До питання концептуалізації педагогічної організації у світлі космізації знання

Актуальність. Організація — об'єкт та суб'єкт суспільства, первинний осередок соціуму, найпоширеніша форма людської спільності. О. О. Богданов у своїй фундаментальній праці «Загальна організаційна наука: тектологія» написав: при глибшому аналізі це поняття стає набагато ширшим і належить «не тільки до людських активностей», до робочої сили, до засобів виробництва, але і до живої та неживої природи в усіх її проявах. Природа — великий перший організатор, за О. О. Богдановим [4] - транслюється особистісним каналом освіти до світу людини для пізнання нею Космосу, а сама людина — лише один з її організованих витворів. Школа — організатор педагогічної дії, де учитель — той, хто оживлює тексти, редуктор і підсилювач зв’язків поміж текстами ззовні і текстами ДНК учнів у сфері їх інтересів і можливостей.

Організовуючи педагогічну дію посередництвом космізованого знання в соціо-еколо — го-педагогічній системі й упорядковуючи людину змогою діяти цілеспрямовано сортаментно, ми змушуємо процес посилення потужності когнітивізації, посилення спорідненої праці - інноваційної діяльності умовами інноваційно мислячої людини як космічної істоти.

Смислом життя людини, безумовно, є її адаптація до Космосу посередництвом екологічного мислення. Проте вершин екологічного мислення особистості досягне та школа, в якій любов до життя перевершує смисл життя, а педагог є тому початок…

З метою визначення стану дослідженості обраної проблеми у вищеозначеному контексті нами охоплено коло наукових думок, зокрема: Ш. О. Амонашвілі, Ф. Бекона, М.О. Бердяєва, О. О. Богданова, В.І. Вернадського, Т. Куна, О.Ф. Лосєва, Г. С. Сковороди, А. Тоффлера, М. Ф. Федорова, М. Г. Холодного, К.Е. Ціолковського, І.Я. Франка [1−13] та багатьох інших.

Метою статті є спроба наблизитися до питання концептуалізації педагогічної організації абрисом найважливіших чинників трансформації методологічних і теоретичних положень формування освітнього каналу особистості часу ноосфери.

Основна частина.

• 1. Нагадаємо принцип додатковості-доповнювальності для педагогічної науки: будь — яка «нова педагогіка», що претендує на більш глибоке описання педагогічної реальності й на більш широке коло застосування, ніж «стара», повинна вміщувати «попередню» як граничний випадок (автор) [9].
• 2. Через нерішучість сучасної педагогічної науки сконцентруватися задля виходу за горизонт існуючої реальності людство набуло такого стану свого розвитку, коли невелика (прогресуюча, пасіонарна) його частка готова до змін, але ще сумнівається, ніби очікує вибухової одночасності - «компаративного резонансу», або ж команди чи заклику від Природи, щоб post factum (лат.) самотужки оприлюднити свої метадумки. Осмислюючи віддалене майбутнє, діє в контексті думок Ф. Бекона [2]: марить новим театром і обговорює його в площині історії, а інша частка — масивне суспільне тіло — боїться про це й подумати, діє до переможного? кінця, експлуатуючи свою нішу, — тяжіючи до своєї печери і роду. Це саме стосується і української педагогіки. Можливо, через відсутність усвідомленості явних зв’язків між «посіяним зерном і зібраним урожаєм» в освітній галузі на ниві життя чиниться такий ціннісно-смисловий безлад.

Людський натовп планети (масова людина) продовжує боротьбу за конкретну життєву площу, продукує інстинкти, тварність, надлишки добробуту «на Титаніку»… Людей на планеті побільшало, але Людей серед людей стає все менше! Проте освітній урожай (продукт) — не лише суспільство, народ, що навчається, а і середовище його буття — біосфера!

