрунтовується провідна роль граматичної боку промови у досягненні мети викладання ІЄ. Також першому розділі відбиті сучасні проблеми навчання граматиці ІЄ і теоретичні основи навчання граматичної боці промови. Другий розділ цього дослідження є систематичне опис основних принципів функціонального підходи до навчання граматичної боці промови. Третя глава присвячена опису проведеного досвідченого навчання дітей і його результатам.

Список цитованою літератури, який залишає бібліографію, відбиває основні роботи, присвячені спільним і спеціальним питанням обраної темы.

Глава 1 Навчання граматичної боці мови, як найважливішою складовою комунікативної компетенции.

1.1.Формирование комунікативної компетенції як мету навчання ИЯ.

1.1.1.Современные тенденції у комунікативній методиці викладання ИЯ.

Нині у зв’язку з придбанням ІЄ статусу кошти світового спілкування, проблема оптимізації навчання ІЄ та визначенням провідних цілей, завдань, і навіть коштів на свою реалізації є одним із найактуальніших. У 1997 р. Радою Європи схвалено остання редакція документа, названих «Сучасні мови: вивчення, навчання, оцінка. Загальноєвропейська компетенція «(«Modern.

Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference "). Ідея створення такої документа виникла 1991 г.

Необхідність його пояснюється зміненими геополітичними умовами. Концепція Європи — Європи без кордонів, у якій значно розширюються сфери міжнаціонального співробітництва, вимагає особливо звернути увагу на проблеми, пов’язані вивчення іноземної мов, тому 2001 рік було оголошено «роком мов » .

" Загальноєвропейська компетенція «піднімає завдання пропаганди єдиної методики навчання іноземних мов. Функція Основних напрямів — допомогти всім зацікавленим особам (учням, вчителям, авторам навчальних матеріалів, фахівців із контрольно-оценочной діяльності, батькам, роботодавцям тощо.) зорієнтуватися у виборі тієї чи іншої шляху оволодіння іноземними мовами, і навіть надати можливість ефективного обміну інформацією між, що належить до сфері обучения.

Отже, на загальноєвропейському рівні відзначалося, що немає універсального методу, позаяк ефективність тієї чи іншої методу залежить від цілей і умов для навчання, від категорії учнів і південь від багатьох інших причин. Отже, можна говорити про комплексних, интегративных методах, які увібрали у собі елементи різні методи або про варіативних технологиях.

Розглянемо категорії прагматичного і педагогічного планування. Якщо взяти в основі навчальну мета, «спроможність до комунікації іноземною мовою », то категорії традиційного описи мови (граматика, словниковий запас, вимова, правопис тощо.) будуть недостатніми. Важливіше функціональний аспект мовної системы.

Например:

· стратегії розуміння (що, як і із метою потрібно понять?);

· мовні наміри (оцінка мовної ситуації та вибір мовних средств);

· види текстів (які види текстів притаманні понимания?

Як готувати їх до занятиям?);

· неязыковые кошти (жести, міміка, наголос і інтонація як «які мають значення «додаткові факторы).

Прагматично планувати — це що означає визнавати, що заняття у разі можуть підготувати до практичного вживання. Тому важливі все комунікативні наміри, виникаючі під час занять. Сюди відносяться як важливі занять мовні акти (наприклад, запитати, аргументувати тощо.), а й, передусім, завдяки чтению.

— переробка інформації (структурування, упорядкування і т.д.).

Навчання іноземних мов навіть за умови мовного досконалості неспроможна не визнавати факту, що требуемая.

" комунікативна компетенція «розрахована на комунікацію живих людей із різних культур. І тому розуміти іншого і робити те щоб розуміли тебе, буде можна тільки тоді, якщо буде з’явитися факт включення соціокультурних елементів до структури уроков.

" Країнознавство «і їх подолання упереджених стереотипів знову почали темою дидактики.

Як уже відзначалося вище, ефект щодо навчання повинен виражатися у кількості вивчених слів і структур, а й у розвитку особистості. Педагогові слід запитати себе, як вивчення іноземних мов можуть сприяти «збільшенню «життєвого досвіду, який обучаемые привносять у процес навчання. Порівняно свого і чужого культури вони дізнаються щось важливе собі, те, що по закінченні навчання означатиме їм більше, ніж вивчені напам’ять слова правила. Важливу роль грає зміна ролі вчителя: меншою мірою він «передає знання », а скоріш «допомагає розвиватися ». Змінюються й форми роботи. Найкращою в особистісноорієнтовану парадигмі є робота у парах й у малих группах.

А ось варіативність способів навчання мови обговорювалася на міжнародній конференції «Сучасні методи викладання й вивчення іноземної мов ». Дж. Дьюк (США) зазначив, що ефективність методів навчання залежить як від особливостей і рівня фахової підготовки вчителя, і від різних індивідуальних особливостей учнів (тільки від коефіцієнта їх интеллектуальности.

— IQ). Базуючись на роботах Л. С. Выготского, Дж. Ашера, Г. Гарднера, він зазначив комплексну структуру здібностей людини опановувати новою мовою. У цей дивний організм включаються компоненти: вербальный.

(лінгвістичний), музичний, логічний (математичний), просторовий (зоровий), моторний (кінетичний), межличностный.

(соціальний) і внутріособистісний (самоаналіз). Вибір викладачем методів і прийомів навчання в що свідчить залежить від цього, який компонент структури здібностей у конкретних учнів розвинений сильніше. Дж. Дьюк представив тест, дозволяє встановити найрозвинутіші групи здібностей в кожного учня, і з огляду на це варіювати різні способи групового і індивідуального обучения.

А, щоб створювати й постійно збагачувати культурно-информационную і предметно-развивающую освітню середу, викладачам необхідний високий рівень загальної площі і педагогічної культуры.

Навчання з допомогою індивідуально орієнтованих технологій можливо, за створенні особливої, що спонукає творчості обстановки процесу, що включає в себя:

— усунення внутрішніх перешкод творчим проявам обучаемых.

— показ можливостей використання метафор і аналогий;

— підтримка уяви і фантазии.

Критеріями ефективності будуть критерії гуманізації й поняття «творчість » :

— відкриття чогось, раніше даного суб'єкта неизвестного;

— вміння бачити проблему;

— самостійність пошуку її решения;

— створення процесі руху до мети нового продукта;

— розвиток критичного мислення (вважати свою думку не єдино значимим, а опосередкованим іншими думками і ориентациями);

— вміння інтерпретувати будь-яку інформацію на індивідуально особистісному рівні. [12].

Відомо, що у основі пізнавальної спрямованості особистості лежить система мотивів, яка породжується пізнавальної потребою. Пізнавальна потреба — це суб'єктивне відбиток за об'єктивну потребу знання. Однією з стимулів придбання знань, розширення світогляду, підвищення пізнавальної активності є интерес.

Технології личностно-ориентированного освіти повинні відповідати ряду вимог: бути диалогичны, носити деятельностнотворчий характер, бути спрямованими ось на підтримку індивідуального розвитку обучаемого, надавати йому необхідне простір свободи до ухвалення самостійного рішення, творчості, вибору забезпечення і способів вчення, і поведінки. [2 ].

Отже, застосування сучасних технологій, і навіть спроба використовувати інтегративні методи в викладанні іноземної мов, спрямовані у практичного розв’язання комунікативних завдань на ІЄ. Досягнення даної мети можливе лише за наявності комунікативної компетенцією. Формування комунікативної компетенції одна із основних засобів реалізації іноземних мов як засобу світового спілкування, і взаємопроникнення культур.

1.1.2. Визначення поняття «комунікативна компетенция».

Опанування комунікативної компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням у єдності його функцій: інформаційної, регулятивної, эмоционально-оценочной, этикетной.

Зупинимося спершу на змісті навчання мови у неповній середній школі. Воно реалізує основні мети, створені задля розвиток школярі культури спілкування у процесі формування всіх компонентів чужомовному комунікативної компетенции.

Дані компетенції припускають формування і суто лінгвістичних навичок (лексичних, фонетичних, граматичних), продовжує їх нормативне використання у усній і письмовій промови. Запропоновані теми, тексти, проблеми, мовні завдання орієнтовані формування різних видів мовної діяльності, розвиток соціокультурних навичок і умінь, що забезпечує використання іноземних мов як засобу спілкування, освіти і самоосвіти, інструмента співробітництва України з взаємодії сучасному обществе.

Під час вивчення ІЄ в основний школі (5−10 класи), центрі уваги перебуває послідовне і систематичне розвиток школярі складових комунікативної компетенції у процесі оволодіння різними стратегіями говоріння, читання, аудирования і письма.

Навчання ІЄ спрямоване на вивчення ІЄ як засобу міжнародного спілкування посредством:

— Формування та розвитку базових комунікативних умінь в основних видах мовної деятельности;

— Коммуникативно-речевого вживання в іншомовну середу країн досліджуваного мови (у межах досліджуваних тим гаслам і ситуацій); розвитку складових чужомовному комунікативної компетенции;

— Соціокультурного розвитку школярів у тих європейської й світової культури з допомогою страноведческого, культуроведческого і лингво-культуроведческого материала;

Провідним компонентом в комунікативної компетенції є мовні (комунікативні) вміння, створених з урахуванням: а) мовних знань і навиків; б) лингвострановедческих і страноведческих знаний.

У комунікативну компетенцію включаються такі найважливіші вміння:. читати і розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного забезпечення і з розумінням);. усно спілкуватися в стандартних ситуаціях учбово-трудовий, культурної, побутової сфер;. в усній формі коротко розповісти себе, оточенні, переказати, висловити думка, оцінку.. вміння письмово оформити і просить передати елементарну інформацію (письмо).

Так визначається мінімальний рівень комунікативної компетенції чи державній освітньому стандарті по іноземним языкам.

Схема 1.

Комунікативна компетенция.

Мовна компетенція Соціальнокультурная.

компетенция.

Мовні вміння Мовні знання і набутий навыки.

Говорення Лист граматичні лексические.

навички та умения.

Аудирування Чтение.

У процесі мовної комунікації люди користуються засобами языка.

— його словарём і граматикою — для побудови висловлювань, які б зрозумілі адресата. Проте знання лише словника і граматики замало того, щоб спілкування даному мові був успішним: треба знати ще умови вживання тих чи інших мовних одиниць та його поєднань. Інакше висловлюючись, крім власне граматики, носій мови має засвоїти «ситуативну граматику», яка наказує використовувати мову у відповідності зі змістом лексичних одиниць і правилами їх поєднання у пропозиції, а й у залежність від характеру відносин між що говорять і адресатом, від заповітної мети спілкування, і з інших чинників, знання що у поєднанні з власне мовними знаннями становить комунікативну компетенцію носія языка.

Характер навичок спілкування, які входять у комунікативну компетенцію і від знань власне мови, можна проілюструвати з прикладу, про непрямих мовних актів. Непрямим називається такий мовної акт, форма якого відповідає його реальному значенням у цій ситуації. Наприклад, якщо сусід за обіднім столом звертається після того з такими словами: — Не міг би ви передати мені сіль?, то формі це питання, а, по сутіпрохання, і відповіддю неї має бути ваше дію: ви передаёте сусідові сільничку. якщо ж ви зрозумієте це прохання як і питання відповісте : — Можу, без відповідного дії і чекаючи, а коли співрозмовник справді прямо попросить вас передати сіль, — процес комунікації буде порушено: ви вчините негаразд, як очікував який провіщає як і прийнято реагувати та такі питання — прохання в аналогічних ситуациях.

Також у процесі спілкування має місце орієнтація на соціальні характеристики мовного партнера: його статус, позицію, ситуаційну роль, що виявляється у виборі альтернативних мовних коштів із стратификациями і мовними ограничителями.

За підсумками вищесказаного комунікативна компетенція може бути оцінена як «кошти, необхідних контролю та формування мовної ситуації у соціальному контексті» (Bang J.Ch., 1979).

Мета формування комунікативної компетенціїщо відбувся комунікативний акт.

