Проблемы навчання інформатики в школе

1 ВОЛОГОДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

ФИЗИКО — МАТЕМАТИЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ.

Реферат.

Проблеми інформатики в школе.

[pic].

Реферат написано студентом 3 курса.

Ереминым Д.С.

Вологда 1999 год.

План:

I. Інформатика до нашого время.

1. Швидко розвиваючись наука — информатика.

2. Шкільний курс информатики.

3. Застосування людиною комп’ютера як инструмента.

II. Основні проблеми інформатики в школе.

1. Криза у розвитку информатики.

2. Проблеми комп’ютеризації обучения.

III. Зміст комп’ютерного обучения.

I. Нині бути широко розповсюдженим електронних обчислювальних машин (ЕОМ) людські знання про природу інформації набувають загальнокультурну цінність. Цим пояснюється інтерес дослідників та практиків усього світу до щодо молодий і швидко що розвивається наукової дисципліни — інформатики. Сьогодні інформатика виділилася в фундаментальну науку про інформаційно — логічних моделях, вона можуть звести решти наук, навіть до математики, дуже близькій по досліджуваним питанням. Об'єктом вивчення інформатики є структура інформації та методи її обробки. З’явилися різницю між інформатикою як наукою зі своєю предметної областю і інформаційними технологиями.

Останніми роками шкільний курс «Основи інформатики, і обчислювальної техніки «посів якісно новий етап свого розвитку. Більш-менш унифицировался набір шкільної обчислювальної техніки. Найголовніше то, що змінилося погляд те що, що розумілося під комп’ютерної грамотністю. Упродовж десяти років у початку впровадження інформатики у школи, під комп’ютерної грамотністю розумілося вміння програмувати. Нині вже практично усіма осмислене, що шкільна інформатика повинна бути курсом програмування. Більшість користувачів сучасних персональних комп’ютерів (ПК) не програмує і потребує цього. Сьогодні створено великі програмні кошти комп’ютерних інформаційних технологій (КИТ), дозволяють працювати з ЕОМ непрограммирующему користувачеві. Тому мінімальним рівнем комп’ютерної грамотності є оволодіння засобами комп’ютерних інформаційних технологий.

Проте помилково було б орієнтувати курс основи інформатики, і обчислювальної техніки лише з практичне освоєння роботи з текстовими редакторами, електронними таблицями, базами даних, і ін. Тоді інформатика швидко втратила б значення самостійна навчальна дисциплина.

Вивчення основи інформатики, і обчислювальної техніки у шкільництві має переслідувати мету: загальноосвітню і прагматичну. Загальноосвітня мета залежить від освоєнні учням фундаментальних понять сучасної інформатики. Прагматична — отриманні практичних навичок з апаратними і тими програмними засобами сучасних ЕОМ. Курс шкільної інформатики змістовно і методично може бути побудований те щоб обидва завдання — загальноосвітня і прагматична — вирішувалися параллельно.

Інформатика як освітня дисципліна швидко розвивається. Якщо 3 — 4 роки тому базовий курс інформатики складалася з вивчення основ алгоритмізації і програмуванням, основ пристрої і застосування обчислювальної техніки, то сьогодні метою курс інформатики у шкільництві є підвищення ефективності застосування людиною комп’ютера як інструмента. Комп’ютерна грамотність визначається як умінням програмувати, а основному, умінням використовувати готові програмні продукти, розраховані користувальницький рівень. Ця тенденція з’явилася завдяки широкому розгляду «м'яких «продуктів, орієнтованих непідготовлених користувачів. Розробка таких програмно — інформаційних коштів є дуже дорогим справою через її високої наукоємності і необхідності співпраці висококваліфікованих фахівців: психологів, комп’ютерних дизайнерів, програмістів. Але вона окупає себе тому, що доступом до комп’ютера сьогодні може мати простий багато хто людина навіть без спеціальної подготовки.

II. Останні 3−4 року у розвитку інформатики як навчальної дисципліни спостерігається криза, викликаний тим, що: — завдання 1-го етапу запровадження шкільний предмет інформатика переважно виконано; - все школярі знайомляться з основними комп’ютерними поняттями і чи елементами програмування. Поки вирішувалася це завдання, передові рубежі наукової і з практичної інформатики пішов далеко вперед, і став неясно, у напрямі рухатися; - вичерпано можливостей вчителів інформатики, зазвичай, або можуть бути професійними педагогами, або можуть бути професійними информатиками і які пройшли лише короткострокову підготовку в інституті удосконалення вчителів; - відсутні зважені, реалістичні підручники; - через відмінності умов викладання інформатики у різних школах.