3. Невпорядкованість наукових поглядів педагогів на стан і процес розвитку в цілому і по суті нівелює сучасну педагогічну організацію та її педагогічну функцію, утворюючи своїми діями, не просякнутими насамперед фундаментальною наукою (сфера наукових досліджень, зосереджена на пошуку основних законів природи, розумінні будови Всесвіту), горизонт подій, за межі якого не спроможна і тому не здатна «вирватися» оновлена парадигма знань. Як наслідок, поряд сформувалися і діють екзистенційні вихори в науці й не тільки. Педагогічна наука на рівні методик непоодиноко екзистенційно підійшла до розгляду аспектів людського існування на планеті, це помітно в шкільних практиках (більшість — на рівнях прийомів та засобів навчання) — виникли нова езотерика і екзотерика пізнання.

Нова езотерика передбачає специфічний погляд на внутрішньомістичну сутність людського життя, базуючись на традиційній освіті. Нерідко езотеричну психопрактику як «таємні знання» використовують замість наукового аналізу (від йоги, ошо, дзен-буддизму, бойових мистецтв до фрагментів сучасних наук: синергетика, теорія катастроф, теорія фракталів тощо). Проте цілісно вийти за горизонт реальності - зась.

Нова екзотерика складає по суті все те знання, що еластично доступне для інтересу людини як інформаційне поле. Нині особливо малеча (дошкільний вік) перебуває в полоні ІТ-технологій і їх продуктів — відбувається новий синтез езотерики і екзотерики пізнання. Як це відобразиться на дорослій свідомості та вплине на характер діяльності в майбутньому — ми ще не знаємо. Не помітно, щоб розробники інформаційної продукції діяли на засадах нової картини світу.

У цілому у ХХІ ст. мережевою стає функція комунікації, пізнання набуває величезного прискорення, утворюючи нову свідомість. Настав час масового спрощення освіти і сплутаності Я-траєкторій на тлі посилення методу її доставки до особистості спеціалістами високої кваліфікації, які теж опиняються в зоні спрощення. Виникає запитання — чи саме така освіта потрібна нині для пізнання?

Своїм «безопорним» безпосереднім (окрім оволодіння комп’ютером) проникненням в душу інформація як езотерична психопрактика стає небезпечною манною особливо для молодої особистості, дезадаптуючи людське життя в цілому. Звідси, фруструюча школа нерідко для зцілення «свого Я» залучає духовника — що на побутовому рівні є виправданим чинником втамування проблеми освіченості особистості. А учитель залишиться на узбіччі цивілізації.

4. Від стану ненауковості впливів найбільше потерпає педагог як найбільш чутлива до поглинання інформації система. Педагог при цьому стає «більш масовим, ніж більшість»! Відчуваючи це станом власного буття, окремі вчителі прагнуть змін, власного розвитку, занурюються в наукову сферу або в езотерику… На жаль, більшість пливе за течією, виховуючи своїм масовим прикладом ту ж таки масовість.

Упорядкувати цю стихію як складність у житті та як прояв ноосфери — космічної енергії в біосфері - покликана педагогічна організація конкретного екологічного сегмента або регіону біосфери (містить регіональний стиль розвитку культури) і цілеспрямована педагогічна дія на випередження освіти — втілення принципу космізації знань поряд з проникненням науки в усі рівні діяльності школи за запитом особистості.

Раніше ми писали, що регіон — територія адміністративної області, краю, група адміністративних районів або окремий район, містить у своєму центрі мегаполіс (місто або систему міст), щільність населення спадає від центру до периферії. У той же час це — відносно замкнуте територіальне недержавне соціально-виробниче утворення, яке характеризується відносною самодостатністю й здатністю до самовідтворення соціально-виробничих функцій і відповідної інфраструктури, вбудоване у функціональну структуру космобіотизо — ваного геопростору [9, с. 441]. Регіон біосфери тяжіє до свого відображення в змісті освіти школяра, а школа поряд з державним компонентом має отримати регіональний компонент освіти.

