Вплив соціально-психологічних чинників на становлення навчальної самоефективності студентів

У статті здійснено аналіз сучасних досліджень із проблеми самоефективності студентів у навчальному процесі. Подається визначення навчальної самоефективності особистості. Зазначені соціально-психологічні чинники, що детермінують її становлення.

Ключові слова: детермінанти, навчальна самоефективність особистості, розвиток, ефективність.

Аннотация

В статье проведён анализ современных исследований по проблеме самоэффективности студентов в учебном процессе. Подано определение учебной самоэффективности личности. Выделены социально-психологические факторы, детерминирующие ее становление.

Ключевые слова: детерминанты, учебная самоэффективность личности, развитие, эффективность.

Annotation

Influence of socio-psychological factors on the development of academic self-efficacy of students

Galtseva T.A.

The article analyzes the current research on self-efficacy of students in the learning process. Defined was the concept of academic self-efficacy. Analyzed were the social and psychological factors that determine academic self-efficacy of students.

Key words: determinants, academic self-efficacy, development, efficiency.

Постановка проблеми. У сучасних умовах, коли освіта набуває характер неперервного процесу, проблема ефективного функціонування особистості в навчальній діяльності стає особливо актуальною. Проблематика навчальної самоефективності особистості привертає увагу численних учених у зв’язку з розширенням інформаційного простору, техногенністю суспільства, швидким оновленням знань, що змушує людину до навчальної активності. Освіта стає не тільки транслятором соціокультурних норм і цінностей, які в умовах спеціально організованого розвиваючого середовища є основою для розвитку смисложиттєвих пріоритетів особистості, вона відіграє важливу роль у формуванні пізнавального інструментарію, суб'єктних характеристик індивіда, сприяє розкриттю його потенціалу, формує потребу в ефективному самонавчанні, самоосвіті, саморозвитку, саморусі.

Студентський вік — це період усвідомленого самовизначення, здобуття професійної освіти, розвитку професійної самосвідомості. У цей період вибудовується система цінностей особистості, формуються професійні компетентності та якості, розвивається професійна майстерність. Студенти вчаться справлятися з труднощами, пов’язаними не тільки з навчальним процесом, а й з оволодінням новими ролями, набувають необхідні соціальні навички: партнерства, подружніх відносин, батьківства тощо. А. Бандура підкреслював, що ті, хто вступає в доросле життя з почуттям невпевненості, не вміють виконувати одночасно декілька життєвих ролей, страждають від фізичної й емоційної напруги [7]. У студентський період віра у власні навчальні здібності, прагнення до постійного самовдосконалення навчальних досягнень, уміння ефективно управляти своїм розвитком є важливими чинниками майбутнього професіоналізму та професійної самореалізації. Саме вивчення детермінант, що впливають на розвиток навчальної самоефективності студентів, є пріоритетним завданням представників сучасної психологічно-педагогічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема успішності навчання студентів цікава для багатьох психологів, однак її розгляд більшою мірою пов’язаний із вивченням об'єктивних характеристик, що впливають на академічні результати. Серед суб'єктивних характеристик успішності навчання студентів особливу увагу вчених привернув конструкт самоефективності, запропонований А. Бандурою в 70-х рр. ХХ століття як когнітивний компонент самосвідомості особистості, що належить до уявлень людини щодо власної спроможності успішно діяти в конкретній ситуації [7].

Численні зарубіжні та вітчизняні дослідники (А. Бандура, Р. Вуд, Дж. Зіммерман, М. Мартінеса-Понс, Д. Нельсон, Н. Купер, Дж. Роттер, С. Богомазов, Т. Кремешна, М. Нещадим) вивчали самоефективність особистості в освітній сфері. У більшості робіт науковців предметом дослідження була загальна, особистісна, соціальна або професійна самоефективність, феномен навчальної самоефективності досліджувався лише в контексті академічних досягнень.

Постановка завдання. Мета статті - проаналізувати дослідження самоефективності студентів, визначити феномен навчальної самоефективності особистості та соціально-психологічні детермінанти, що впливають на її становлення в студентському віці.