(розмаїття типів коштів обчислювальної техніки) і що з’явилася у шкіл відносної волі у виборі профілів класів, навчальних планів і навчальних програм з’явився значний розкид змісту навчання інформатики. У вищі навчальні заклади підготовка з інформатики, зазвичай, не зазнала докорінних змін і має орієнтацію на обчислювальні докладання ЕОМ, не враховує ведущуюся уже.

10 років підготовку школярів по информатике.

В істотною ступеня відчувалася і зміна парадигми досліджень, у галузі інформаційних технологій та його додатку практично. У початковий період свого існування шкільна інформатика харчувалася переважно ідеями з практики використання інформаційних технологій у наукових дослідженнях, технічної кібернетиці, схемотехніці СБИС, АСУ і САПР. У в зв’язку зі кризою фінансування наукових і досліджень, фактичної зупинкою наукомістких виробництв та його перепрофілюванням загальна наукова орієнтація курсу інформатики втратила актуальність. Значно знизилася вихідна мотивація школярів до вивчення науковоорієнтованих предметів і успішність із них. Явно проявляється соціальний запит, направлений замінити бизнес-ориентированные застосування інформаційних технологій, користувальні навички використання персональних комп’ютерів на підготовку і преси документів, бухгалтерських розрахунків й т.д. Проте, більшість загальноосвітніх навчальних закладів не готова до цього запиту через відсутність відповідної навчальної обчислювальної техніки і недостатньою підготовці вчителів информатики.

Серьезной проблемою навчальної інформатики є технологічний крен в визначенні стратегію розвитку цієї дисципліни. Неусвідомлений орієнтація багатьох фахівців на примат засобів перед його цілями, цебто в апаратне і забезпечення навчання змушує запитувати типу відпадає чи потреба у навчанні інформатики принаймні вдосконалення інтерфейсів програм, легкості і зручності їх освоєння? [Уварів А. Інформатика у шкільництві: вчора, сьогодні, завтра //Інформатика і освіту, 1990, № 4, з. 3]. За такої постановки питання відбувається підміна завдання формування інформаційну діяльність за умов інформаційного середовища простим знайомством з програмними средствами.

Распространенной помилкою при обгрунтуванні цілей навчання інформатики є відрив навчального предмета від громадської практики, випинання його унікальності [Інформатику необхідно зберегти //Інформатика й освіту, 1990, № 5, з. 3].

Компьютер не просто технічним пристроєм, вона передбачає відповідне програмне забезпечення. Вирішення зазначеного завдання пов’язані з подоланням труднощів, обумовлених тим, що один частину завдання — конструювання і виробництво ЕОМ — виконує інженер, а іншу — педагог, який має знайти розумне дидактичну обгрунтування логіки роботи обчислювальної машини та логіки розгортання живої людської діяльності вчення. Нині останнє приноситься поки що у жертву логіці машинної; адже щоб успішно працювати з комп’ютером, потрібно, як відзначають прибічники загальної комп’ютеризації, мати алгоритмическим мышлением.

Другая труднощі у тому, що засоби є лише одне з рівноправних компонентів дидактичній системи поряд з іншими її ланками: цілями, змістом, формами, методами, діяльністю педагога і діяльністю учня. Всі ці ланки взаємопов'язані, й зміна щодо одного їх обумовлює зміни у всіх інших. Як нового змісту вимагає нових форм осередку, і новий спосіб передбачає переорієнтування від інших компонентів дидактичній системи. Тому установка в шкільному класі чи вузівської аудиторії обчислювальної машини чи дисплея не закінчення комп’ютеризації, та її початок — початок системної перебудови всієї технології обучения.

Преобразуется передусім діяльність суб'єктів освіти — вчителя і учня, викладача і студента. Вони змушені будувати принципово нові відносини, освоювати нових форм діяльності в зі зміною коштів навчальної праці та специфічної перебудовою її змісту. І саме у тому, а чи не в оволодінні комп’ютерної грамотністю вчителями й учнями чи насиченості класів навчальною технікою, полягає головна труднощі комп’ютеризації образования.

Выделяются три основні форми, у яких можна використовувати комп’ютер при виконання ним навчальних функцій: а) машина як тренажер; б) машина як репетитор, виконує певні функції за викладача, причому машина може виконувати ліпше, ніж сама людина; в) машина як пристрій, симулятор певні предметні ситуації (імітаційне моделювання). Можливості комп’ютера широко використовують і у такому неспецифічної по відношення до навчання функції, як проведення громіздких обчислень чи режимі калькулятора.