Кошти досягнення цьогоскладові комунікативної компетенції (мовні знання і набутий навички, мовні вміння, лингвострановедческий компонент змісту обучения).

Найважливішим компонентом комунікативної компетенції з права визнається мовна компетенція, забезпечує з урахуванням гідного обсягу знань як конструювання граматично правильних форм і синтаксичних конструкцій, і розуміння значеннєвих відрізків промови, організованих відповідно до нормами ИЯ.

Неможливо встановити пріоритет граматики над лексикою, як і і лексики над граматикою. Без знання граматичної структури мови неможливо вирішувати комунікативні завдання на ІЄ. Проте засвоєння граматичної системи мови відбувається з урахуванням знайомої лексики. Отже, як граматичні, і лексичні навички та вміння є центр мовної компетенції, який спираються мовні навички та вміння. Адже саме з усвідомлення граматичної форми фрази і її лексичного значення простий набір звуків, який людина чує, читає, вимовляє у відповідь, набуває сенс. За підсумками цього твердження мовну компетенцію можна наступним образом:

Схема 2.

Отже кожний учень окремо, вся наша держава робить у цілому зацікавлені сьогодні у практичному оволодінні іноземну мову, що забезпечує вихід світовий ринок, долучення до світової культуре.

Тож у ролі пріоритетної мети виступає комунікативна компетенція. У той самий час ИЯ-это тільки засіб, з допомогою якого отримувати й демонструвати свій загальнокультурний рівень, своє вміння мислити, творити, оцінювати чужу думку, чуже творчество.

Тому у складі способів оволодіння ІЄ перевагу надають тим, які мають які розвивають потенціалом: будять думку, вигострюють кошти й висловлювання, збагачують почуття, образні уявлення, вдосконалюють загальну культуру спілкування, і соціального поведінки у целом.

1.2. Теоретичні основи навчання граматичної боці речи.

1.2.1.Понятие «граматика» і проблему ролі й обсягу граматики знає ИЯ.

Мабуть, жодного з аспектів навчання мовам ні уже багато років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона і продовжує грати неоднакову роль як під час навчання рідним чи іноземних мов, а й системі освіти країн мира.

Граматика ще до нашої ери стала самостійної областю знань. Поняття «граматика» (грецьк. grammatike) спочатку означало «мистецтво читання і автора листа». У середньовіччі «вільне мистецтво» grammatika (латів.) вважалося однією з компонентів будь-якого освіти і ставило метою: навчити володінню латинським мовою (часом і іншими мовами), повідомити інформацію про філології, зокрема і за читанні текстів, здійснювати гімнастику розуму. Навчання якої мови проводилося у вигляді граматики, зазвичай, побудованої на зразок латинської. Граматика вивчалася як є предметом як і самоцель.

У період. особливо починаючи з ХІХ століття, понятие.

«граматика» наповнюється новим змістом потребують і в мовознавстві, й у навчанні мов. За визначенням лінгвістів граматика стала обозначать:

a) граматичний лад мови b) розділ мовознавства, вивчав такий лад з) сукупність правил зміни слів, їх сполук, у поєднання, пропозиції (іноді тексти) d) підручник, у якому опис правил.

Слід зазначити, що у XX столітті лінгвісти й методисти стали особливо рясно включати у поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонетика, і навіть орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики, чи разделы.

" Семантика", «Прагматика» та інших., які у своє чергу входять у підручники граматики різних мов. У цьому столітті підручники граматики ІЄ стали утворювати своя особлива конгломерат, складові частини якого орієнтовані різні цілі: граматики щодо різноманітних вікових категорій і щаблів навчання, граматики багатьом типів навчальних закладів, граматики людей з різним лінгвістичним досвідом або мають різні професії, особливі комунікативні граматики і пр.

Аби вирішити сучасних проблем підвищення ефективності обучения.

ІЄ треба дати чітку на запитання: У чому полягають різницю між науковими граматиками і специфічними граматиками ІЄ. Щоб відповісти це питання слід уточнити об'єкти мовознавства і методик предмета «іноземний язык».

За визначенням лінгвістів, об'єктом сучасного мовознавства є мову (в усьому обсязі його властивостей і державних функцій): будова, функціонування та її історичне розвиток. Об'єкт сучасної методики — це цілі й закономірності навчання ІЄ, зміст, форми й фізичні методи обучения.

Різні об'єкти лінгвістики і методик дозволяють визначити багато в чому різне утримання і форми описи грамматического ладу мови у наукових граматиках і граматиках дидактичних. Наукові граматики, описують, наприклад, язик у цілому, свідчить про граматичні явища, що у даному мові взагалі, незалежно від досліджуваних учнями явищ мови, тоді як граматики ІЄ і розділи граматики підручників із цього предмета мають грунтуватися, передусім, на мовному мінімумі даної ступеню навчання. Лінгвістичні і методичні системи викладу граматики не збігаються. Так було в на відміну від формулювання правив у теоретичної лінгвістиці формулювання правив у дидактичних граматиках залежить від його віку учнів, досвіду, психологічних та інших особливостей. Для різних груп учнів би мало бути написані різні граматики. Лінгвістика неспроможна вказувати універсальні закономірності, від яких то ефективність навчання у сфері систематизації грамматического матеріалу, використання термінології чи формулювання граматичних правил всім категорій учащихся.

Роль граматики часто змінюється під впливом ряду факторів: під агресивний вплив еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання ІЄ, обліку державної політики у сфері освіти і пр.

По сьогодні, спостерігаються тенденції до зменшення ролі граматики під час навчання ІЄ. Багато європейські педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі мети може навчанні не бувають були досягнуті у силу те, що школярі щодо традиційних граматик ІЄ, відповідно до численним спостереженням, не розуміють ні практичної значимості вивчення граматичних термінів та понять, ні цілей грамматического аналізу. Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, зокрема нашій країні, проявилися й в 60−70-ті роки після появи теорії генеративної граматики Н. Хомского, некритично стерпної в методику ІЄ. І на останні десятиліття простежується прагнення до надмірного скорочення ролі граматики, що призвело до значного збільшення кількості помилок у мові учащихся.

З іншого боку можна навести приклади збереження домінуючою ролі граматики щодо навчання ІЄ, про що свідчать вітчизняні програми розвитку й підручники, що створюються часом не так на основі методичну доцільність, а під впливом особливих думок лінгвістів, і навіть низки соціально-політичних факторов.

Як свідчить історичний досвід, з одного боку, спроби відмовитися від будь-якої граматики, з другого боку, перебільшення її роль процесі, негативно позначаються результатах практичного оволодіння языком.

1.2.2.Проблема навчання граматичним навичок АЯ.

Нині, у зв’язку з твердженням провідною позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є одним із найактуальніших. Граматичний звичка за своєю природою неоднорідний отже вимагає себе комплексного підходу, затрагивающего все основні його стороны.

а) характеристика грамматического навыка.

Граматичний звичкасинтезоване дію, скоєне в навыковых параметрах і забезпечує адекватне морфологосинтаксичне оформлення мовної одиниці рівня в речи. 21].

У граматичному навичці можна назвати складові його приватні действия:

1) вибір структури, адекватної мовному задуму говорить (у цій ситуації); 2) оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура відповідно до нормами даного мови та певним тимчасовим параметром; 3) оцінка правильності і адекватності цих действий.

Щоб з’ясувати яке це має методичне значення, звернімося примеру.

Якщо нас зголошуються чимось і хочемо відповісти відмовою, це може бути висловлене по-різному: Мені немає хотілося б робити, чи Я це робити, чи Попроси іншого і т.п.

Певне, структури у свідомості пов’язані з певними комунікативними завданнями: кожної завдання — функціональне гніздо структур. Але зв’язку з завданнями — це не все. Те, що який провіщає вибирає якусь певну структуру, залежить вже від конкретних умов: співрозмовника, відносин із ним, настрої, культури та т.п.

Вибір структури може бути функціональної стороною досвіду. Але є ще й формальний бікоформлення. Від неї залежить правильність з погляду даного мови та швидкість промови. Ця сторона (оформлення) як найтісніше пов’язані з обома поднавыками лексичного досвідувикликом слова поєднанням, більше, оформлення структури грунтується ними, залежить від своїх рівня. Саме тому формувати граматичний звичка можна тільки основі лексичних одиниць, якими учень володіє досить свободно.

b) види навыков.

Як відомо, граматичні навички відрізняються одна від друга настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говорення, читання, аудирування, письмо).

Під граматичним навиком говоріння мається на увазі правильне коммуникативно-мотивированное автоматизоване вживання граматичних явищ в мовлення. Граматичні навички, щоб забезпечити правильне формоутворення і формоупотребление, може бути мовними морфологічними навичками (приміром, освіту особистих закінчень дієслів). Ті навички, які визначають правильне автоматизоване розташування слів переважають у всіх типах пропозицій, визначаються як синтаксичні мовні навыки.

Морфологічні і синтаксичні мовні навички письмовій промови мають більш аналітичний (дискурсивний) характер завдяки специфіці письмового виду промови. Тут стає можливим повертатися до, виправляти змінювати вже створений текст.

Рецептивные граматичні навичкице автоматизовані дії з вказівкою і розшифровці граматичної інформацією письмовому чи що звучить тексте.

Оскільки сприйняття й розуміння усного чи письмового тексту відбувається як із активному, і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивные граматичні навички діляться на рецетивноактивні і рецептивно-пассивные навички читання і аудирования.

Існує ще одне вид навичок, що у психологічної літературі належить до «розумовою», чи «інтелектуальним»: мовні дискурсивно аналітичні граматичні навички. Вони формуються з урахуванням граматичних знань й закони використовують як фоновий компонент переважно у письмовій промови, рідше в говоренні. Мовний навик допомагає говорящему контролювати правильність виконання мовного дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення неточностей.

Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовних, можна назвати, перші створюють операционно-ориентировочную основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають формування мовного грамматического автоматизму, хоч не гарантують його создание.

з) формування граматичних навыков.

Функціонування граматичної боку говоріння відбувається наступним образом:

а) який провіщає вибирає модель, адекватну своєму мовному замыслу.

Вибір, звісно, відбувається підсвідомо. Коли ми мусимо щось пообіцяти співрозмовнику, то в залежності від ситуації взаємин із співрозмовником скажімо: «Я зроблю це». Або «Добре, я обіцяю тебе».

Або: «Гаразд, гаразд, зроблю» тощо. Це відбудеться в тому случае.

якщо форма дієслова майбутнього часу засвоювалася разом із функцією «обіцянку» і, отже, маркірована нею свідомості людини. Це і функціональна сторона досвіду, чи операція выбора;

б) який провіщає оформляє мовні одиниці, якими заповнюється модель. Операція оформлення має відбутися відповідно до норм мови та в певних тимчасових параметрах.

Може скластися враження, що соотнесённость із ситуацією властива лише операції вибору. Але тут інше: властива та постійні операції оформлення, щоправда, опосередковано, через те, що лінгвісти називають граматичним значенням. Скажімо, фразою «У місті багато будують» можна сформулювати й підтвердження, і заперечення думки співрозмовника (тобто. цілком протилежні мовні функції), але у обох випадках використання у ній неопределённо-личного займенника означає висування на чільне місце самої дії, а чи не його виробника. Вибір моделі залежить від цього, наскільки засвоєно що говорять його граматичне значення (у разіневизначеність діюча особа). А воно саме як найтісніше пов’язані з оформленням даної моделі, бо форма і її значення єдині і нерозривні. Інакше кажучи, граматичне значення, з одного боку, пов’язані з оформленням моделі, з іншого — із ситуацією, чого залежить выбор.

Порозуміння спікера і визнання цього тягнуть у себе відмови від послідовного формування спочатку операції оформлення (в мовних та інших вправах), та був операції вибору (в мовних вправах), бо у цьому випадку оформлення змушене відривати від ситуативності і тому виробляється механізм ситуативної спостереження оформленням висловлювання. Названий механізм виробляється лише у разі, якщо форма й третя функція засвоюються паралельно, за провідної ролі функції, як це має місце у умовномовних упражнениях.