Виклад основного матеріалу дослідження. Становлення самоефективності майбутнього спеціаліста в умовах вищого навчального закладу було предметом дослідження таких науковців, як М. Гайдар, Т. Васильєва, О. Вовк, О. Калініна, Н. Колмогорцева, Ф. Байбанова, С. Богомаз, В. Кобець, Н. Ліпінська, І. Сняданко, О. Фаст та ін. Питання академічної (навчальної) самоефективності вивчали Т. Гордєєва, О. Шепєлєва, С. Гончар, Е. Ленц, Л. Шортрідж-Баггетт. Дослідники розглядають феномен самоефективності як віру у власні здібності, яка впливає на академічні досягнення, навчальну мотивацію, наполегливість, цілеспрямованість під час виконання навчальних завдань. А. Бандура підкреслював, що висока самоефективність змінює мислення, сприяючи збільшенню кількості самопідтримуючих суджень, «визначає силу й стійкість мотивації до діяльності, особливо тоді, коли індивід стикається з перешкодами на шляху до мети» [7, с. 7].

Дослідники Е. Ленц і Л. Шортрідж-Баггетт зазначають, що незалежно від попередніх досягнень або здібностей високоефективні студенти працюють більше, довше зберігають наполегливість у разі невдач, оптимістичні, мають нижчий рівень тривожності та швидше досягають успіхів. Академічна самоефективність позитивно впливає на пізнавальну активність і саморегуляцію. Студенти, які вірять, що вони здатні виконувати навчальні завдання, використовують більше когнітивних і метакогнітивних стратегій, ніж ті, що не вірять у власні навчальні здібності [12, с. 17].

Заслуговує на увагу дослідження Д. Нельсона і Н. Купера, які виявили вплив самоефективності на процес адаптації першокурсників до ВНЗ. Дослідники дійшли висновку, що слабка успішність першокурсників часто свідчить про труднощі їх адаптації до ВНЗ і низьку віру у власні академічні досягнення. Вони пропонують викладачам на перших етапах навчальної діяльності студентів у вищому навчальному закладі проводити діагностику з вимірювання окремих установок стосовно впевненості студентів у власних академічних здібностях. Розроблений дослідниками тест прогностичної академічної самоефективності став профілюючим діагностичним інструментом, що дозволяє студентам оцінити рівень власних академічних очікувань успіху й допомагає усвідомленню власних зусиль щодо майбутньої наполегливості у вивченні навчальних дисциплін. Дослідники вважають, що для досягнення високого рівня самоефективності зі студентами першого курсу необхідно проводити консультації, які мають спрямувати студентів на формування самопереконань стосовно академічної самоефективності в новому навчальному середовищі. Така робота, підкреслюють дослідники, має вирішальне значення для подальшого успіху студентів в освітньому процесі [13].

Аналогічним є дослідження Л. Мірзаянової, яка вивчала вплив самоефективності на адаптацію студентів до університетських вимог і дійшла висновку, що відчуття самоефективності пом’якшує негативні прояви в адаптації студентів, дозволяє успішно контролювати ситуацію. За її висновками, більше третини студентів першого курсу мають низький рівень самоефективності, що вказує на глибину кризи дидактичної адаптації, яку вони переживають. Лише після 10 місяців навчання у вузі, підкреслює дослідниця, у студентів спостерігається підвищення самоефективності та вихід із кризового стану [3].

Важливі відомості про цей феномен містяться в роботі С. Гончар, яка відмічає, що в період навчання у вузі самоефективність студентів має нелінійний характер. Зниження рівня самоефективності фіксується в період криз професійного становлення майбутнього фахівця, які збігаються в часі з навчанням на першому й третьому курсах [2, с. 251].

Звертаючись до проблеми самоефективності, американські дослідники М. Гіст й Т. Мітчелл відзначають, що академічний успіх студентів залежить від трьох етапів оцінки власної ефективності: 1) аналізу вимог до завдання — визначення того, що студент повинен зробити все можливе, щоб виконати завдання (чи вірить студент, що може виконати завдання; скільки часу та зусиль готовий прикласти до його виконання); 2) рефлексивного аналізу виконаної роботи — це особисте розуміння того, що студент відповідає за рівень своєї продуктивності (чи достатньо було часу для виконання завдання, чи достатньо було вкладено енергії для досягнення результату, чи достатньо було зв’язку між студентом і професором, чи були сумніви з приводу навчальних матеріалів і як це вплинуло на кінцевий результат); 3) оцінки особистісних і ситуаційних факторів, які впливають на навчання (чи допомагає навколишнє середовище навчатися, чи відчуває студент себе комфортно під час виконання поставлених задач, чи вважає, що може досягти успіху в навчанні, чи є навчальний курс дуже легкий або складний для його здібностей) [10].