Тренировочные системи найдоцільніше застосовувати розробки і закріплення умінь і навиків. Тут використовуються програми контрольнотренувального типу: крок по кроку учень отримує дозовану інформацію, яка викликає пошук правильної відповіді при наступному пред’явленні завдання. Такі програми можна зарахувати до типу, властивому традиційному программированному навчання. Завдання учня у тому, щоб сприймати команди, і відповідати ними, повторювати і заучувати на препарований з метою такого навчання готовий матеріал. При використанні у тому режимі комп’ютера відзначається інтелектуальна пасивність учащихся.

Отличие репетиторских систем залежить від того, що з чітке визначення цілей, завдань та змісту навчання використовуються управляючі впливу, що йдуть як від програми, і від самої учня. «Для навчальних систем такий обміну інформацією отримав назву діалогу «». Отже, репетиторські системи передбачають свого роду діалог студента з ЕОМ у реальному масштабі часу. Зворотний зв’язок здійснюється як при контролі, а й у процесі засвоєння знань, що дозволяє учневі об'єктивні дані про перебіг цього процесу. За суттю репетиторські системи засновані тій самій ідеології програмованого навчання (розгалужені програми), але посиленого можливостями діалог із ЭВМ.

Нужно підкреслити відмінність такого «діалогу «від діалогу як засобу спілкування для людей. Діалог — це такий розвиток теми, позиції, погляду спільними зусиллями двох і більше чоловік. Траєкторія цього спільного обміну думками задається тими смислами, які народжуються під час самого диалога.

Очевидно, що «діалог «з машиною таким принципово перестав бути. У машинної програмі заздалегідь задаються ті галузі програми, якими рухається процес, ініційований користувачем ЕОМ. Якщо учень потрапить не так на ту гілка, машина видасть «репліку «у тому, що він потрапив не туди, куди передбачено логікою програми, і потрібно, отже, повторити спробу або взагалі почати з іншого ходу. Принципово те саме відбувається, ми неправильно набираємо номер телефону, і абонент відповідає: «Помилилися номером «або кидає трубку. До речі, із цієї причини індивідуалізація навчання реалізується лише доти, що у машині закладено розгалужена програма. За ідеєю має бути навпаки: через унікальності кожної людини в навчальною машині повинні виникати індивідуальні програми. Але це у можливостях комп’ютера, у кожному разі справжнє время.

Конечно, програміст надходить правильно, передбачаючи систему реплік машини, видавали у певних місцях програми розвитку й які імітували ситуації спілкування. Але оскільки немає реального діалогу, то немає і спілкування, є лише ілюзія те й інше. Діалогу з машиною, а точніше, з масивом формалізованої інформації, принципово не може. З дидактичній погляду «діалоговий режим «зводиться тільки в варьированию або послідовності, або обсягу котра видається інформації. Цим і вичерпуються можливості оперування готової, фіксованою в «пам'яті «машинної інформації. М. В. Иванов пишет:

Диалог — це реалізоване у педагогічному спілкуванні діалектичне протиріччя предмета, а протиріччя навіть найбільш сучасна машина освоїти ще може, вона до цього принципово непридатне. Запровадження суперечливою інформацією вона оцінює «двійкою » .

Это означає, що, виступаючи у функції кошти реалізації цілей людини, не підміняє процесів творчості, не відбирає її в учнів. Це справедливе й тоді, коли ЕОМ використовується для навчального імітаційного моделювання, задає режим «інтелектуальної гри », хоча, безперечно, що у цієї функції застосування комп’ютера є найперспективніших. З його допомогою ми створюється така навчальна середовище, що сприяє активному мисленню учащихся.

Использование машинних моделей тих чи інших предметних ситуацій розкриває недоступні раніше властивості цих ситуацій, розширює зону пошуку варіантів прийняття рішень та їх науковий рівень. Спостерігається збільшити кількість породжуваних користувачем цілей, відзначається оригінальність їх формулювання. У процесі роботи перебудовуються механізми регуляції і місцевого контролю діяльності, трансформується її мотивація. Їх характер залежить від того, наскільки програмісту вдається закласти у навчальну програму можливості індивідуалізації роботи учня, врахувати закономірності навчальної деятельности.