5. Учені-педагоги, які встигли і зуміли усвідомити роль і смисл ноосферних процесів, беруть на себе відповідальність по-новому осмислювати і означувати простір-час, — по-новому проявляють його гармонізацію і відповідність космічним законам. Проте в рудиментах педагогічної системи (виробники текстів, реалізатори текстів, споживачі текстів, управління процесом вироблення і реалізації текстів) «акваріум» педагогічної науки продовжує виробляння інструкцій поведінки для «океанічних риб» — і це стосується не лише України…

У наш час освіта переживає стан, який А. Тоффлер назвав ударом від зіткнення з майбутнім. Він також наголосив, що, незважаючи на зміну епохи, школи наполегливо тримаються зникаючої системи, а не намагаються ставати гармонійною складовою нового суспільства. При цьому їх енергія спрямована на підготовку людей минулої індустріальної епохи, готових до виживання в системі, яка перестане існувати раніше, ніж вони самі. Важливим є висновок А. Тоффлера, з яким ми повністю солідарні, про те, що уникнути «удару від зіткнення з майбутнім» вдасться, якщо лише створити постіндустріальну систему освіти [11].

• 6. Уточнимо, для означення освітньої мети можливі й діють одночасно певні типи світогляду, побудовані на взаєминах земної і небесної гармонії (для нового часу проблема виявлена Н. Коперніком), які слід звести до ієрархії, виробляючи принципи відбору і добору змісту освіти для сучасної школи:
• 1) нероздільна нез'єднаність земного і небесного, 2) домінанта земної гармонії над космічною, 3) домінанта космосу над земним устроєм, 4) синтез земного і космічного — новітня картина: передбачає вслід за філософією космізму запровадити педагогіку космізму.

Основна ідея руського космізму (М.Ф. Федоров [12], 1913 р. та ін.) — ідея активної еволюції, забезпеченої моральними почуттями і усвідомленням місії людини в складі розумного людства.

Методологічна цінність цього вчення в тому, що:

• — по-перше, космісти позначили реальне зростання розриву між людиною і природою; філософія освіти «навчиться» помічати це лишень майже через століття, але не наважиться ставати філософією космізації знань;
• — по-друге, космісти висловили необхідність нової моралі і етики для кризового стану людства (поглиблення кризи по-особливому активізувалося з середини ХХ ст. і не припиняється нині, поряд поглиблюється криза освіти);
• — по-третє, висунули низку далекоглядних ідей, що стосуються нас сьогодні як педагогів для олюднення кризової людини, та особливо ідею ноосфери (В.І. Вернадський та ін.);
• — по-четверте, космісти жили і діяли за своїми переконаннями, які по суті можуть складати певний морально-інтелектуальний імператив людини доби ноосфери;
• — по-п'яте, перебуваючи в хаосі зародження нових інтелектуальних вихорів, космізм науково очолив розум планети і відвів людство від шляху самознищення.

Термін «педагогіка руського космізму» введено А. В. Хуторським у 1990 р. для позначення педагогічного напряму розвитку руського космізму.

З точки зору педагогіки космізму, через особистісну діяльність учень входить у відповідні сфери довкілля послідовно, крок за кроком, присвоюючи його історичний образ — втілює й водночас продовжує історію природи. Як наслідок, розвивається певним чином його внутрішній світ, відкриваючи дорогу зваженому запиту. Наповнюючи і тим самим розширюючи його, учень проникає в подальше — в зовнішній світ, усвідомлює його, вчиться орієнтуватися в нім на засадах схожості і розхожості образів реальності, на засадах протяжності, дискретності і неперервності простору-часу. Згодом вимальовується місія людини, мета — ідеал самовиховання — якнайповніше виявити свій внутрішній потенціал, механізми організації персоніфікованої інтелектуальної еволюції — інструменти розкриття і самореалі - зації особистості відповідно до індивідуальних можливостей та у співвідношенні з загальнолюдськими, світовими, вселенськими процесами (від «вселятися у Всесвіт», рос. «вселенная» — місце, куди вселяємося) аж до самоактуалізації [6].