Особливості прояву самоефективності в студентські роки вивчала О. Вовк. Згідно з її висновками в період навчання у вищому навчальному закладі висока самоефективність сприяє розкриттю творчих та інтелектуальних можливостей студента, формуванню його професійних і світоглядних якостей, розвитку позитивної Я-концепції. Студенти з низькою самоефективністю скеровані на уникнення невдач, виявляють низьку потребу в покращенні досягнутих результатів, побоюються творчості, для них характерна підвищена тривожність, неконструктивне ставлення до навчання (частіше проявляються захисні установки щодо навчальної діяльності). Вони, як правило, навчаються не для того, щоб отримати задоволення від навчальних досягнень, а скоріше для того, щоб уникнути неприємностей, пов’язаних із неуспішністю. Студентів змушують сумніватися у власній ефективності неочікувані ситуації, необхідність шукати декілька варіантів вирішення проблеми. Це, як вважає дослідниця, може бути наслідком недостатнього життєвого досвіду [1].

У дослідженнях Л. Первіна й О. Джона самоефективність розглядалася в якості предиктора передбачення успіху на іспитах. Науковці зазначають, що занадто висока впевненість студентів у власних здібностях негативно впливає на якість їхньої підготовки. Такі студенти менш ретельно готуються до іспитів, ніж їх більш тривожні й не менш здібні одногрупники. Дослідники зауважують, що для академічної успішності студентам краще мати помірну, але не надмірно високу й не надмірно низьку самоефективність [5]. Українська дослідниця Л. Орбан-Лембрик із цього приводу вказує, що в деяких випадках занадто сильно виражена самоефективність може виявитися дисфункціональною, що дає підстави зробити висновок про необхідність ураховувати специфіку діяльності, в якій виміряється самоефективність, і визначати її оптимальний рівень [4]. Аналогічні думки висловлює низка дослідників. Так, Р. Кларк підкреслює, що висока самоефективність студентів може призвести до деградації, створюючи помилкове відчуття самовпевненості. Самовпевненість упливає на вибір неправильної поведінкової стратегії, зниження зусилля й уваги щодо виконання завдання, відмову брати відповідальність за свої помилки та відкидає корегувальний зворотний зв’язок [9]. Р. Женоф-Булман і П. Брікмен зазначають, що людина, надзвичайно впевнена у своїй ефективності, може бути надзвичайно наполегливою у своїх спробах виконати нездійсненні завдання та невиправдано йти на ризик [8].

Під іншим кутом зору досліджували самоефективність студентів С. Кімберлі й Р. МакКлендон, особливу увагу вони приділяли навчальному середовищу та навчальним заходам. На їхній погляд, навчальне середовище необхідно будувати таким чином, щоб не підкреслювалася конкуренція серед студентів, а відмічався їхній власний прогрес, який сприятиме формуванню самоефективності відносно академічної успішності. Віра у власну самоефективність дозволяє студентам контролювати навчання, прагнути до більш високих цілей і важких завдань. За переконаннями дослідників, відчуття самоефективності важливе й для викладача, який організовує й здійснює навчальну діяльність студентів [11].

Отже, згідно з аналізом експериментальних робіт науковців можна відзначити, що самоефективність студентів розглядають як предиктор академічних досягнень, навчальної мотивації, наполегливості, цілеспрямованості, працьовитості, оптимістичності, меншої тривожності, більш швидкого досягнення навчальних успіхів, пізнавальної активності, творчих можливостей, застосування когнітивних і метакогнітивних стратегій під час вирішення навчальних задач, позитивної Я-концепції, адаптації першокурсників до навчання у вузі, передбачення успіху на іспитах.