Обидві операції - вибір, і оформлення — синтезовано в граматичному навичці у єдиний дію, що має якостями мовного досвіду як такового.

Выводы:

1.В сучасної методиці немає єдиного універсальний метод викладання ІЄ. Отже, необхідно поєднувати і комбінувати різні методики залежно від цілей, умов для навчання й інших чинників. Перевагу віддається як і навчання з допомогою індивідуально орієнтованих технологій, що стимулюють творчу активність і підвищують мотивацію до вивчення ИЯ.

2.Обучающей метою викладанні ІЄ ставати «спроможність до комунікації на ІЄ». Зміст навчання ІЄ орієнтоване для формування й розвиток всіх компонентів комунікативної компетенції: мовних навичок і умінь, сформованих з урахуванням мовних знань і умінь, і навіть лингвострановедческих і страноведческих знаний.

3.Языковая компетенція і її складова частина — граматичні навички та вміння, займають чільне місце у процесі досягнення основний мети навчання ІЄ - здатність до комунікації іноземною языке.

Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, в основі якої становлять граматичні навички та умения.

4.Грамматика, як складова комунікативної компетенції, предмет інтенсивних дискусій ще й обговорень, у зв’язку з її місцем і роллю в викладанні ІЄ. Нині є дві суперечливі тенденції: скорочення ролі граматики і збереження її домінуючою ролі. У обох випадках помітний негативний ефект на практичному володінні ІЄ. Отже, необхідно застосовувати такий до навчання граматичної боці промови, який представить собой.

" золотої середини", з’явиться альтернативою існуючим тенденціям і підвищить ефективність засвоєння граматичної системи мови, з одного боку, і буде спрямовано досягнення мети — практичне владение.

ІЄ, спроможність до комунікації на ІЄ, з іншого стороны.

5.При формуванні комунікативної компетенції, і зокрема мовної компетенції, необхідно перейматися як формального боку грамматического досвіду, що відповідає за правильне оформлення граматичної структури відповідно до норм мови, але й функціональної боці, яка зумовлює функціонування грамматического явища у мові адекватно поставленим комунікативним задачам.

Глава 2 Функціональний підхід до вивчення граматики ИЯ.

2.1.Общая характеристика подхода.

Із середини 80-х комунікативний підхід до навчання іноземних мов вступив у новий етап свого розвитку. Лінгвісти і лингводидакты почали виявляти великий інтерес непросто до мовним здібностям, а до здібностям людини розуміти й породжувати мовні висловлювання. З’явилися такі категорії, як глобальна компетенція, мовна особистість, мовне свідомість. Поруч із заволодінням обучаемыми лексичним мінімумом відповідно до граматичної і синтаксичної структурою мови, йдеться про оволодінні концептами культури иносоциума, і навіть коммуникативно-поведенческими навичками і умениями.

Тобто акцентувала навчальної дисципліни «іноземну мову» має бути спрямований формування у учнів багатошарового і многокомпонентного набору мовних здібностей, умінь, готовностей для реалізації мовних вчинків різного рівня складності, вчинків, які включають виявлення і характеристику мотивів і цілей, рушійних розвитком особистості, її поведінкою .

Процес навчання іноземних мов повинен виключати мало усвідомлену активність учнів лише на рівні мовної поведінки і розвивати здатність здійснювати комунікативну діяльність самостійно тільки й й не так репродуктивному рівні, скільки лише на рівні продуктивному, творчому. Така здатність відрізняє лише особистість вільну, розкріпачену, яка вміє діяти «від власного особи» [30], тобто. яка вміє реалізувати свої власні коммуникативно-познавательные потреби. Розвивати свої коммуникативно-познавательные потреби обучаемый може двома шляхами. Перший із використанням прийомів, стимулюючих ситуацію реального мовного спілкування (розігрування диалогов-образцов, ділові ігри та зовсім т.д.). Другий спосіб — побудова в навчальному процессе.

«запропонованих обставин» в такий спосіб, щоб студент реально опинявся у кризовій ситуації, коли мусить діяти котрі чи иначе.

У цьому світлі нової дидактико-методической системи другий спосіб є кращим. До того ж спілкування — це буде непросто обміну інформацією, направлений замінити досягнення певної виховної мети. Спілкування є активна взаємодія учасників цього процесу, мета якого найчастіше має «неязыковой» характер. Мова є лише засобом цього взаємодії, під час якого люди, впливаючи друг на друга з допомогою знаків, організують своє спільне діяльність. Тому, якщо йдеться про спілкування як активному взаємодії його, то організовуючи це спілкування у навчальних умовах, слід «включати» процеси оволодіння іноземну мову у комунікативну діяльність, а й у предметно-коммуникативную.

[7].

Усвідомлена орієнтація на комунікативне, мотивоване навчання вимагає іншого структурування системи навчання мови. Вочевидь, що насущні проблеми сучасної школи — це мовленнєвій культурі, створення до зацікавлення учнів у вільному володінні розумом і його ресурсами, формування вміння спілкуватися (як говорити, а й слухати іншого), вести дискусію, висловлювати свою думку найбільш виразними й ефективними средствами.

Існуючі стратегії навчання граматичної боці промови показали свою несостоятельность.

Як відомо, кожна граматична структура має формальної і функціональної сторонами. У промові провідною стороною є функціональна. У традиційному навчанні, проте, її відводиться другорядна роль: спочатку засвоюється форма. Що ж до функціональної боку, то учням, найчастіше, повідомляється лише граматичне значення. У разі результат такий: учень знає структуру, правило її освіти, але з володіє ею.

А стратегія функціонального навчання є щось зовсім иное.

Функціональний підхід пов’язаний переважно з одночасним спрямуванням вивчення мови від значення до форми і функции.

Функционально-направленное навчання граматиці є єдність підходи до мови (розгляд комунікативних можливостей граматичних явищ) і до навчання (облік конкретних умов для навчання, здійснюваному за певними цілями і з цим контингентом учнів). Хоча функціональне направлення у лінгвістиці насамперед пов’язують із аналізом фактів мови «від значення», це зовсім виключає розгляду мовних явищ «від формы».

Навчальна функціональна граматика вже у силу свого призначення передбачає саме поєднання підходи до граматичному явища «від форми» і «від значення» як із роботі над теорією і у упражнениях.

Вивчення основ функціональної граматики дозволяє як показати взаємодія мовних одиниць різних рівнів, а й навчати правилам вибору цих одиниць потреб мовного общения.

Наприклад, знаючи систему засобів вираження побудительности, пропозиції до здійснення дії, може бути зроблений вибір за те чи іншого явища залежно та умовами спілкування. Так, запрошення до дії може бути висловлено по-різному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?.

Воліючи один спосіб висловлювання який провіщає керується особливостями ситуації промови (офіційна — неофіційна), стосунки з співрозмовником (близькі - неблизькі), віком партнера по комунікації (молодший говорить — старше нього), соціальним чи професійним статусом (наприклад, начальник — підлеглий), навіть у тих, зацікавлений який провіщає в побуждаемом дії або дуже. У результаті з низки близьких (але з тотожних) варіантів буде обраний найприйнятніший (на думку говорящего).

Створити необхідність, і доцільність застосування у шкільництві функционально-семантического підходи до мови з позицій сучасної лінгвістики, психології мови і методики преподавания.

Лінгвістичний обгрунтування: годі було розривати у процесі вивчення мови те, що пов’язано й за змістом, і з логіці коммуникации.

Знання про систему дієслівних форм часу учні отримують розрізнено і лише у 11-му класу мають уявлення про засобах вираження тимчасових відносин: предложных поєднаннях (in an hour, after dinner, during the break), прислівниках (today, yesterday, tomorrow), стійких висловлюваннях, причасті, деепричастии, складнопідрядних пропозиціях з придатковими часу, а про можливість тій чи іншій тимчасової форми виконувати різні функції (наприклад Present.

Continuous — висловлення сьогодення й майбутнього часу) І подаються ці дані розрізнено, у різних розділах курсу, а практиці промови ми щоразу стоїмо перед вибором, як сказать: Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday. At lunch two friends… While having lunch two friends… When two friends were having lunch they …

Виходить, що учні мають можливість здійснювати необхідний вибір, керуючись лише інтуїцією, досвідом спілкування, і мовним чуттям, тоді щоб ці смислові зв’язку можна цілеспрямовано показуватимемо й залучити до процесі вивчення мови. Об'єднання таких пов’язаних за змістом одиниць на поля, та був встановлення правил функціонування допоможуть осмисленому застосуванню цих знань у речи.

Для такого вільного і правильного володіння мовою слід за можливості раніше й у системі уявити весь арсенал мовних засобів і вчити правилам вибору відповідність до комунікативної задачей.

Психологічний обгрунтування: як висловити думку, людині потрібно зробити відбір із наявних (чи з крайнього заходу відомих) засобів вираження найбільш, з його погляд, підхожих у цій ситуації, у цьому типі промови. За даними сучасної психолінгвістики, існують особливості механізму «включення» мовних знань у акт промови. «Треба допустити, що є такий устрій, яку звужує обсяг словника, що бажана група слів сама випливає з пам’яті. Таке пристрій не складається з слів, але з тим вона лише крізь слова може реалізуватися. Це те, що раніше назвали смисловим поруч» [7] Вочевидь, що граматичних елементів і конструкцій у процесі підготування промови грунтується на аналогічному принципі: який провіщає чи що пише концентрує свою увагу сенсі планованого повідомлення, і усе веде до включення такий механізм, який дістає, витягує з пам’яті шуканий материал.

Потім відбувається вибір від цього семантичного поля (низки) потрібних компонентів залежно від рівня мовної компетенції говорить, умов і цілі спілкування, типу мови і т.д. Цей свого роду словочи формоискатель спирається на семантичні зв’язок між разноуровневыми мовними элементами.

Методичне обгрунтування: щодо уровневой структури мови, відбувається свідомий відрив реальному житті мови. Мова сприймається як нерухома, статична система. Перехід до вивчення активної, динамічної системи мови дозволить наблизитися до реальних умовам його функціонування. У промові відбувається зіткнення ні з рівнями (ярусами, поверхами) мови, і з правилами вибрати з низки одиниць різних рівнів зі подібним, близьким значенням таких, які підходять для даної ситуации.

Активізація реальних логічних, значеннєвих перетинів поміж мовними рівнями сприятиме розвитку асоціативного логічного мислення школярів. Об'єднання пов’язаних за змістом одиниць різних рівнів до одного блок (полі) виробляє звичка пошуку семантично близьких компонентів, включає механізми вибору та посприяє ефективнішого оволодінню багатствами языка.

Виявлення перетинів поміж одиницями різних рівнів мови створить і більше вмотивовану систему його викладання. Пошукове, розвиваюче, багато в чому випереджувальний навчання потужним поштовхом у розвитку інтересу до рідної мови. За такого підходу неминуче «забігання» вперед, звернення до не вивченим ще аспектам граматики. Переваги випереджаючого навчання очевидні: усе, що істотно висловлення одного типу семантики.

(сенсу), буде сконцентровано у межах однієї граматичної теми, одного блоку. Такі семантичні зближення необхідні розуміння реальному житті мови та його функціонування, а головне — до застосування цих знань у практиці речи.

Зіставлення одиниць різних рівнів стимулюватиме інтерес до рідної мови, оголить смислові, логічні зв’язку, сприятиме вивченню правил вибору: чому такі, а чи не інакше, які варіанти можливі, у яких ситуаціях, типах текстів тощо. Тим самим було посилиться і мотивація навчання, та її комунікативна направленность.

Якщо навчання відбувалося граматиці в основі нерідко приймається хіба що нерасчленённое поняття грамматического явища, яке виявляється недостатнім, якщо розглядати кінцевої мети навчання граматиці з позицій мовної діяльності. У додатку до конкретного граматичному матеріалу, очевидно, точніше ставити запитання щодо тому, як вживання у мові, скажімо, артикля, йдеться про тому, яким сторонам артикля («від форми» і «від значення») слід навчати, аби домогтися його правильного вживання учнями в висловлюванні, належала до тому чи виду мовної роботи і що має певну комунікативну завдання. Граматичне явище у разі можна описання «від форми» як певну сукупність функціонально значимих ознак різноманітних. Методична трактування цих ознак дасть можливість раціонально формулювати граматичне правило, зробить її істинно робочим рахунок звільнення з всього зайвого, случайного.