Ідеї антропокосмізму поряд і над антропоцентризмом, активної еволюції індивіду, організації його персоніфікованої інтелектуальної еволюції, всеєдності, панетизму, екологічного і морального імперативів є пріоритетними в методології сучасної освіти для вироблення новітнього синтезу ентропійного і антиентропійного знання, щоб предметність сприяла впізнанню Мети освіти особистісно й на далі.

Ідея ноосфери В.І. Вернадського як області єдності (гармонії) природи і суспільства, де розум і духовність є визначальними чинниками розвитку цивілізації, розвивалась в подальшому П.Г. Кузнєцовим, М.М. Мойсеєвим, А. Д. Урсулом та ін., — на порядку денному сучасної школи.

В українській філософії до ідеї космізму найбільше наблизився Г. С. Сковорода [10]. Спираючись на вчення Платона й будучи носієм народної філософії, він створив вчення про єдність Великого космосу та космосу людини. Якщо в людині діють ті ж самі закони, що і в Космосі, то Всесвіт може бути пізнаний через пізнання людини, що займається спорідненим трудом.

В.І. Вернадський вважав себе українцем, прагнув розглядати життя як елемент еволюції цілісного Космосу — Живу речовину. Людство у концепції В.І. Вернадського розглядається як частина біосфери, що активно на неї впливає. Розроблена ним ідея переростання біосфери у ноосферу вінчає концепцію еволюції матерії як Живої речовини у Всесвіті, оскільки дає пояснення процесу виникнення людської свідомості у процесі біоеволюції. Закон єднання людей (за В.І. Вернадським) вимагає служіння Суспільству — його єднальному началу — Розуму цивілізації, де a priori зосереджена вся природна організація — Космос [5].

Ідеї космізму В.І. Вернадського продовжував розвивати український біолог М. Г. Холодний [14], який вважав, що людина є невід'ємною частиною космосу, яка підкоряється його законам. Саме він увів до наукового обігу термін «антропокосмізм». На його думку, в людині жива природа досягла такого ступеня еволюції, на якому в її житті і подальшому розвитку починають набувати панівного значення розум, свобода волі та моральні ідеали. Завдяки цим своїм якостям людина сама стає одним з чинників подальшої еволюції природи. Активно впливаючи на природу, людина зумовлює її перетворення «відповідно до суспільної мети та інтересів». М. Г. Холодний вважав, що, досягнувши певного рівня зрілості, наукове пізнання отримує автономність, при якій його розвиток підпорядковується іманентним законам, внутрішній логіці фактів. Цим пояснюється вражаюча універсальність і єдність, властива науці, незважаючи на множину політичних режимів і державних форм в сучасному суспільстві. Спрямований у майбутнє оптимізм М. Г. Холодного звучить для нащадків, незважаючи на труднощі, як завдання йти вперед до Поставленої Мети: «Шлях важкий, але попереду вогні: «Per aspera ad astra!» («Крізь терни до зірок!») [14, с. 22−24].

7. Ноосферна освіта — своєрідна програма, в якій зосереджена мета розвитку суспільства, де освіта стає цілісним світоглядом, що дозволяє забезпечити належну екологічну свідомість і духовну складову особистості одночасно — становить ноосферний світогляд особистості.