Серед зовнішніх детермінант, що позитивно позначаються на функціонуванні самоефективності, дослідники виділяють:

• — сприятливе навчальне середовище;
• — навчальні заходи;
• — відчуття самоефективності викладача;
• — первинну діагностику щодо вимірювання окремих установок стосовно впевненості студентів першого курсу у власних академічних здібностях;
• — консультації для першокурсників, які спрямовують студентів на формування самопереконань стосовно академічної самоефективності в новому навчальному середовищі;

Таблиця 1. Уявлення студентів про психологічні характеристики, що забезпечують навчальну самоефективність особистості (у %).

Але проведені дослідження загалом стосуються вивчення особистісної чи академічної самоефективності студентів, яка трактується як упевненість у власних здібностях для успішного досягнення навчального результату. Навчальна самоефективність особистості, на наш погляд, це різновид феномена самоефективності, який, з одного боку, характеризує внутрішню оцінку готовності індивіда до активних навчальних дій, а з іншого — є результатом самозміни особистості в процесі навчальної діяльності. Навчальну самоефективність особистості ми розуміємо як феномен самосвідомості, що характеризує впевненість індивіда у власних здібностях і можливостях самостійно, активно та продуктивно здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, досягати особистісно значущого навчального результату, що сприятиме саморуху, саморозвитку, самовдосконаленню особистості. Це характеристика, яка також констатує якісні особистісні зміни, що відбулися в процесі трансформації суб'єкта навчальної діяльності в суб'єкт власного розвитку.

Навчальна самоефективність студента, на нашу думку, це володіння суб'єктом навчання здібностями, компетентностями, особистісними якостями, що сприяють самокерованій освіті.

До соціально-психологічних чинників, що детермінують навчальну самоефективність студента, ми відносимо такі:

• — суспільний запит на високопрофесійних фахівців. Роботодавці як замовники майбутніх фахівців вимагають від вищих навчальних закладів підготовки висококваліфікованих спеціалістів, що мають сучасні знання та компетенції, здатні швидко, ефективно навчатися, перенавчатися в мінливих соціально-економічних умовах;
• — можливості вільного вибору форм і змісту отримання вищої освіти. Приєднання України до Болонського процесу сприяло появі у вищих навчальних закладах ситуації вільного вибору студентами освітніх форм, програм навчання, можливості проектувати власну освітню траєкторію. Це вимагає від майбутніх фахівців навичок ефективної самостійної роботи, високого рівня самоорганізації навчальної діяльності, упевненості у власних навчальних здібностях і готовності до самозміни;
• — приклад професійно самореалізованих випускників вузу. А. Бандура писав: «Люди шукають моделей, що володіють компетенціями, до яких вони прагнуть. Завдяки їхній поведінці й засобам мислення компетентні моделі передають знання і вчать спостерігачів ефективним навичкам і стратегіям управління поведінкою» [7, с. 74]. Приклад професійно самореалізованих випускників вузу є орієнтиром, який спонукає студентів до навчальної самоефективності, підвищує їхню впевненість у можливості саморозвитку й самовдосконалення;
• — висококваліфіковані науково-педагогічні викладачі, які характеризуються розвинутим рівнем навчальної самоефективності й орієнтовані на саморозвиток, самовдосконалення в професії. Результати сучасних досліджень самоефективності викладачів показують, що високоефективні педагоги більш віддані своїй професії, менше підпадають під дію стресу й емоційного вигорання. Те, як педагог оцінює власну навчальну ефективність, визначає його подальшу поведінку: готовність до нововведень, підвищення педагогічної майстерності, запобігання професійних деформацій, постійне самовдосконалення в професії. Самоефективні викладачі допомагають студентам вільно орієнтуватися в освітньому просторі та визначати власну траєкторію освітнього розвитку;
• — самоефективність колективу одногрупників. У соціальних групах відбувається становлення особистості впродовж життя. Групи є носіями норм, цінностей, регулюють поведінку індивіда, впливають на продуктивність його діяльності. Навчальні групи, що об'єднують високоефективних студентів, сприяють розвитку навчальної самоефективності кожного члена групи;
• — наявний попередній досвід навчальної успішності студента (у школі, коледжі). Досвід минулих успіхів підвищує очікування ефективності, вважає А. Бандура. Переживання успіху запускає «висхідну спіраль» для позитивних емоцій, викликає задоволення та бажання займатися цим видом діяльності [6]. Досвід навчальної успішності в школі або коледжі часто є основою впевненості студента в майбутніх навчальних успіхах у вузі й може вказувати на його розвинуті навчальні здібності;
• — ціннісне ставлення до навчальної діяльності та майбутньої професії. Смисло-життєві цінності особистості є механізмом регуляції її активності. Саме ціннісне ставлення до навчання та майбутньої професії спонукає студентів до ефективного навчання, впливає на розвиток навчальної й професійної майстерності;
• — здатність до рефлексії, що включає в себе самопізнання суб'єктом навчання власних внутрішніх психологічних актів, здійснених навчальних дій, емоційних станів і набутого внутрішнього досвіду.