Зблизька існуючих лінгвістичних описів граматичних явищ з єдиною метою виділення функціонально значимих ознак треба враховувати як релевантность цих ознак для комунікації, але й можливості позитивного переносу зі рідної мови обучаемых.

2.2.Формирование граматичних навичок і умений.

2.2.1. Принципи побудови змісту обучения.

Функціональний підхід до навчання вимагає дотримання наступних принципов:

1. Мовна спрямованість. Навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, та не мові. Навчити можна лише кажучи, слушать-слушая, читать-читая. Насамперед, що це стосується вправ: ніж вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим вона эффективнее.

У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого об'єму лексики і граматики з негайної реалізацією; заборонена жодної фрази, якій було б послуговуватись за умов реального общения.

2. Функціональність. Мовна діяльність має три боку: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов’язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що не можна засвоювати окремо від їх форм існування (вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що і слова, і граматичні форми засвоюються відразу у діяльності: учень виконує якуабо мовну завдання — доводить, сумнівається у почуте, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і під час цього засвоює необхідні слова чи граматичні формы.

3. Ситуативність, рольова організація навчального процесса.

Принципово важливим є добір і організація матеріалу з урахуванням ситуацій й питання спілкування, які цікавлять учнів кожного возраста.

Необхідність навчати з урахуванням ситуацій визнають всі, розуміють це, проте різна. Опис ситуацій («У каси», «На вокзалі» тощо. п.) перестав бути ситуаціями, воно здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. А ще здатні лише реальні ситуації (система взаємовідносин як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно мови, а світ довкола себе з її допомогою. Бажання говорити з’являється в учня лише у реальної чи відтвореної ситуації, що зачіпає говорящих.

4. Новизна. Вона виявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування, і т. буд.). І це новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і розмаїтість прийомів роботи. У таких випадках учні не отримують прямих вказівок до пам’ятанню — вона стає побічним продуктом мовної діяльності, зі матеріалом (мимовільне запоминание).

5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликій промови немає, завжди індивідуальна. Кожен завжди відрізняється від іншого і власними природними свойствами (способностями), й умінням здійснювати навчальну і мовну діяльність, і власними характеристиками як особистості: опытом (у кожного він свій), контекстом деятельности (у кожного з учнів свій набір діяльностей, яким він займається і який є основою його взаємовідносин із на інших людей), набором певних почуттів та эмоций (один пишається своїм містом, іншийнемає), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) в коллективе (классе).

Комунікативне навчання передбачає врахування всіх таких особистісних характеристик, бо тільки такий шляхом можна створити умови спілкування: викликана комунікативна мотивація, забезпечена цілеспрямованість говоріння, мотивовані відносини й т. д.

6. Колективне взаємодія — такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються один з одним, і умовою успіху кожного є успіхи остальных.

2.2.2. Способи пред’явлення нового грамматического материала.

Сприйняття моделі проходить у процесі презентації, що можна з’ясувати, як показ моделі у дії, показ її функціонування речи.

Наприклад, презентація теми «Second Conditional» може бути наступним образом:

Дається розпорядження про урок: «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» І далі: «.

I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city." (у своїй форма сослагательного нахилення виділяється голосом). Закінчується презентація фразою: «But that was only my dreams. Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi.

-driver.".

Отже, презентація нового грамматического матеріалу починається з предваряющего слухання. Якщо предваряющее слухання організовано правильно і учень сприймає однотипні фрази, розуміючи яку функцію ці фрази реалізують, це сприяє зародженню мовного стереотипу як грамматического навыка.

Слухання, при цьому, супроводжується внутрішнім промовлянням, що грає на вирішальній ролі у зміцненні стереотипа.

За сприйняттям грамматического явища на слух, слід зорове підкріплення, як мовних зразків :

Такі мовні зразки повною мірою відбивають функцію досліджуваного грамматического явища. Але і дають можливість звернути увагу учнів на форму, яку які були вони сприймали на слух.

Інший варіант пред’явлення матеріалу може бути в такий спосіб: для предваряющего слухання пропонується складніший і об'ємний текст, що у повною мірою відбиває функції висунутого грамматического явища. Але крім того, що текст «засвоюється» учнями на слух, вони також мають собі письмовий варіант цього тексту. Отже, процес слухання протікає разом з промовлянням і прочитанням материала.

Для пред’явлення граматичної структури Present Perfect тоді як Present Perfect Continuous то, можливо запропонований наступний диалог:

Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time.

I’ve always wanted to be able to drive, and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Betty: That’s right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now.

How long have you been saving?

Betty: Since 1982.

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thank you.

Після пред’явлення діалогу, ставиться серія питань, що уточнюють як форму, і функції висунутого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present.

Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the.

Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask: How long have you been saving? but How much have you saved?

Отже, можна сказати, що пред’явлення грамматического матеріалу здійснюється практичним шляхом і спирається на основні тези, пов’язані із навчанням граматичної стороною промови, саме:. Діяльнісний характер оволодіння граматичної стороною, і комунікативна спрямованість навчання їй.. Облік первинності слухо-моторных зв’язків. Покладання зразок. Стимулювання мовної активності і самостійності які у пошук компромісу та виділенні істотних ознак одиниць грамматического матеріалу і із ними.

2.2.3. Характеристика вправ при функціональному підході до навчання граматичної боці речи.

Вважають, що за умови комунікативного навчання все вправи повинен мати мовної характер. Усі вправи (включаючи звані підготовчі) би мало бути такими, у яких в учня є певна мовна завдання і це здійснюється цілеспрямоване мовленнєвий вплив на співрозмовника. Чим вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим вона полезнее.

Усі вправи (включаючи звані підготовчі) мали бути зацікавленими такими, у яких в учня є певна мовна завдання і це здійснюється цілеспрямоване мовленнєвий вплив на собеседника.

І оскільки функція грамматического явища входить у першому плані, то функціональний підхід потребує вправ з переважної орієнтацією на значение.

Переходячи до розгляду вправ з переважної орієнтацією на значення, хотілося би підкреслити следующее:

По-перше, під час роботи над граматикою розглядати передусім значення (і комунікативні функції), безпосередньо виведені з форм. Це визначає як структуру теоретичного описи «від значення» і характеристики, і навіть набір запропонованих вправ. Приміром, дієслово must висловлює суб'єктивну модальності. У комунікативному плані це дозволяє вживати їх у тому випадку,. коли говорящему пише потрібно повідомити у тому, що вона сама собі вважає за необхідне (тобто. ця необхідність походить від нього, а чи не від будь-якої іншої особи чи зовнішніх обставин). перша підгрупа вправ «від значения»:

Перша підгрупа вправ «від значень» включає у собі вправи, що побудовані в такий спосіб, щоб неминуче викликати вживання конкретного грамматического значення. Такі вправи найчастіше грунтуються на ситуаціях. Зокрема, по теме.

«Видовременные форми дієслова» і «Нахилення» можна використовувати вправи, які включають опис дій будь-якої особи в певній ситуації та мають завдання типу «Перелічіть свої дії той час, як ви збираєтеся навчання спортивної секції», чи «Уявіть, що ви прийшли на вокзал. Що люди прийшли на платформі перед відправленням поїзда?», чи «Скажіть, що ви зараз зробили, якби в вас було 3 години вільного часу». e.g. Ex.1 Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.

What would you do if…. your mother bought you a sweater for your birthday and you didn’t like it?. you were at a friend’s house for dinner, and you didn’t like the food?. you came home and found a burglar?. you saw someone stealing from a shop?

Ex.2 In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know: — where to buy a good map of the town — what important sights to see — what local food dishes to try — the best place to change money.

Ex. 3 Imagine that you have entered a contest. You are dreaming about the prizes.

Which prizes would you choose to have instead of taking money?

If you took the cash, what would you spend it on? |1st PRIZE |2nd PRIZE |3rd PRIZE |4th PRIZE |5th PRIZE | |$ 100 000 in |$ 20 000 in |$ 2000 |$ 500 |$ 100 | |cash!!! |cash!!! |in cash!!! |in cash! |in cash! | |or |or |or |or |or | |a luxury |a Toyota |an Apple |a Sony |a set of | |villa in the |Camry!!! |Macintosh |color TV |matching | |Caribbean!!! | |computer! | |suitcases! | |or |or |or |or |or | |$ 5000 worth |TWO |a Technics |a Panasonic |a copy of a | |of groceries |Volkswagen |stereo |video |book | |a year for |Rabbits!!! |system! |recorder |personally | |the rest of | | | |signed by The| |your life | | | |Autor |.

Друга підгрупа вправ з переважної орієнтацією на значение:

У англійській висловлення певного грамматического значення (у сенсі) нерідко є низку средств.

(наприклад, для позначення майбутніх дій служать, по меншою мірою, сім форм і структур). Отже, й гарантована відповідна частина теоретичного описи, і вправи повинні прагнути бути націлені на співвіднесення грамматического значення з відповідними формами і структурами. Цілком природно, що саме доречні вправи, які передбачають вибір. Оскільки вибір з досить великої кількості форм створює відомі труднощі, вважається за необхідне розпочати роботи з рецептивних вправ типу > «У цих ситуаціях, діалогах підкресліть всі форми, які позначають майбутнє дію, назвіть їх» > «Прочитайте дані ситуації. Поясніть, чому першої ситуації спожито форма…, а інший -…» і т.п.

У подальшу роботу можна використовувати різноманітні вправи, які становлять ряд ситуацій, складених в такий спосіб, щоб обучаемый свідомо вибирав граматичне засіб залежно від комунікативної завдання. Це насамперед вправи в соотнесении даних форм з певним контекстом. Незайвими будуть вправи, мають форму коротких діалогів («Розіграйте…», «Уявіть…» і т.п.).

Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:

Albert: I’ve been reading the current issue of Plant.

News and so far I can’t see any mention of my research.

Bert: Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years! 1) When did Albert start reading Plant News? 2) Did Albert finish reading all of Plant news? 3) Did Bert finish reading all of the journal? 4) When did their research begin? 5) Is their research continuing? 6) Is their research complete?

Ex.2 a) Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research.

Centre. You are going to interview someone who says that they have been watching the monster for several years. Prepare for the interview.

Write questions you would like to ask this person, like this:

— How many times have you seen the monster?

— Have you taken any photographs of it? b) Work with the partner and act out an interview.

Ex.3 In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm, you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person (biography, experience etc.) as possible.

Третя підгрупа вправ, орієнтованих значение.

Існує напрям, у якого під функціональної (комунікативної) граматикою розуміється передусім розгляд різнорівневих, які належать до різних категоріях одиниць висловлення певних комунікативних інтенцій. Проте задля подібного описи граматики англійської (а системність становить одна з головних вимог до навчальної граматиці) нині який завжди є реальна основа як добре вивченого з цих позицій лінгвістичного матеріалу. Тому цей матеріал є, скоріш резервний,. потенційний розділ навчальної граматики. У той самий час годі було повністю не рахуватися вже наявні розробки з співвіднесенню комунікативних намірів з мовними засобами їх висловлювання. У навчальному матеріалі можна відбити окремі теми (наприклад, «Кошти висловлювання дозволу» чи «Засоби виражальності сумніви») і запропонувати студентів відповідні упражнения.

У цих вправ лежить знову таки вибір мовного кошти, але цього разу мовного кошти, що може належати як до граматичному рівню. Дані вправи (здебільшого типа.