Його риси:

• 1) опора на ключові ідеї філософії космізму;
• 2) цілісність, інтегративність освіти, що охоплюється різними областями знань (наукове, гуманітарне, релігійне, філософське);
• 3) усвідомлення людиною себе часткою природи і свого місця в довкільному середовищі;
• 4) оволодіння нормами соціоприродної (ноосферної) етики, їх практичне запровадження [6];
• 5) проникнення науковою вірою життя як живої речовини;
• 6) освітологічне торжество єдності людей як громадян держави Земля з визнанням домінанти загального над індивідуальним в умовах культурної взаємодії культур (субкультур людей планети);
• 7) аксіома безсмертя особистості з її духовною здатністю до культурної взаємодії, що навчається відповідати своєму часу (становлення честі та гідності особистості: свобода волі у поєднанні з свободою вибору освітніх орієнтирів особистості для оволодіння собою та оволодіння соціальним статусом і напрямом розвитку як самоцінністю спорідненого труда).

Очікувана земна гармонія соціального з’явиться за умови освітологічного (науково-ар — гументованого в освіті) узгодження земного і космічного в царині біосфери як синтез структурно-функціональної і культурно-етичної парадигми наукового знання — основа гуманітарної парадигми. Біосфера — фундаментальне поняття біогеохімії, один з основних структурних компонентів організації Землі і навколоземного простору, сфера, в якій здійснюються біоенергетичні процеси і обмін речовин внаслідок діяльності життя.

Сьогодні настає час розширення (переходу) зони особистісної свідомості людини у сферу готовності до соціального впливу світу на хід земного життя засобами освіти, а отже, створеної і синхронно діючої в рамках природної системи (особистість — регіон біосфери — біосфера) природовідповідної особистісно орієнтованої системи навчання. Саме на такому «широкому екрані», як «біосфера», ми зможемо розпізнати відхилення, які чинить людина на своєму шляху розвитку, взаємодіючи з природою.

До принципів, деформація яких на рівні індивіда призводить до деградації людини з втратою гармонії, ми відносимо:

• 1) принцип становлення честі особистості: свобода волі у поєднанні зі свободою вибору освітніх (діють на засадах взаємообумоблення аксіологічних і онтологічних чинників) орієнтирів особистості для оволодіння собою;
• 2) принцип гідності особистості: оволодіння соціальним статусом і напрямом розвитку як самоцінністю спорідненого труда;
• 3) визнання загального над індивідуальним.

Компенсуюча функція щодо можливості схибити на шляху пізнання має протікати як принцип педагогіки космізму — синтез земного і космічного з пізнанням перебігу історичного процесу природи.

При цьому усвідомлення для педагогіки космізму проблеми організації духу як перетворювальної сили (за В.І. Вернадським), реальної, а не абстрактної, стає одним з найважливіших факторів у формуванні космічного світогляду. Водночас Природа й Людина в людині помістили педагогічний талант, що містить синергетичний потенціал — РОЗУМІННЯ як система переконань щодо правильності дії. Пам’ятаймо, без труда талант — феєрверк, на мить засліплює, а потім нічого не залишається (Р. Мартен дю Гар).

8. Для реальної педагогічної дії потрібна рушійна сила — сучасний вчитель: з відчуттям реальності, велика особистість, яка оволоділа собою і усвідомлена діяльність якої спрямована на культивування такої якості освіти, яка б дозволяла одночасно боготворити і космі - зувати особистість — синтезатор культурно-етичної і структурно-функціональної парадигми.

Критерієм досконалості педагогічної дії (постійний розвиток змісту форми в умовах упізнаності цілеспрямованості життя) стає виховання властивості пізнавального розуму безпомилково передбачати початок, перебіг, кінець того чи іншого явища природи, передбачати наступність і подальшу протяжність подій, є прагненням — що сам цінуєш, мислиш, усвідомлюєш — передати. Головними в арсеналі пізнання з метою цілісного аналізу явищ доцільно мати принципи: синхронізму, діахронізму, трофізму, золотого перетину.

Неточність визначення мети у педагогічній дії в цілому й у певній ланці навчання може ставати значним деструктивним впливом на сферу освіти, культури й життя людини. Тому навчання й освіту пропонується розглядати цілісно (системно), на засадах комплементар — ності, як взаємодоповнення — динамічний навчально-освітній простір.