Для вивчення внутрішньої детермінованості навчальної самоефективності зі студентами (120 студентів Дніпропетровської державної фінансової академії) було проведене анкетування. Дослідження уявлень студентів про психологічні характеристики, що забезпечують навчальну самоефективність, представлене в таблиці.

З огляду на таблицю можна відмітити, що на думку студентів власна навчальна ефективність більшою мірою залежить від мотиваційних (цілеспрямованості - 45%, інтересу до навчання — 26,6%), поведінкових (активності - 26,6%, відповідальності - 25,8%, упевненості в собі - 15,6%), інтелектуальних (логічного мислення — 23,1%, гарної пам’яті - 15,6%, уважності - 12,5%), емоційно-вольових (наполегливості - 13,3%, оптимізму -12,5%), комунікативних (уміння спілкуватися зі студентами — 12,5%) якостей і навчальних компетенцій (наявності знань, умінь — 42,5%). Більш детальне вивчення внутрішніх детермінант навчальної самоефективності студентів потребує дослідження за допомогою психологічного тестування та методів математичної статистики.

Висновки з проведеного дослідження

Становлення самоефективності студентів — це обумовлений процес. Численні дослідження виявили зовнішні й внутрішні умови, що позначаються на відчутті самоефективності студентів у навчальному процесі. Однак соціально-психологічні детермінанти навчальної самоефективності студентів потребують подальшого експериментального дослідження.

Література

• 1. Вовк О. Самоефективність: сутність, структура та особливості розвитку в студентському віці / О. Вовк [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www. psyh.kiev.ua.
• 2. Гончар С. Самоэффективность как профессиональное качество будущих педагогов-психологов / С. Гончар // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 250−253.
• 3. Мирзаянова Д. Упреждающая адаптация студентов к педагогической деятельности (кризисы, способы упреждения и смягчения) / Д. Мирзаянова. — Мн.: Бел. наука, 2003. 271 с.
• 4. Орбан-Лембрик Л. Соціальна психологія: [навч. посіб.] / Л. Орбан-Лембрик. — К.: Академвидав, 2005. — 448 с.
• 5. Первин Л. Психология личности: Теория и исследования / Л. Первин, О. Джон; пер. с англ. М. Жамкочьян под ред. В. Магуна. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 607 с.
• 6. Селигман М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни / М. Селигман; перев. с англ. — М.: Изд-во «София», 2006. — 154с.
• 7. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. — СПб.: Евразия, 2000. — 320 с.
• 8. Janoff-Bulman R. & Brickman P. Expectations and what people learn from failure. In N. T Feather (Ed.), Expectations and actions. Hillsdale, NJ: Erlbaum. — P. 207−237.
• 9. Clark R.E. Learning from media: Arguments, analysis, and evidence. Charlotte, NC: Information. Age
• 10. Publishing [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://books.google.com/books?id=uPVHf35hKcYC.
• 11. Gist M.E. & Mitchell T.R. Self-Efficacy: A Theoretical Analysis of Its Determinants and Malleability. Academy of Management Review, 17. — P. 183−211.
• 12. Peer K.S. & McClendon R.C. Sociocultural Learning Theory in Practice: Implications for Athletic Training Educators, J Athl Train. 2002 Oct — Dec; 37(4 suppl): S. 136−140.
• 13. Lenz E.R. Shartridge-Baggett L.M. Self-efficacy in nursing: research and measurement perspectives. Springer Publishing Company, NY; 2001. — P. 16−23.
• 14. Nelson D.B. & Cooper N.C. Academic selfefficacy: The cornerstone of freshmen success. Retrieved from the NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources Web Site [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.nacada.ksu.edu.