«Уяви…», «Вирази…», «Скажи…» тощо.) немає істотно від вправ попередньої підгрупи. Вони складаються в такий спосіб, щоб учень правильно вживав залежно від комунікативної завдання різноманітний мовної матеріал, наприклад кошти на висловлювання ради: модальні дієслова (You should stay in bed. You ought to be more polite) формы сослагательного нахилення (I’d advise you to see a doctor. If I were you I’d write him a letter); ці мовні кошти йдуть на на іншим людям і, хоча слідство з суті своїй непогані далекі від прямих розпоряджень й виконання вимог, звучать суттєво м’якший від, ніж пропозиції типу Stay here! You are to stay here till I come back.

Отже, основну частину вправ при функціональному підході займають звані ситуативні упражнения.

«Суть ситуативних вправ залежить від вільної, конкретноненаправляемой із мовною погляду мовної реакції учнів на той комплекс уявних чи условно-реальных обставин, що містили певну труднощі, проблему чи конфлікт і вовлекающих в необхідність її вирішення самих учнів.» [20].

Основу ситуативної вправи становить мікротекст (2−7 пропозицій), стисло описує модель природною коммуникации.

Ситуативне вправу складається з трьох основних компонентів: завдання, опис ситуації та мовна реакция.

Завдання. Залежно від конкретної цілі й виду ситуативної вправи завдання до нього мати найрізноманітнішу спрямованість, загальний сенс якого у цьому, щоб учні відреагували на ситуацію. Наприклад: «Role play an interview», «Write a reply to a letter», «Tell your partner about the following», «In pairs imagine, that…».

Опис ситуації: Воно включає інформацію про деталях обстановки, співрозмовниках, і навіть містить мовної стимул, виражений словесно чи що з сенсу ситуації. Например:

In pairs, imagine that one of you is a mother/ father of three children, who is looking for a baby-sitter, and you are going to interview a person by phone, who calls you and is eager to work for you. Try to find out by asking him different questions if he is suitable for this position.

Обстановка: мати/ батько дітей себе вдома каже телефоном. З протилежного боку дротипотенційна нянька його / його детей.

Учасники розмови: мати/ батько дітей і потенційна няня.

Мовний стимул: бажання матери/отца знайти хорошу няньку на свої детей.

Мовна реакція: Це той мовної продукт, який, відповідно до очікування вчителя, повинні видати учні, реагуючи на письмо речей та слідуючи заданию.

Звісно у процесі формування грамматического досвіду не можна відмовитися від використання інших напрямів вправ, зокрема имитативных і подстановочных вправ. Оскільки імітація закладає основи зв’язку слухового і речедвигательного образів граматичної форми. Отже, з урахуванням пред’явленого на слух грамматического явища і закріплення його зорового образу мовному зразку відбувається подальше зміцнення усвідомлення функції грамматического явища. Що ж до підстановки, то, на основі подстановочных вправ формується операція оформлення та здатність до репродукции.

Ці дві виду вправ є хіба що містком між формуванням формальної і функціональної стороною грамматического досвіду. А подальші формування грамматического досвіду (стадія трансформації, вживання, перемикання (Пасів)) грунтуються на використанні ситуативних упражнений.

Выводы:

1. Функціональний підхід до навчання грамматики.

— вчить бачити реальної картини мовної системи, зв’язку й взаимодействия.

(взаємовідносини) одиниць різних рівнів мови, а головне — узгоджену життя мовних одиниць на промови, їхня спільна функціонування тексті. — Сприяє розвитку логічного і асоціативного мислення школярів: вчить бачити однакові, подібні значення й функції у внешне.

(формально) різних мовних засобах. — Розвиває мовне і мовленнєвий чуття, робить більш усвідомленої роботу з вибору мовних коштів для формування висловлювання; дозволяє опанувати комплексом коштів, виражають близькі значення; ставить питання розбіжностях, правилах вибору, функціональні можливості. — Стимулює розвиток як рецептивних, і продуктивних мовних дій. — Розвиває інтерес до рідної мови під час роботи з оповіддю та створенні власних мовних єдностей: демонструє можливість оперувати одиницями різних рівнів, шукати і визначити зв’язки та взаємодія мовних одиниць. — Відповідає сучасним вимогам до вивчення ІЄ: практичне володіння мовою, формування комунікативної компетенции.

2.Функциональный підхід до навчання у разі планування уроку ІЄ вимагає дотримання наступних принципів: принцип мовної спрямованості, функціональності і ситуативності уроку. Невід'ємною частиною уроку ІЄ мають також бути: новизна, особистісна орієнтація спілкування, і колективне взаимодействие.

3.Предъявление грамматического матеріалу при функціональному підході здійснюється практичним шляхом і спирається на основні тези, пов’язані із навчанням граматичної стороною речи.

4.При функціональному підході застосовуються вправи з переважної орієнтацією на значення, які можна підрозділити втричі підгрупи, які разом є вправами ситуативными.

Використання ситуативних вправ відповідає засадам змісту навчання при функціональному підході. Це першу чергу, функціональність, мовна спрямованість і ситуативність. Постійна зміна мовних ситуацій саме й надає уроку ІЄ новизну, а характер упражнений.

(діалогічне спілкування, групова робота) — забезпечує колективне взаємодія. У процесі формування грамматического досвіду такі види тренувальних вправ як имитативные і подстановочные грають важливу роль, саме є «містком» між формуванням формальної і функціональної стороною грамматического навыка.

Глава 3 Дослідне навчання й його результаты.

3.1.Структура досвідченого обучения.

Дослідне навчання проводилося з урахуванням умов для навчання іноземної мови на старшому етапі середньої школи .

Умови -це складна сукупність чинників, які безпосередньо впливом геть навчання. Тому, за організації досвідченого навчання граматичної боці англійської на старшому етапі враховувалися тих чинників, які найтісніше корелюють із навчанням: 1) із особливостями зазначеного етапу (вікові і індивідуальні відмінності учнів, мети навчання, кількість навчальних годин) 2) мотивація у навчанні 3) рівень сформованості лінгвістичної готовності учнів для реалізації чужомовному деятельности.

Дослідне навчання включало два етапу: підготовчий і основной.

3.1.1. Підготовчий этап.

На підготовчому етапі ставилися такі:. відбір грамматического матеріалу. організація відібраного матеріалу у навчальних целях.

Відбір грамматического материала.

Як мовного матеріалу було обрано дві граматичні теми: «Second Conditional «і «Present Perfect & Present Perfect.

Continuous".

Причини якими було обрано саме ця теми такі:. Перша граматична тема була учнів новим мовним матеріалом, раніше не изучавшимся. Отже, не було вплив будь-якого минулого мовного досвіду, що гарантувало чистоту проведення досвідченого навчання. Друга тема, навпаки, раніше вивчалася, і вплив минулого мовного досвіду було неминуче. І тут ставилося завдання доповнити попередній мовної досвід учнів і подати його у поставленої мети і завдань.. Широке використання даних граматичних явищ в комунікативних целях.

Мовний матеріал становили, переважно, мовні зразки і тексти, які підбиралися з різноманітної роду пособий.

Організація відібраного материала.

Для проведення досвідченого навчання склали два комплексу вправ учнів на теми «Second Conditional «і «Present.

Perfect & Present Perfect Continuous", найповніше що реалізують принципові становища функціонального підходи до навчання граматичної боці речи.

Кінцевою метою навчання «Second Conditional «і «Present.

Perfect & Present Perfect Continuous" полягала у формуванні комунікативної компетенції і зокрема, найважливішого її компонента — мовної компетенції, достатньої з метою акта комунікації іноземною мовою. У зв’язку з цим кожне посібник включало у собі условно-речевые і мовні вправи, що імітують природний процес комунікації (з усіх видів мовної деятельности).

Рівень сформованості комунікативної компетенції, і граматичних навичок зокрема, перевірявся з допомогою письменных.

(тести, твори) і усних (діалогічні і монологические висловлювання, рольова гра) заданий.

Кожен із комплексів вправ з’явився микромоделью функціонування досліджуваного підходу, що дозволяє за результатами досвідченого навчання судити про ефективність такого підходу і розробленої системи упражнений.

3.1.2.Основной этап.

Аналізуючи цей етап вирішувалася основне завдання дослідження — визначення ефективності досліджуваного підходу і розробленого комплексу вправ на формування комунікативної компетенції з урахуванням проведення досвідченого обучения.

Дослідне навчання проводилося в лінгвістичної гімназії № 25 г.

Нижнього Новгорода. У ньому брали участь учні 9 класса.

Структура досвідченого навчання була такою: 1) Проміжний комплекс- 3 урока.

Перший зріз — наступного року урок по закінченні комплекса.

Відстрочений зріз — через 1 месяц.

2) Проміжний комплекс- 3 урока.

Перший зріз — наступного року урок по закінченні комплекса.

Відстрочений зріз — через 1 неделю.

а) Проміжний комплекс на тему «Second Conditional».

1 урок.

Завдання:. Запровадження і первинна автоматизація нового грамматического матеріалу. Подальший розвиток граматичних навичок (активних і рецептивних). Розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Розвиток пам’яті, мислення, уяви. Підвищення мотивації вивчення ИЯ.

Як згадувалося, граматичний матеріал на тему «.

Second Conditional" був новим граматичним матеріалом, але учні були вже обізнаний із «First Conditional». До завдань уроку входило ознайомити учнів з однією з частку двох провідних функцій «Second.

Conditional": нереальне умова. Учні вже був знайомий із функцією «First Conditional" — вираз можливого умови і гаданого результату. Тому час мовної зарядки першою уроці на тему «Second Conditional» учням ставилися запитання типу:. What is the weather like today?. What will you do if the weather is sunny/ rainy/snowy tomorrow?. Will you be upset if the weather is cloudy / rainy/snowy tomorrow?

Потім підбиваються підсумки з метою з’ясувати яке граматичне явище було використане, як і функції. Потому, як було зазначено з’ясовано, що форму для «First Conditional» було використано висловлення гаданого результату можливого умови, дається розпорядження про урок: «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» Завдяки такій формулюванні у свідомості учнів відбувається процес диференціації двох форм і, що важливіше, двох функцій граматичних явищ. У такий спосіб ситуації комунікації, перебуваючи перед вибором вживання тій чи іншій форми Conditional, вибір відбуватиметься з урахуванням не форми як і слідствафункції явища, а навпаки. І далі: «I am a teacher and.

I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If.

I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city." (у своїй форма сослагательного нахилення виділяється голосом).

Закінчується презентація фразою: «But that was only my dreams .

Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi -driver.".

Після установки на урок учням пропонуються два мовних образца.

що відбивають жодну з основних функції «Second Conditional»: нереальне умова :

За підсумками представлених мовних зразків, після уточнення функції використання «Second Conditional», виконується серія имитативных вправ як T-C, потім P-P. :

1) Т: What would you do if you were a queen/king?

What would you do if you lived in a palace?

What would you do with the money if you had 1000 $? 2) P-P: Discuss the following situations with your partner.

a) Who would you like to be if you woke up tomorrow as a different person? b) What three things would you take with you if you were shipwrecked on a desert island? з) Which single item would you save if your house was on fire?

У процесі таких вправ функція грамматического явища засвоюється паралельно з формою, а чи не окремо від неё.

Проте, після серії имитативных вправ слід уточнити форму, подавши їх у вигляді перевірки схожим граматичним явлением.

На дошці записані два предложения:

If the weather is fine tomorrow I will go for a walk.

If the weather were fine today I would go for a walk.

За підсумками вищевказаних прикладів учні роблять різноманітні висновки що стосуються як форми, і функції явлений.

У цьому пред’явлення матеріалу завершується і розпочинається етап первинної автоматизації з урахуванням мовних зразків і условно-речевых вправ, які імітували природний акт комунікації. Наприклад, такі упражнения:

Ex. Here is a list of future possibilities. Which do you think are: a) possible b) possible in theory but probably won’t happen?

. rain at the weekend. you win a lot of money. you are president of your country. you have nothing to do tonight. you have a winter holiday. you have three wishes.

Discuss these possibilities in groups. (use First or Second.

Conditional).

Ex. Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.

What would you do if…

. your mother bought you a sweater for your birthday and you didn’t like it?. you were at a friend’s house for dinner, and you didn’t like the food?. you came home and found a burglar?. you saw someone stealing from a shop?