Ще раз наголосимо, нині потрібна досконала педагогічна дія, що насамперед формує уяву освітньої мети і вдосконалює апарат, з допомогою якого особистість добуває знання із природи, опираючись на духовне начало.

9. У наш час формою гармонізації для забезпечення стійкого розвитку по суті стає унікальна організація — особистісно-соціоприродна еволюція, керована умовами еволюціонуючої (де життя виступає організованою самоорганізацію) соціо-еколого-педагогічної системи, що синхронно Космосу забезпечує дух революції малого світу — еволюціонуючу особистість, енергію життя, яку пробуджує, підтримує і спрямовує школа на засадах упровадження принципу стійкості (організації) персоніфікованої інтелектуальної еволюції.

У мистецтві й поетичній творчості Т. Г. Шевченка, одного з перших, хто звернув увагу на історичну пам’ять землі, тема древніх курганів, нашарувань минулого поєдналася з найголовнішим у автора — звільненням людського духу зверх усіх історико-часових розмежувань.

Для І.Я. Франка дух — це вічний революціонер, пов’язаний з енергією оновлення, що приходить на Землю, щоб розпочати весну і цим викликати на ній соціальні або ж духовні зсуви. В цій новій енергії - Майбутнє, Мрія, Мета — «поєднання історичного минулого» і «сучасності» в єдиний еволюційний процес. «Дух, наука, думка, воля не уступить пітьмі поля…». Філософ-поет вірить, що розвалиться «зла руїна» і настане новий день, прихід якого ніхто не зможе спинити, але для цього треба «не ридать, а добувати хоч синам, як не собі кращу долю в боротьбі» [13].

Для пізнання математики і природничих наук духовна сфера і спільність людей не обов’язкова, для пізнання гуманітарних наук духовна сфера є обов’язковою — утримує спільність, а для релігії духовна сфера — її сутність (за М.О. Бердяєвим) [3].

Віра надзвичайно суб'єктивний феномен, і тому людина вірить у те, що є їй вигідним. Головна мета школи — навчитися жити: тобто вміти добувати необхідне для життя, знати найбільш розумні відносини, розуміти краще соціальний устрій та, найголовніше, — бути громадянином. Все інше засвоюється у міру можливостей і бажань (за К.Е. Ціолковським). Сьогодні неможливо уявити сферу гностики без відображення космічного світогляду з координатами: дух, наука, думка, воля…

Проте до школи ці відображення доходять частково, еклектично, так само, як у давнину еклектикою по суті було складене генієм людини вчення про Природу. Встигати за часом (за Т. Куном) — втілювати час як наукову парадигму: сукупність філософських, загальнотеоретичних основ науки, систему понять і уявлень, які властиві конкретному періодові розвитку науки, культури, цивілізації [7]. Критично і відповідально мислити. Водночас наука сама займається підміною понять. Так, зокрема, «проявлене, непроявлене» трактує як «пізнане, непізнане».

10. Говорячи про ідеї космізму в освіті, було би неправильним розглядати лише питання змісту навчання — програм, підручників, навчальних планів. Цього замало. Знання мають два витоки: реальний світ (еволюція, пізнаємо через досвід) і віра — джерело духовного знання (інформація, корелює з терміном «мета освіти»). «Vere» — в перекладі з латинської - «істина», проте краще — шлях до істини. Віра не підтверджується цілісно експериментально, вона настає реально (суб'єктно) в духовний спосіб життя індивіда — без неї не наступить оновлена свідомість. Віра — підстава сподіваного, доказ небаченого, чуда. Щоби ти не робив за спиною у людей — ти робиш на очах у Бога, Космосу, Закону розвитку… Через допущення постулату духовного ми зможемо виявити шлях до оновлення педагогічної свідомості, гуманізація педагогіки є умовою покращання людини — сподівається своєю творчістю Ш. О. Амонашвілі [1].