Индивидуализацию називають однією з переваг комп’ютерного навчання. І ця справді так, хоча індивідуалізація обмежена можливостями конкретної навчальною програми розвитку й вимагають великих витрат час і програміста. Але той ідеал індивідуалізації, який пов’язують із широким впровадженням персональних комп’ютерів, має і свій зворотний бік. Індивідуалізація згортає й дуже дефіцитне в процесі діалогічне спілкування й уряд пропонує його сурогат як «діалогу «з ЭВМ.

В насправді, активний в мовному плані дитина, потрапивши до школу, в основному слухає вчителя, займає «у відповідь позицію «у відповідь під час уроків з особливого дозволу вчителя, що його «викличуть до дошки ». Підраховано, що з повний навчальний рік учень має змогу говорити лічені десятки хвилин — переважно він мовчки сприймає інформацію. Засіб формування думки — мова — виявляється фактично виключеним, а тих, хто став студентом, це відбувається у вищу школу. Які Навчаються немає достатньої практики діалогічного спілкування мовою досліджуваних наук, а без цього, як свідчать психологічні дослідження, самостійне мислення не развивается.

Если піти шляхом загальної індивідуалізації навчання з допомогою персональних комп’ютерів, не переймаючись переважному розвитку колективних за своєю формою і суті уроків з багатими можливостями діалогічного спілкування в взаємодії, можна прогаяти можливість формування мислення учнів. Реальні і небезпека згортання соціальних контактів, і індивідуалізм у виробничому і суспільної практики. Із цією явищами надміру зустрічаються у країнах, широко які впроваджують комп’ютери у всі сфери жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно поступово переорієнтовуватися під шляху до впровадження ЕОМ тих країн, де походять від принципово інших поглядів на психічному розвитку людини, ніж, розроблені у сучасній психологопедагогічної науці. Виникає серйозна багатоаспектна проблема вибору стратегії впровадження комп’ютера навчання, яка б використовувати усі його переваги та уникнути втрат, оскільки вони неминуче негативно позначаться ролі навчально-виховного процесу, який як збагачує людини знаннями й практичними вміннями, а й формує його моральний облик.

Нужно враховувати, що широка практика навчання у нашій країні у загальноосвітньої й усієї вищої школі багато в чому продовжує містити теоретичних уявленнях объяснительно-иллюстративного підходу, в якому схема навчання зводиться до трьох основним ланкам: виклад матеріалу, закріплення контроль. При информационно-кибернетическом підході, де й грунтується комп’ютерна технологія, справи принципово не змінюється. Навчання постає як гранично індивідуалізований процес роботи школяра і студента із знайомим інформацією, представленої на екрані дисплея. Вочевидь, що з допомогою цих теоретичних схем неможливо описати таку педагогічну реальність сьогодні, як, наприклад, проблемна лекція, проблемний урок, семинар-дискуссия, ділова гра чи науководослідницька работа.

В вона найчастіше до шкіл намагаються йти шляхом найменшого опору: переводять зміст підручників й різноманітніші типи завдань на мову програмування і закладають в машину. Але якщо матеріал незрозумілим на матеріальному, наприклад на хімічному, мові, вона стане більш ясним мовою комп’ютера, скоріш наоборот.

Авторы програми у випадках намагаються активізувати роботу учнів з навчальним матеріалом з допомогою величезних можливостей комп’ютера по переробці інформації, збільшення її обсягу й швидкості передачі. Звісно, можливості людини із переробки інформації далеко ще не вичерпані. Проте збільшувати інформаційну навантаження можна лише за умов, коли самого учень бачить особистісний сенс її отримання. І це буває тоді, що він розуміє матеріал пов’язує інформацію з практичним дією. У цьому вся разі інформація перетворюється на знание.

Знания — це адекватне свій відбиток у свідомості людини об'єктивної дійсності, що забезпечує йому можливості розумного, компетентного дії. Однак у навчанні знання є наслідком роботи людини не з реальними об'єктами, і з їх «заступниками «— знаковими системами, що є зміст навчальних предметів, навчальну інформацію. Віддзеркалення дійсності здійснюється через засвоєння таких систем, й у цьому перевагу будь-якого навчання. Його недолік у тому, що це знакові системи хіба що закривають людині можливості практичного ставлення до дійсності, і з на цій причині багато котрі навчаються не вміють використовувати знання на практике.

