Особливості застосування текстцентричного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх філологів

Анотація

текст інформація навчальний професійний Статтю присвячено висвітленню особливостей застосування текстоцентричного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх філологів та фахівців з іноземної мови і літератури. Визначено навчальні функції тексту, критерії відбору та аспекти тексту (інформаційнозмістовний, термінологічний, стилістичний), охарактеризовано види текстової інформації (змістово-фактуальна, змістово-концептуальна, змістово-підтекстова), описано особливості навчальних текстів, що застосовуються у підготовці студентів-філологів до виконання завдань професійної діяльності.

Ключові слова: професійна підготовка майбутніх філологів, текстоцентричний підхід, текстова інформація, навчальний текст.

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению особенностей применения текстоцентричного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих филологов и специалистов иностранного языка и литературы. Определены учебные функции текста, критерии отбора и аспекты текста (информационно-содержательный, терминологический, стилистический), охарактеризованы виды текстовой информации (содержательнофактуальная, содержательно-концептуальная, содержательно-подтекстовая), описаны особенности учебных текстов применяемых в подготовке студентов-филологов к выполнению задач профессиональной деятельности.

Ключевые слова: профессиональная подготовка будущих филологов, текстоцентричный подход, текстовая информация, учебный текст.

Annotation

The proposed article reveals thetextocentric approach featuresin the professional training of futureforeign language and literature philologists. The educational function of the text, selection criteria and aspects of the text (informative and substantive, terminological, stylistic) are determined. Three forms of textual information (content-factual, content-conceptual, contentimplied) are characterized and the features of educational texts which are used in the process of students-philologists ' preparation to perform tasks of professional activity are described in the article.

Key words: process of future philologists ' preparation, textocentric approach, textual information, educational text.

Постановка проблеми. Інноваційні зміни в системі вищої освіти України вимагають підвищення рівня підготовки фахівців-філологів до виконання завдань професійної діяльності. Це досягається шляхом удосконалення змісту освіти та вже усталених форм, методів навчання і контролю навчальних досягнень студентів, впровадження прогресивних освітніх технологій та підходів до навчання, поєднанням найкращих традиційних та інноваційних засобів навчання. Серед сучасних підходів до навчання варто виокремити текстоцентричний підхід, застосування якого підвищує ефективність формування ряду фахових компетенцій майбутніх філологів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема вивчення мови з урахуванням текстоцентричного підходу досліджується сучасними науковцями (О. Глазова, П. Матвійчук, Н. Мединська, Т. Окуневич, М. Пентилюк, Л. Рускуліс, Т. Симоненко та ін.), планування навчальної роботи на основі текстів (І. Дроздова, Л. Златів, Д. Ізаренков, Г. Колшанський, І. Лащонова, О. Лопатіна, Л. Фесюкова та ін.).

Мета статті — висвітлення особливостей застосування текстцентричного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх філологів.

Виклад основного матеріалу. Невід'ємною складовою процесу підготовки майбутніх філологів та фахівців з іноземної мови і літератури є забезпечення комунікативного спрямування навчання іноземної мови на засадах текстоцентричного підходу.

Текстоцентричний підхід є необхідною умовою досягнення нової якості освіти, головним змістом якої є розвиток мовленнєвих умінь і навичок шляхом осмислення змістової та семантичної структури тексту.

Текстоцентричний підхід до мовного розвитку дозволяє «поєднати засвоєння структурно-семантичних ознак та явищ, та сприяє формуванню у студентів професійно-значущих знань, умінь і навичок» [9, с. 373].

Інструментом реалізації даного підходу в навчальному процесі є текст, як система мовного продукту носіїв іноземної мови, що представляє особливу цінність як систематизований зразок функціонування мови і є однією із основних навчально-методичних одиниць навчання. Текст виступає засобом формування мовної, комунікативної та соціокультурної компетенції майбутніх філологів. Мовна компетенція — це сума знань про систему мови, її лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні правила і норми функціонування, що включають у себе знання: словникового фонду певної мови; особливостей та закономірностей побудови слів, словосполучень, речень і одиниць, більших за речення певної мови; звукових особливостей мовлення — звуків, їх властивостей, функцій і закономірностей правильного і логічного поєднання; способів правильної передачі мовлення на письмі. Соціокультурна компетенція — це знання та розуміння національних та соціокультурних особливостей народу, мова якого вивчається, включає в себе країнознавчий (знання про культуру країни) та лінгвокраїнознавчий аспекти (володіння особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування). Комунікативна компетенція — це здатність і вміння доцільно та ефективно використовувати визначену суму знань у процесі іншомовного спілкування, обов’язково враховуючи національний та соціокультурний аспекти відповідно до різноманітних цілей та специфіки мовленнєвої ситуації.

Текстоцентричний підхід дозволяє реалізувати всі завдання навчання в їх комплексі, а саме:

• — формування умінь і навичок точно, доречно, виразно висловлювати свої думки, дотримуючись правил побудови висловлювань, переконувати слухачів у правильності своїх міркувань;
• — удосконалення умінь обговорювати різні моделі висловлювань, визначати їх позитивні сторони та недоліки;
• — розвиток культури ведення дискусій, полеміки, диспутів, дотримуючись правил спілкування та культури мовлення;
• — формування мовленнєвої компетенції в єдності усного та писемного мовлення [5, с. 100].