В.І. Вернадський писав: «Лише завдячуючи умовностям цивілізації нерозривний і керований зв’язок усього людства з рештою живого світу забувається, і людина намагається розглядати окремо від живого світу буття цивілізованого людства. Але ці спроби штучні й нетривкі, коли йдеться про вивчення людства в загальному зв’язку його з усією природою [5, с. 13].

Проблеми розвитку свідомості є важливими аксіологічними, онтологічними, праксеологічними і гносеологічними проблемами для школи. Методологічні знання для учнів стають на часі як передпрофільні.

Свідомість не самодостатня: її формують і вона впливає, вона впливає і уточнює формуючу дію і т.д. Свідомість як простір-час еволюціонує в складі людства, становить певну структуру, протікаючи особистісним каналом від символу до знаку.

О.Ф. Лосєвим [8]), по ходу уточнює ім'я речі: Бог, Природа, Всесвіт, Універсум, Матерія, Енергія,…, Сингулярність. При чому для соціуму всі імена речі в даний конкретний момент часу можуть актуалізуватись водночас. Концепція В.І. Вернадського знімає цю проблему терміном «Жива речовина». Пізнати її організацію і організувати самоорганізацію розуму — веління часу.

Отже, потреба нової педагогічної методології і реформа педагогічної освіти на часі. Саме вони є тим «плавильним цехом знань», де термін «треба» набуває усвідомлення «як саме» мислити і діяти в контексті, парадигмально. Педагогічна симфонія для прориву в нову реальність не відбудеться без організованого, сконцентрованого антропокосмічно поля наукового пошуку і координації зусиль на всіх рівнях педагогічної дії - лише за таких обставин «змія перестане з'їдати свого хвоста», а саме — позбуватися явища, коли педагогіка діє і не діє одночасно, забуваючи про складність системи «людина», знаннєво оминаючи її психологію як космічний феномен. Проблема внутрішнього світу людини — головна проблема сучасності, є ключовою до розв’язання всіх інших світових проблем і буде нею надалі…

Список використаних джерел

педагогічний ноосфера освітній.

• 1. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония / Ш. А. Амонашвили. — М.: МЦР, 2002. — 672 с.
• 2. Бекон Ф. Сочинения: В 2 т. / Ф. Бекон. — М.: Мысль, 1971. — Т. 1. — 590 с.
• 3. Бердяев Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. — М.: Республика, 1993. — 383 с.
• 4. Богданов А. А. Всеобщая организационная наука: тектология / А. А. Богданов. — М.-Л., 1927. — Ч. 1, 2.
• 5. Вернадский В. И. Живое вещество / В. И. Вернадский; сост. В. С. Неаполитанская, Н. В. Филиппова. — М.: Наука, 1978. — 385 с.
• 6. Иванов С. А. Русский космизм и педагогіка развития ноосферного мировоззрения [Электронный ресурс] / С. А. Иванов. — Режим доступа: http://www.pandia.ru/ text/77/337/66 805.php
• 7. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. / Т. Кун. — М.: Прогресс, 1975. — 288 с.
• 8. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991. — 525 с.
• 9. Самодрин А. П. Формування навчально-освітнього простору регіону: монографія / А. П. Самодрин. — Кременчук: ПП Щербатих, 2006. — 456 с.
• 10. Сковорода Г. С. Твори: у 2 т. / Григорій Сковорода. — К.: АТ «Обереги», 1994. — Т. 1. — 528 с. — Т. 2. — 480 с.
• 11. Тоффлер А. Шок будущего / А. Тоффлер. — М.: АСТ, 2001. — 560 с.
• 12. Федоров Н. Ф. Философия общего дела. Т. 2 / Н. Ф. Федоров. — М.: Печатня А. Снегиревой, 1913. — 743 с.
• 13. Холодный Н. Г. Избранные труды / Н. Г. Холодный. — К.: Наукова думка, 1982. — 444 с.