Опасность відриву від реальності, неадекватного відображення дійсності при комп’ютерному навчанні зростає, оскільки змістовна інформація, подана у підручнику у тому чи іншому матеріальному мові (фізика, хімія, біологія тощо.), має бути виражена одному штучному мові, мові програмування. Відбувається хіба що заміщення заміщення, що множить можливість отримання які навчаються формальних знань, які наближають до практики, а, навпаки, віддаляють від нее.

Вывод, який роблять дослідники тих країн, де нагромаджено досвід комп’ютеризації, насамперед у розвинених країн Заходу, у тому, що реальні досягнення у цій галузі не встановлюють ймовірної підстави думати, що нібито застосування ЕОМ кардинально змінить традиційну систему навчання на краще. Не можна просто вбудувати комп’ютер звичний навчальний процес і сподіватися, що вона зробить революцію у освіті. Потрібно змінювати саму концепцію процесу, куди комп’ютер органічно вписувався б існувати як нове, потужне средство.

В до зарубіжної літератури відзначається, що спроби впровадження комп’ютера грунтуються на концепції освіти, основна мета якого є накопичення знань, умінь і навиків, що необхідні виконання професійних функцій за умов індустріального виробництва, і колишня концепція освіти не відповідає його требованиям.

Условия, створювані з допомогою комп’ютера, сприятимуть формуванню мислення студента, орієнтувати його за пошук системних зв’язків і закономірностей. Комп’ютер, як підкреслює П. Нортон, є потужним засобом надання допомоги у осмисленні людьми багатьох явищ і закономірностей, проте слід пам’ятати, що вона неминуче поневолює розум, що користується лише набором заучених фактів і навыков.

Усвоение знань про ЕОМ і його можливостях, володіння мовою програмування, вміння програмувати є лише перших кроків по дорозі реалізації можливостей комп’ютера. Справді ефективним можна лише таке комп’ютерне навчання, у якому забезпечуються змогу формування та розвитку мислення учнів. Заодно слід досліджувати ще закономірності самого комп’ютерного мислення. Зрозуміло тільки те, думання, сформована й чинне з допомогою такого кошти, як ком;

пьютер, у чомусь значимо відрізняється від мислення з допомогою, наприклад, звичного друкованого тексту чи технічного кошти. Переосмислення піддається як поняття мислення, а й уявлення про інші психічних функціях: сприйнятті, пам’яті, емоціях тощо. Висловлюється, наприклад, думка, нові технології навчання з допомогою ЕОМ істотно змінюють сенс дієслова «знати ». Поняття «накопичувати інформацію у пам’яті «трансформується на «процес одержання доступу до інформації «. Можна не не погоджуватися з такими трактуваннями, але, безсумнівно, що вони навіяні спробами запровадити нову, комп’ютерну технологію навчання и-что психодоги, а педагоги повинні досліджувати особливості розвитку роботи і психічних функцій людини у умовах. Зрозуміло, що все проблему не можна зводити до формуванню алгоритмічного мислення з допомогою компьютера.

III. Проблеми комп’ютерного навчання, про що йшлося вище, не зводяться до масового виробництва комп’ютерів, і встраиванию в існуючий навчальний процес. Зміна кошти навчання, як, втім, та в будь-якому ланці дидактичній системи, неминуче призводять до перебудові всієї цією системою. Використання обчислювальної техніки розширює можливості людини, проте вони є лише інструментом, знаряддям вирішення завдань, і його застосування на повинен перетворюватися на самоціль, моду чи формальне мероприятие.

Сама можливість комп’ютеризації процесу виникає тоді, коли що їх людиною функції може бути формализуемы і адекватно відтворені з допомогою технічних засобів. Тож перш, ніж братися до проектування процесу, викладач повинен визначити співвідношення між автоматизованої і неавтоматизированной його частинами. За деякими літературних джерел автоматизований режим по обсягу навчального матеріалу може становити 30% змісту (Савельєв А. Я. Проблеми автоматизації навчання // Зап. психології. 1986. (1). Ці дані може допомогти вибрати послідовність комп’ютеризації навчальних предметів. Природно, що у першу чергу вона торкнеться такі, які використовують суворий логіко-математичний апарат, зміст яких піддається формалізації. Неформалізовані компоненти потрібно розгортати на якусь іншу, неалгоритмическим чином, що потребує від викладача, вчителя відповідного педагогічного мастерства.