А, аби використання Second Conditional до функцій — нереальне умова та її результат, домашнє завдання виглядає так: учням пропонується скласти монологічне висловлювання на тему: «I have a dream. What would happen if my dream came true «.

2 урок.

Завдання:. Подальша автоматизація грамматического матеріалу. Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічної і монологічною промови), читання, аудирования. Розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Розвиток пам’яті, мислення, уяви. Підвищення мотивації вивчення ИЯ.

Метою даного уроку на тему «Second Conditional» є ознайомлення учнів із ще одним функцією Second Conditional — функцією ради. З цією метою після проведення мовної зарядки і опитування домашнє завдання, яке засвідчило достатній рівень сформованості грамматического досвіду, і навіть серії условно-речевых і мовних вправ, перед учнями ставиться таке запитання: «If we want to give someone advice what do we say? For example: I lost my pen and I don’t know what to do. Give me advice!». Отже, з’ясовується, що єдиний спосіб висловлювання ради, відомий учням, залежить від використанні наказового нахилення. За підсумками цього дається така установка:" Сьогодні ми дізнаємося ще одне спосіб висловлювання ради, яким користуються англичане".

Пред’явлення функції починається, знову-таки, з мовного образца:

Схема первинної автоматизації функції ради така, як і за відпрацюванні функції нереального умови: имитативные вправи, умовномовні вправи, такі як :

EX. Give advice.

1. Your friend broke her/his mother’s favourite vase. He/she is asking for your advice. Give advice, saying: If I were you I would… 2. Your friend has promised his/her teacher to make a report on Tuesday, but he /she failed to do it.

What explanations would you give to the teacher if you were on your friend’s place?

Наприкінці уроку підбиваються підсумки на тему «Second Conditional», саме щодо функціонування цього грамматического явища у процесі коммуникации.

Домашнє завдання виглядає так :

Write an essay «Imagine that tomorrow is Apocalypses. How would you react? How would you behave? What would you do to stop the panic among people if you were President?».

3 урок.

Завдання:. Підтримка раніше усвоенного грамматического матеріалу в активному володінні. Контроль сформованості грамматического досвіду. Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічної і монологічною промови), читання, аудирования. Розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Розвиток пам’яті, мислення, уяви. Підвищення мотивації вивчення ИЯ.

Урок ділиться на частини :

Перша частина відбувається на режимі P-C і є підготовкою до рольової грі, що займає другу частину урока.

1. Кожен із учнів отримує картку з темою. Наприклад: broken vase, spilled milk, spoiled jacket, torn letter etc.

Спочатку учні в парах становлять діалоги по типу:

— I have a beautiful vase.

— What would you do if you broke it?

— If I broke it I would buy another one.

— If I were you I would stick the pieces together.

Потім завдання змінюється. Завдання кожної учня перед класом уявити ситуацію на кшталт: I had a beautiful vase. But I’ve broken it and I don’t know what to do. Can you please give me advice? Завдання інших — дати якнайбільше советов.

2. Наступний етап урокурольова игра.

Для обговорення пропонується наступна ситуация:

А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000 $ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can’t decide what to do with the bag.

Учасники гри: a taxi driver, his wife, his son (who is graduating from school this year), his daughter and her husband (who can hardly have two ends meet) his friend (a lawyer), two neighbors (who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend (who himself once occurred in such a situation), his mother (a wise old woman).

b)Промежуточный комплекс на тему «Present Perfect & Present.

Perfect Continuous".

1 урок.

Завдання:. Запровадження і первинна автоматизація нового грамматического матеріалу. Подальший розвиток граматичних навичок (активних і рецептивних). Розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Розвиток пам’яті, мислення, уяви. Підвищення мотивації вивчення ИЯ.

Граматичний матеріал на тему «Present Perfect & Present.

Perfect Continuous" не був учнів новим граматичним матеріалом, в них був певний мовної досвід за даними темам.

Складність даних видовременных форм залежить від надзвичайної близькості їх значень, яка доходить, іноді, до взаимозаменяемости.

Порівняйте цих двох граматичних форм виділили такі їх функції: — Present Result — Past Action.

Весь комплекс розроблених вправ на цю тему направили те що, щоб чітко розмежувати, маркувати у свідомості учнів специфіку функціонування даних граматичних явлений.

Безпосередньою перед презентацією грамматического матеріалу було проведено мовна зарядка, спрямовану повторення грамматического матеріалу, з одного боку, й оцінку сформованості граматичних навичокз іншого. Отже, учням була задана серія питань на кшталт: — How long have you been studying in this school? — How long have you been living in Nizhny Novgorod? — Have you ever lived in another city/town? — When did you move to N.N. etc.

Слід зазначити, що з «окремому» вживанні двох граматичних явищ (Present Perfect & Present Perfect Continuous) у учнів не виникало труднощів ні з оформленням, ні з відтворенням даних граматичних явищ. За підсумками цього можна дійти такого висновку: попередній мовної досвід міцно закріпив у свідомості учнів, по крайнього заходу, форму явищ. Що ж до функції, то, після проведення мовної зарядки, дається наступна розпорядження про урок: «When Englishmen talk about past they use several different means. You already know some of them. Today we’ll learn to talk about past in a way the Englishmen usually do, using all possible means.

Під час такої формулюванні згадується засіб висловлювання колишніх часів, що вже відомо учням. Це Past Simple. При будь-якому підході до навчання граматиці форма Past Simple маркується у свідомості учнів, з урахуванням аналогії з рідною мовою, як висловлювання колишніх часів. Попри всіх зусиль викладача, більшість учнів форма Past Simple і залишається єдиним способом висловлювання колишніх часів. Зламати такий стереотип дуже непросто. Отже, під час роботи над темою «Present Perfect &.

Present Perfect Continuous" вважається за необхідне під час відновлення всього комплексу проводити паралелі як між даними граматичними явищами, але й Past Simple для чіткої диференціації даних явищ у свідомості учнів й у уточнення специфіки функціонування даних граматичних явищ і неможливість їх (Present Perfect & Present.

Perfect Continuous vs Past Simple) взаимозаменяемости.

Презентація на тему «Present Perfect & Present Perfect.

Continuous" виглядає наступним образом:

Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is on problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time.

I’ve always wanted to be able to drive, and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Betty: That’s right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now.

How long have you been saving?

Betty: Since 1982.

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thank you.

Після пред’явлення діалогу, ставиться серія питань, що уточнюють як форму, і функції висунутого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present.

Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the.

Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask: How long have you been saving? but How much have you saved?

Далі пропонується таке тренувальне вправу, спрямоване на закріплення операції оформлення грамматического навыка:

Betty Tudor doesn’t use full sentences when answering the interviewer’s questions which begin How??? Complete her sentences like this: I have been trying to pass my driving test for seventeen years.

Далі йде серія тренувальних вправ на закріплення як форми, і функции:

Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:

Albert: I’ve been reading the current issue of Plant.

News and so far I can’t see any mention of my research.

Bert: Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years! 7) When did Albert start reading Plant News? 8) Did Albert finish reading all of Plant news? 9) Did Bert finish reading all of the journal? 10) When did their research begin? 11) Is their research continuing? 12) Is their research complete?

Ex.2 Tell your partner about the following: a. a sport or activity you’ve been doing a lot of recently b. a sport you haven’t done for a long time з. a book you have been reading d. a country you’ve always wanted to visit.

Далі йде серія ситуативних вправ типа:

Ex. Make up interviews with these two people about their lifelong passion, using the information below.

Gina Mellish.

Opera singer.

Married three times.

Works with NY Opera Company.

Henry Blofeld.

Stamp collector.

Collected over 20 000 stamps.

Works for philatelist publisher.

Has the world famous Penny Blue.

Ask questions beginning with «How long???», «How many???».

Ex. In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm, you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person (biography, experience etc.) as possible.

Отже, протягом першої уроку відбувається пред’явлення граматичної теми і первинна автоматизація грамматического явища, у якої важливе його місце займає функція граматичних явищ, можливості функціонування мови і використання даних граматичних явищ під час вирішення комунікативних завдань на ИЯ.

Наприкінці уроку учням пропонується прослухати текст:

Ex. Lori has written a letter to Glenn from Long Island in the.

USA and spoken it onto a cassette. Listen o her letter-cassette and say: — What annual event has just taken place — What the weather has been like — What happened to their summer cabin — What she has been doing recently.

Під час другого прослуховування пропонується виконати упражнение.

" fill in the gaps": Таке вправу дозволяє визначити рівень сформованості досвіду аудирования, та заодно дозволяє учням виконати вправу, спираючись на отримані знання про граматичному явлении.

Домашнє завдання виглядає наступним образом:

Write to an English-speaking pen friend. Start by apologizing for not writing before and give reasons. Describe some of the things you have been doing recently. Say what the weather has been like. Close the letter by sending greetings to any other people you know.

2 урок.

Завдання:. Подальша автоматизація грамматического матеріалу. Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічної і монологічною промови), читання, аудирования. Розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Розвиток пам’яті, мислення, уяви. Підвищення мотивації вивчення ИЯ.

Метою даного уроку по граматичної темі «Present Perfect &.

Present Perfect Continuous" є ознайомлення учнів із ще одним функцією даних граматичних явищ — Present Result.

Пред’явлення даної функції відбувається з урахуванням мовного зразка. Учні сприймають граматичне явище на слух, одночасно прочитуючи і проговорюючи текст диалога.

A You look tired. What have you been doing?

B I’m exhausted I’ve been getting ready to go on holiday.

A Have you done everything?

B Nearly. I’ve packed the cases, and I’ve been to the bank, but.

I haven’t checked the flight yet.

Після пред’явлення діалогу, ставиться серія питань, що уточнюють як форму, і функції висунутого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present.

Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the.

Present Perfect Continuous.

Why does A ask: What have you been doing? but.

Have you done everything?

Потім слід звернути увагу учнів попри те, деякі категорії дієслів не вживаються в Continuous .

Далі йде серія тренувальних вправ, спрямовану диференціацію функцій двох граматичних явищ і серія ситуативних вправ типа:

Ex. Make up similar dialogues using the prompts below.

Example: covered in paint decorating the living room.

A You’re covered in paint! What have you been doing?

B I’ve been decorating the living room.

A Have you finished it?

B Not yet. I’ve painted the woodwork, but I haven’t put up the wallpaper yet. a. оіл on your face/ servicing the car b. dirty hands/ working in the garden з. blood on your finger/ sawing wood d. smell of garlic/ cooking.

Потім вправу, що є підготовчим упражнением до майбутнього проекту:

Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre.

You are going to interview someone who says that he has been watching the monster for several years. Make up ten questions you would like to ask this person, like this: — How many times have you seen the monster? — Have you taken any photographs of it?

In pairs act out the interview.

Домашнє завдання виглядає наступним образом:

Design your own monster. Draw a picture to show what your monster looks like. Give a description of your monster, give details where your monster lives, how many times it has been seen etc.

3 урок.

Завдання:. Підтримка раніше усвоенного грамматического матеріалу в активному володінні. Контроль сформованості грамматического досвіду. Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічної і монологічною промови), читання, аудирования. Розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Розвиток пам’яті, мислення, уяви. Підвищення мотивації вивчення ИЯ.

Перша частина уроку присвячена повторення і систематизації вивченого грамматического матеріалу. Учням пропонуються микроситуации, де є певна мовна завдання, яку необхідно вирішити, шляхом використання тієї чи іншої грамматического явища. Например:

Ex. Your friend has just returned from Paris. You have never been to Paris yourself. Ask him and find out what he has seen there.

Ex. You meet your friend and see that his arm is broken. Find out what’s happened to him.

Завершується урок презентацією проектов.

3.2.Результаты досвідченого обучения.

У процесі проведення досвідченого навчання об'єктами контролю були: ступінь сформованості грамматического досвіду та її функціонування різні види мовної діяльності. Для визначення рівня сформованості навичок, і навіть ефективності застосовуваного підходу і розробленої системи вправ, під час досвідченого навчання провели ряд зрізів, як усних, і письменных.

Для перевірки сформованості досвіду як у проміжному етапі роботи над граматичним явищем і на етапі відстроченого контролю було обрано таких форм перевірки як твір і лист. Такий вибір пояснюється прагненням визначити наскільки отримані результати відповідають поставленим під час досвідченого навчання цілям і національним завданням і зокрема такої справи як розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄ. Такі види робіт як твір і лист вимагає від учнів творчого підходи до виконання завдання й є якусь комунікативну завдання, яку учень має вирішити. Отже, під час виконання таких видів робіт учні могли вибирати, використовувати досліджуване граматичне явище чи ні. Якщо учні не спостерігається уникання грамматического явища, це говорить про достатньо сформованості грамматического досвіду на вирішення комунікативних завдань іноземною мовою, тобто. про достатньо сформованості комунікативної компетенції, сприяє успіху акта коммуникации.

Що ж до письмових тестів, всі вони включали у собі різні види завдань, що дозволили проаналізувати ступінь сформованості грамматического досвіду з його формальної і функціональної боку, зважаючи на такі якості грамматического навыка.

як гнучкість, свідомість і стійкість, характерні для письмовій промови. Підсумкові усні зрізи, виглядали монологические і діалогічні висловлювання, у ході оцінювалися такі риси грамматического досвіду як автоматизированность, стійкість, свідомість, гнучкість і відносна сложность.

У Таблиці 1 представлений перелік видів робіт, які у ході досвідченого навчання, на утвердження висунутої гипотезы.

Таблиця 1 | |Проміжний срез|Итоговый зріз |Відстрочений зріз| |Second |essay |Role play |Grammar test | |Conditional | | | | | |Grammar test |Grammar test | letter | |Present |letter |Project |Grammar test | |Perfect & | | | | |Present | | | | |Perfect | | | | |Continuous | | | | | | Grammar test |Grammar test | essay |.

Після обробітку даних, які є результатом проведення досвідченого навчання, враховувалися такі показники: 1) загальна кількість помилок (формальних і функціональних) 2) кількість функціональних помилок різних видів, саме: помилки, які у неправильному вживанні однієї граматичної форми замість інший (наприклад, First Conditional замість Second Conditional;

Present Perfect замість Present Perfect Continuous) 3) ступінь сформованості грамматического досвіду відповідно до відібраними критериями.

Оскільки граматичний звичка має дві сторони: формальну і функціональну, все граматичні помилки, в такий спосіб, можна підрозділити на формальні й функціональні. Формальні помилки пов’язані з операцією оформлення, що відповідає за правильність оформлення висловлювання. Операція оформлення має відбуватися відповідно до норм мови. Будь-яке відхилення з посади цих норм призводить до формальним помилок у мові учнів. Функціональні помилки пов’язані з операцією вибору, тобто. який провіщає вибирає модель, адекватну своєму мовному задуму. При застосуванні функціонального підходу такий вибір відбувається свідомо, т.к. форма грамматического явища засвоювалася разом із функцією і, отже, маркірована нею свідомості говорящего.

Під ступенем високої сформованості грамматического досвіду мається на увазі наявність в грамматического досвіду тих чи інших якостей та його прояв у процесі мовної деятельности.

3.2.1.Письменные срезы.

За підсумками результати усіх письмових зрізів було підраховано загальна кількість помилок, допущених учнями, і кількість функціональних помилок різних видів. За підсумками цих даних було встановлено якість навчання дітей і коефіцієнт засвоєння навчального материала.

Якість навчання визначалося за кількістю позитивних оцінок, отриманих учащимися.

Наприклад, такий вид роботи, як essay отримано три позитивні оцінки з п’яти. Отже, якість навчання, розраховане як (3:5)· 100% одно 60%.

Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу визначався по формуле:

Сума вірних ответов.

До= число ответов.

Наприклад, за результатами підсумкового зрізу на тему «Second.

Conditional" для аналізу було винесено 15 работ.

Кожна робота передбачала наявність 25 вірних відповідей. Всего-375 ответов.

Загальна кількість граматичних помилок составило-88.

Кількість функціональних помилок- 16.

Отже, коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу составил:

(375−88).

До= 375 = 0, 765· 100%= 76,5%.

У таблицях 2 і трьох представлені результати письмових зрізів на теми «Second Conditional» і «Present Perfect& Present Perfect.

Continuous".

Таблиця 2 тема «Second Conditional» | |Количество|Общее |Кількість |Качество|Коэффициент| | |робіт |количеств|функциональных|обучения|усвоения | | | |про помилок |помилок | |навчального | | | | | | |матеріалу | |Проміжний |5 |34 |6 |60% |66% | |зріз | | | | | | | |7 |21 |6 |71% |80% | |Підсумковий зріз |15 |88 |16 |67% |76,5% | |Відстрочений срез|10 |4 |4 |70% |93% | | |10 |9 |4 |90% |85% |.

Таблиця 3.

Тема «Present Perfect& Present Perfect Continuous» | |Количество|Общее |Кількість |Качество|Коэффициент | | |робіт |количество|функциональных |обучения|усвоения | | | |помилок |помилок | |навчального | | | | | | |матеріалу | |Проміжний |7 |60 |5 |57% |63% | |зріз | | | | | | | |7 |23 |4 |71% |78% | |Підсумковий зріз |10 |75 |13 |60% |72% | |Відстрочений |11 |21 |6 |82% |86% | |зріз | | | | | | | |11 |11 |3 |82% |78% |.

За підсумками даних, поданих у таблицях, можна зробити такі висновки: > кількість помилок, і, якість навчання дітей і коефіцієнт засвоєння матеріалу, згодом змінюється в цю справу, як і раніше, що ніякі спеціальні вправи на автоматизацію досвіду між підсумковими і отсроченными зрізами не проводилися. Це з застосуванням комплексу комунікативних вправ, з допомогою яких функції (значення) досліджуваних граматичних явищ маркуються отже закріплюються у свідомості учнів. > кількість функціональних помилок стосовно іншим видам помилок мізерно мало. Це засвідчує тому, що функціональна сторона явища засвоюється учнями, під час використання функціонального підходу, з урахуванням розробленого комплексу вправ, легко і залишається у пам’яті надовго. Що ж до форми явища, то помилки на грубе порушення форми практично були відсутні. Типові помилки за умови вживання «.

Present Perfect& Present Perfect Continuous" були такі: — вживання дієслів, не застосовуються в Continuous; - використання пасивного застави замість активного. При вживанні Second.

Conditional: заміна would на will в придатковому пропозиції, за збереження правильної формиу головному і навпаки. Слід також помітити, що засвоєння форми явища залежить й не так від ефективності застосовуваного підходу і вправ, як від самих учнів витратити певну кількість свого вільного часу на заучування, наприклад, трьох форм дієслова тощо., т.к. незалежно від підході до навчання граматичної боці промови є, звані пункти для самостійного засвоєння. І учень свідомо поставиться до цієї рутинній роботі, залежить, здебільшого, правильність оформлення мовних висловлювань. За кількість ж функціональних помилок у мові відповідальність несе вчитель і зокрема застосовуваний їм підхід і вправи. > Також у роботах спостерігалася ініціативність учнів з використання тієї чи іншої грамматического явища там, де їх були обмежені жорсткими рамками контексту. Приміром, спостерігалася варіативність використання форм Second Conditional і форм наказового нахилення, висловлення ради; форм Present Perfect і Past.

Indefinite висловлення форм колишніх часів. Наведені приклади говорять про сформованості таких якостей грамматического досвіду як гнучкість і «свідомість». > У цих видах робіт як есеї та статті лист крім коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу, був застосований інший критерій оцінкиоцінка сформованості якостей досвіду, зокрема такий досвіду як гнучкість. Проаналізувавши ці дві виду робіт, було зроблено такі спостереження: як у етапі проміжного, і відстроченого зрізів у кількох роботах помітило деяка «переобтяженість» творів досліджуваним граматичним явищем, зване суцільне вживання. Вочевидь, що вживання мовного явища у кожному пропозиції дається легше, ніж у чергуванні з пропозицією коїться з іншими явищами. Проте, відсоток таких робіт становило приблизно одну четверту частину від загальної кількості. Інші ж учні сфокусували своє увагу до змісті висловлювання, попутно, логічно доповнюючи його досліджуваним граматичним явищем у тому чи іншого формі. За підсумками цих даних можна стверджувати, що з найважливіших цілей — розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ІЄбула достигнута.

Отже, результати письмових зрізів підтверджують ефективність застосовуваного підходу і розробленого комплексу вправ на навчання граматичної боці речи.

3.2.2. Усні срезы.

Для аналізу результатів усних зрізів застосовувався метод экспертов.

з допомогою якого проводилося нагляд розвитком якостей досвіду протягом усього досвідченого навчання дітей і за результатами підсумкових зрізів було зроблено відповідні выводы.

Для проведення підсумкових усних зрізів було обрано такі види робіт як рольова гра, й проектна робота, яка виконувалася в парах або у групах. За виконання таких типів завдань надають можливість оцінити сформованість грамматического досвіду в усіх проявах мовної діяльності (рольова гра: говорення, аудирування, читання; проектна робота: говорення, лист, аудирування, чтение).

З іншого боку такий її різновид роботи, як рольова гра імітує ситуацію реальної комунікації, а і під час проектної роботи вважається за необхідне рішення поставленої комунікативної завдання, що стимулює розвиток навичок і умінь самостійного рішення комунікативних завдань на ИЯ.

Для проведення рольової гри стосовно граматичної темі «.

Second Conditional" було запропоновано наступна ситуация:

А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000 $ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can’t decide what to do with the bag.

Учасники гри: a taxi driver, his wife, his son (who is graduating from school this year), his daughter and her husband (who can hardly have two ends meet) his friend (a lawyer), two neighbors (who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend (who himself once occurred in such a situation), his mother (a wise old woman).

Ситуація було створено в такий спосіб, щоб спровокувати учнів до використання Second Conditional щоб зімітувати умови реального общения.

Що стосується граматичної темі «Present Perfect& Present.

Perfect Continuous" запропонували такий проект: Design your own monster. Draw a picture what your monster looks like. Write a short paragraph describing where your monster lives, how many times it has been seen etc.

У Таблиці 4 представлені дані, проведеного спостереження протягом проміжного комплексу, й підсумкового среза.