При проектуванні змісту навчальної діяльності треба мати у вигляді, що до неї входять знання з предметної області, або ті знання, які необхідні засвоєння змісту навчального предмета, включаючи знання про самої предметної діяльності. (Машбиц Є.І. Психологічні основи управління навчальної діяльністю. Київ, 1987 р.). У цьому, ніж більший фрагмент навчання охоплює навчальна програма, тим великої ваги набуває цей другий компонент змісту, тут можуть знадобитися елементи математики, формальної логіки, евристичні засобу політичного вирішення навчальних задач.

В відповідність до концепцією знаково-контекстного навчання (Вербицький А.А. Концепція знаково-контекстного навчання у вузі // Зап. психології. 1987. N 5) теорія засвоюється у тих практичного дії і, навпаки, практичні дії мають своєї орієнтовною основою теорію. Такий підхід покладено основою досвіду комп’ютерного навчання у тієї частини, яка стосується хімічних розрахункових завдань. Так, при традиційному підході учні чи слухачі підготовчого відділення химико-инженерного вузу повинні навчитися вирішувати силу-силенну підтипів завдань шляхом відпрацювання відповідних способів вирішення. Простий переклад цієї процедури на комп’ютер небагатьом покращує справа. Системно-контекстное ж розгортання змісту хімічної науки задає розумну логіку, яка б пов’язала всіх можливих комп’ютерні програми вирішення завдань. Опановуючи логіку такого розгортання і можливостей його перекладу мовою програмування, який навчається засвоює цю мову у тих вивчення змісту навчального предмета. (Агапова О.И., Швець ВМ., Вербицький А. А. Реалізується системно-контекстный підхід // Вести, высш. школи. 1987. N 12).

В процесі роботи котрі навчаються непросто підставляють відсутні дані в формулу, введену викладачем, а долають усвідомлену роботу з теоретичному аналізу хімічного матеріалу. У результаті вони отримують дані, перетворення яких за відомої процедурі становить рішення завдання. Теорія і практика виступають як дві сторони однієї й тієї ж процесу рішення, а сама завдання виявляється діалектично суперечливим явищем. З одного боку, вона є тим, «образі «чого приймає теорія, з другого — об'єктом практичного застосування цієї теорії. Протиріччя знімається у процесі виконання завдання, орієнтовною основою якої є теорія. Є й інший варіант, у якому який навчається самостійно становить розрахункові хімічні завдання заданому викладачем алгоритму дій. Цю процедуру є нічим іншим, як суттєвою частиною програми для ЕОМ. У рішення змістовних хімічних завдань які навчаються засвоюють і логіку складання програм для комп’ютера. Ось тільки записати цю логіку на відповідному машинному языке.

Составляя завдання, котрі навчаються опановують першим етапом програмування — алгоритмізацією змісту хімії. З другого краю етапі освоюються такі атрибути програмування, як запис чисел, оператори, правила побудови програм тощо. Отже, слухачі одночасно використовують дві мови: змістовний мову хімічної науку й формальний мову програмування, як контексті іншого. Реалізується свого роду ресурсосберегающая технологія, зайвими запровадження додаткового курсу программирования.

Рассмотренный приклад покликаний ілюструвати ту думку, що комп’ютеризація навчання значить простого запровадження нового кошти на вже сформований навчальний процес. Необхідно проектування нового процесу на основі сучасної психолого-педагогічної теорії. І це завдання складніше, ніж підготовка навчальних програм за існуючими навчальним предметів. Доля комп’ютеризації зрештою залежатиме від педагогічно і психологічно обгрунтованою перебудови всього навчально-виховного процесса.

1. Агапова О. И., Швець ВМ., Вербицький А. А. Реалізується системноконтекстний підхід // Вести, высш. школи. 1987. N 12.

2. Вербицький А. А. Концепція знаково-контекстного навчання у вузі // Зап. психології. 1987. N 5.

3. Іванов МЈ. Шляхи вдосконалення методів викладання у вищої школе.

// Совр. высш. школа. 1982. N 3.

4. Інформатику необхідно зберегти //Інформатика й освіту, 1990,.

№ 5.

5. Машбиц Є.І. Психологічні основи управління навчальної деятельностью.

Київ, 1987 г.

6. Психолого-педагогічні основи використання ЕОМ в вузівському обучении.

/ Під ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. М" 1987.

7. Савельєв А. Я. Проблеми автоматизації навчання // Зап. психологии.

1986. N 1, 2.

8. Уварів А. Інформатика у шкільництві: вчора, сьогодні, завтра //Інформатика й освіту, 1990, № 4.

9. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. Посібник. — М.: Юристъ, 1997. — 512 с.