Таблиця 4.

|Качества досвіду |Проміжний комплекс | Підсумковий зріз | |Автоматизированн|Заметна деяка |Для аналізу підсумкового | |ость |напруженість під час виборів |зрізу на тему «Second | | |форми грамматического |Conditional» були | | |явища, що породжує |представлені | | |ненормативні паузи і |непідготовлені | | |пригальмовує промови По |висловлювання учнів, а | | |мері виконання комплексу |на тему «Present Perfect&| | |вправ швидкість промови |Present Perfect | | |зростає, кількість |Continuous» — | | |ненормативних пауз перед |підготовлені. | | |вживанням |Автоматизированность | | |грамматического явища |досвіду то, можливо | | |зменшується.. |охарактеризована наступним| | | |чином: | | | |Швидкість промови нормальна в| | | |обох випадках, без особливого| | | |переваги убік | | | |підготовленої промови. | | | |Ненормативні паузи: | | | |У першому випадку кількість| | | |ненормативних пауз було | | | |більше ніж під другому, але | | | |тим щонайменше, наявність | | | |таких ненормативних пауз | | | |не порушувало цілісності і | | | |плавності висловлювання. | | | |Напруженість при | | | |оформленні грамматического| | | |явища помітно знизилася.| |Стійкість |За виконання |Сформованість такого | | |коммуникативно-направленных |якості грамматического | | |вправ граматичний |досвіду як стійкість не| | |навик досліджуваного явища |сумнівається. | | |відразу ж опиниться в |Учні вільно включають| | |оточенні інших навичок. |на свій мова досліджуване | | |Отже, відсутня |граматичне явище, в | | |процес «адаптації» одного |поєднані із будь-якими | | |грамматического досвіду до |іншими, що й не | | |оточенню інших. Таке |впливає логіку, | | |якість досвіду як |зміст, швидкість | | |стійкість виявлялося у |висловлювання тощо. На | | |учнів у включенні |цьому етапі помітно | | |досліджуваного грамматического |побудова висловлювань | | |явища в мова. Проте він |в такий спосіб, що | | |менш, не можна сказати, що |деякі учні | | |протягом промежуточного|задумывались, під час першого | | |комплексу дане якість |чергу, про вживання | | |сформувалося в усіх |досліджуваного грамматического| | |учнів, деякі заметно|явления, та не змісті| | |уникали включення |висловлювання, як кажуть,| | |досліджуваного грамматического |навмисне насичення промови | | |явища в мова. |граматичним явищем. | | | |Що ж до | | | |стійкості досвіду, то | | | |багаторазове вживання | | | |грамматического явища в | | | |промови разом із будь-якими | | | |іншими підтверджує | | | |сформованість даного | | | |якості грамматического | | | |досвіду. | |Гнучкість |Весь комплекс |Особливо яскраво виявляє | | |комунікативних вправ |себе гнучкість досвіду в | | |спрямовано формування |непідготовленою промови | | |такий досвіду як |учнів, яка | | |гнучкість. Можна зауважити, |імітує ситуацію | | |що у початковому етапі знають |комунікації. По | | |формування грамматического|результатам спостережень | | |досвіду, і під час |можна зробити такий | | |имитативных вправ на |висновок: як і | | |основі мовних зразків, |непідготовленою промови, так| | |закладаються самі основи |й у підготовленої | | |гнучкості досвіду. На |учні вільно включають| | |протязі всього |граматичне явище в | | |проміжного комплексу не |нову ситуацію, переносять | | |зазначалося негараздів |граматичне явище з | | |перенесення грамматического |однієї ситуації у іншу. | | |явища з однієї ситуації у |Такий процес відбувається | | |іншу, при функционировании|подсознательно, з урахуванням | | |на новому мовному матеріалі. |вироблених автоматизмов | | |Це пов’язано з колись всего|и маркированности явища | | |специфікою комунікативного |у свідомості учнів, | | |підходу. |завдяки застосуванню | | | |функціонального підходу. | |Відносна |Принаймні виконання комплекса|На основі спостережень, | |складність |вправ помітило |зроблені під час | | |тенденція до ускладнення |проведення усних зрізів, | | |грамматического досвіду. Этот|можно укласти, що | | |природний процес був |учні здатні включати| | |знов-таки подкреплён |граматичне явище в | | |системою вправ, которая|такие одиниці промови, як | | |була на логічне |складні пропозиції, | | |ускладнення грамматического |синтагми, що свідчить про | | |досвіду від вправи до |достатньої | | |вправі. |сформованості такого | | | |якості досвіду як «| | | |відносна складність» |.

Выводы:

1. Під час проведення досвідченого навчання об'єктом контролю була мовна компетенція учнів, саме сформованість граматичних навичок, що є важливою складовою частиною комунікативної компетенції загалом. 2. При застосуванні функціонального підходи до навчання граматичної боці промови, і зокрема комунікативних вправ, формування як формальної, і функціональної боку грамматического досвіду може бути охарактеризоване як продуктивне, ефективне і забезпечити сталий. 3. Усі якості грамматического досвіду, завдяки застосуванню розробленого комплексу комунікативних вправ, формуються послідовно, міцно отже мають достатньою мірою сформованості на вирішення комунікативних завдань на ІЄ, тобто. для практичного використання ИЯ.

Заключение

.

За підсумками матеріалів досліджень, які у методиці викладання ІЄ на проблеми навчання граматичної боці промови НА і зокрема, на проблеми застосування різних підходів до навчання граматичної боці промови, можна зрозуміти, що на даний час немає єдиного універсальний метод викладання ІЄ, проте, перевагу віддається використанню особистісноорієнтованих технологій, стимулюючих творчу активність учнів і комбінованих методик, відповідальних сучасним вимогам, що ставляться до предмета «іноземну мову », саме :

— формування здібності самостійного рішення комунікативних завдань на ИЯ.

— формування та розвиток всіх компонентів комунікативної компетенции.

Визначивши, сучасні вимоги до навчання ІЄ, слід зазначити, що функціональний підхід в викладанні іноземної мов, і зокрема граматичної боку промови, дозволяє найоптимальніше досягти основні цілі, поставлені перед предметом іноземну мову на цей время.

Отже, враховуючи потреба сучасного суспільства на практичному володінні іноземну мову, функціональний підхід явился.

" золотий серединою ", примиривший дві протилежні погляду на граматику знає ІЄ, саме: переоцінка її роль курсі ІЄ з одного сторони, і невиправдане скорочення грамматического матеріалу з іншого стороны.

Функціональний підхід віддає перевагу використанню особистісноорієнтованих технологій, що уможливлює помітно підвищити мотивацію і стимулюватиме творчу активність учнів, що врешті-решт приводить до підвищення ефективності застосування зазначеного подхода.

Також, необхідний облік основних принципів навчання, як-от принцип мовної спрямованості, функціональності, ситуативності, новизни та колективного взаимодействия.

У теоретичному плані робота показала, сучасна теорія і практика викладання ІЄ має яскраво виражену комунікативну спрямованість, що сприяє всебічному розвитку особистості, розвитку духовні цінності учнів. Функціональний підхід відповідає даним сучасним тенденціям діяльності у методиці, саме пропонує: o практичне пред’явлення грамматического матеріалу o адекватне застосування тренувальних вправ, які забезпечують зв’язок між формальної і функціональної стороною грамматического досвіду o переважне використання ситуативних условно-речевых і мовних вправ орієнтації на значение.

Дані основні тези функціонального підходу відбито у розробленому комплексі вправ і було реалізовані практично в проведённом дослідному обучении.

На матеріалі проведённого досвідченого навчання, було доведено, що функціональний підхід ефективне засобом формування граматичних навичок і умінь, вкладених у реалізацію за умов природною комунікації, а розроблений комплекс вправ може бути практичним посібником, що використовуються для викладання граматичної боку промови на середньому і старшому етапах середньої школы.

БИБЛИОГРАФИЯ Баранова О. Н., Дупленко Е. П. «Про підготовки до міжкультурному мовною спілкуванню «// Педагогика.-1998.-№ 1 Бондаревская Є.В. «Гуманістична парадигма особистісно орієнтованого освіти «// Педагогіка .- 1997.-№ 4 Васильєва Н.А. «Європейський рік мов і культур варіативність педагогічних технологій під час навчання німецької мови як другої іноземної «// Педагогіка .- 2001.-№ 6 Витлин Ж. Л. «Сучасні проблеми навчання граматиці ІЄ «// ИЯШ.-2000.-№ 5 Гальскова Н. Д. «Педагогічна співробітництво у контексті сучасної моделі навчання іноземних мов // Навчання іноземної мови як комунікативному взаємодії «. Рб. научн. тр. Вип. 443, М., 1999 Гурвіч П.Б. «Теорія і практика експерименту у комунікативній методиці викладання іноземних мов ». Володимир., 1980 Жинкин Н.І. «Мовамоватворчість » .М., 1998. Цитується за 57-ю статтею: Синицын В. А. «Свято творчості під час уроків російської «// РЯШ. — 2000. № 6 Зимова І.І. «Психологія навчання іноземних мов у школі «.-М .: Просвітництво, 1991 Казарицкая Т. А. «Вправи при функционально-направленном навчанні граматиці «// ИЯШ .- 1987.-№ 2 Колпакчи М. А. «Приятельські зустрічі з англійською мовою ». М., 1980 Крутских А. В. «Комунікативноспрямоване навчання граматиці на просунутому етапі в гуманітарнолінгвістичної гімназії «// ИЯШ .-1996. № 6 Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. «Виховна робота у середньої школи: від колективізму до взаємодії «. Ростовн/Д: Творчий центр «Учитель », 2000 Лаптєва О.А. «Ідеї комунікативної лінгвістики в комунікативної методиці «. М., 1990 Лизенин С. М., Денисова Л. Г. «Граматика знає інтенсивного навчання англійської мови в старших класах середньої школи «// ИЯШ.-1992.-№ 5 Мельникова Г. Т. «Дослідження порівняльної ефективності різних підходів до навчання чужомовному граматиці «: Автореф. діс. канд. пед. наук; М., 1980 Мильруд Р. П. «Комуникативность мови та навчання розмовної граматиці «// ИЯШ.- 2001. № 6 Нижнева М. М. «Проблема навичок і умінь у навчанні чужомовному мовної діяльності «// Навчання мовлення і читання у неповній середній школі: Межвуз. рб. наук. тр. / Ленингр. гос.пед. ин-т їм. А.І. Герцена. — Л.,.1984 Миколаєва С.Ю. «підхід до проблеми вправ з позиції теорії індивідуалізації навчання «// ИЯШ.- 1987.-№ 5 Пасів Є.І. «Коммуникативность навчання — у школи ». М., 1985 Пасів Є.І. «Комунікативний метод навчання чужомовному говорінню ». М., 1977 Пасів Є.І. «Основи методики навчання іноземних мов ». М., 1977 Пасів Є.І. «Основи комунікативної методики навчання чужомовному спілкуванню ». М., 1989 Петровський А. В., Китайгородська Г. А. «До деяких із питанням активізації навчальної діяльності «: — У кн.: Методи інтенсивного навчання иностр. з., вип. 5, М., 1979 «Проблема комунікативного методу навчання чужомовному мовної діяльності «Збірник научн. тр. Воронеж.,. 1981 Риверс М. «Десять принципів вивчення і навчання іноземних мов на основі взаємодії обучаемого і викладача «// Дивлячись у майбутнє. Перший советско-американский симпозіум по теоретичним проблемам викладання й вивчення іноземної мов 17−21.10.89. М.: РЕМН МГЛУ., 1992 Скалкин В. П. «Комунікативні вправи англійською ». Володимир., 1980 Фадєєва С.А., Юсупов В. О. «Ідея комунікативної лінгвістики в комунікативної методиці «// РЯШ .- 2000. № 4 Шатілов С.Ф. «Теоретичні основи методики навчання граматичному аспекту іноземної мови ». У цьому збірнику «Загальна методика навчання іноземним мовам ». Хрестоматія/ сост. Леонтьєв А.А. — М., Російську мову., 1991 Штульман Э. А. «Основи експерименту у комунікативній методиці навчання іноземних мов ». Воронеж., 1971 Щерба Л. В. «Про трояком аспекті мовних явищ експеримент в мовознавстві «// Мовна система і мовна діяльність. М., 1947 Brian Abbs, Ingrid Freebairn «Blueprint Intermediate », Longman 1989 C.J. Brumfit, K. Johnson «The Communicative Approach in Language Teaching», Oxford Univ. press, 1991 J. Harmer «Teaching and Learning Grammar », Longman Group UK Limited 1987 L. Hashemi with Raymond Murphy «English Grammar in Use ». Supplementary Exercises, CUP 1995 L. Jones «Communicative Grammar Practice ». CUP 1992 J.C. Richards, T.S. Rogers «Approaches and Methods in Language Teaching», Cambr. Univ. Press, 1993 M. Rivolucri «Grammar Games «GB, CUP 1993 J. Seidl «Grammar Four ». OUP 1996 J. Shepheard «The Anti-Grammar Grammar Book», Longman UK, 1992 Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate, Oxford Univ. Press, 1995 P. Viney, K. Viney «Grapevine «Student Book 3. OUP 1992.

.

———————————- If I had 1000 $ I would buy a coat for myself.

If I were a queen I would live in a palace.

If I had 1000 $ I would buy a coat for myself.

If I were a queen I would live in a palace.

I would go to the sea, and I would swim and play tennis.

What would you do if you were suddenly given three days' holiday?

I wouldn’t! I’d stay in bed and sleep and read.

My grandson is so naughty!

If I were you I would be stricter to him.

граматичні і лексичні навички та умения.