У процесі підготовки філологів та фахівців з іноземної мови і літератури на основі текстоцентричного підходу враховується:

• 1) рівень засвоєних професійних знань, умінь і навичок студентів — рівень володіння компетенціями;
• 2) індивідуальні особливості та можливості кожного зі студентів, їх здатності та задатки до опанування навчального матеріалу;
• 3) навчальний потенціал — можливість у процесі роботи над текстом набуття відповідних знань з іноземної мови, розвитку умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності;
• 4) інформативність, актуальність тематики, різноманітність, доступність, насиченість текстів новими мовними фактами та явищами;
• 5) спрямованість на активізацію мовленнєво-мисленнєвої діяльності:
  • — ідентифікація змісту тексту (виявлення суті змісту, критичне сприйняття, розрізнення головного та другорядного);
  • — осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпретації, узагальнення);
  • — перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного змісту) [3, с. 15];
• 6) розвиток різних видів пам’яті (впізнавання, згадування, пригадування);
• 7) вдосконалення вмінь і навичок самостійної роботи з текстом.

У процесі формування визначених компетенції використовуються тексти, які добираються відповідно до навчальних функцій.

Текст слід розглядати в таких навчальних функціях, як:

• — ілюстрацію функціонування мовних одиниць, зразок мовлення певної структури, форми і жанру;
• — модель породження мовленнєвого висловлювання, повідомлення або мовленнєвого спілкування (текст-діалог);
• — структуру керування смисловим сприйняттям;
• — структуру керування навчальними діями тих, хто навчається, — навчальний текст — у навчанні аспектів мови (лексики, граматики, стилістики, риторики тощо) і видів мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, аудіювання, письма) [7].

І. Дроздова визначає наступні критерії відбору текстів:

• — концептний (текст містить основні концепти, що віддзеркалюють професійну актуальність, наприклад гіпотези, поняття тощо);
• — дидактичний (текст має не тільки навчальний і виховний потенціал, а й необхідні мовні факти та явища);
• — сензитивний (відповідність змісту тексту і його мовного оформлення віковим можливостям студентів);
• — когнітивний (текст виконує свою освітню функцію і відповідає пізнавальним потребам студентів) [2, с 18].

Окрім критеріїв відбору, дослідниця виділяє три аспекти тексту — інформаційно-змістовний, термінологічний, стилістичний.

Доцільно розглянути кожен із аспектів тексту детальніше в розрізі професійної підготовки студентів-філологів.

Інформаційно-змістовий аспект покликаний слугувати для мотивації, професійного й інтелектуального розвитку студентів [2, с 18]. Текст повинен бути інформативно та інформаційно насиченим, тобто містити нову, цінну та актуальну інформацію для майбутнього філолога.

І. Гальперін виділяє три види текстової інформації:

1) змістово-фактуальна інформація, що містить повідомлення про факти, події, процеси, що відбувалися, відбуваються або ж відбуватимуться в оточуючому світі. Змістовно-фактуальна інформація є експліцитною за своєю природою, тобто вона завжди виражена вербально. Одиниці мови в змістовно-фактуальній інформації звичайно вживаються в їх прямих, предметно-логічних, словарних значеннях, закріплених за даними одиницями соціально обумовленим досвідом. Речення не містять оцінних елементів або елементів суджень [1, С. 27−28].

У процесі професійної підготовки філологів та фахівців іноземної мови і літератури обов’язковим є використання цього виду інформації, оскільки вона висвітлює суспільно-політичне, економічне та культурне життя країн, мова яких вивчається. Джерелами інформації є газети, журнали (суспільнополітичні, наукові, науково-популярні, культурологічні, фахово-галузеві), різноманітні друковані й електронні видання.

2) змістово-концептуальна інформація повідомляє читачу.

індивідуально-авторське розуміння відношень між явищами, що описані засобами змістовно-фактуальної інформації, задум автора, його інтенція, сприймання читачем причинно-наслідкових зв’язків. Така інформація здобувається з усього твору та являє собою творче переосмислення зазначених відносин, фактів, процесів, які відбуваються в суспільстві та представлені письменником у створеному або уявному світі. Відмінність між змістовно-фактуальною та змістовно-концептуальною інформацією можна окреслити як відмінність між інформацією буттєвого характеру та інформацію естетико-художнього характеру [1, С. 28].

Велика увага у підготовці студентів-філологів приділяється опрацюванню текстів чи фрагментів текстів художніх творів іноземною мовою. Прочитання художніх творів в оригіналі сприяє розвитку образного мислення студентів, розширенню кругозору, підвищенню культурного та духовного рівня. У тексті творів представлені зразки функціонування мовних одиниць і зразки мовлення різних структур, ефективні для формування лексичних і граматичних умінь та розширення активного і потенційного словника. У процесі роботи над художніми творами мовою оригіналу відбувається розуміння не лише авторського задуму, а й іншої ментальності.

3) змістово-підтекстова інформація являє собою «приховану інформацію», «потік додаткових смислів», що реалізується переважно засобами вторинної номінації та є факультативною відносно змістовнофактуальної та змістовно-концептуальної інформації. Підтекстова інформація виявляє прихований смисл, який здобувається з опису фактів, явищ, подій завдяки здатності одиниць мови породжувати асоціативні та конотативні значення, а також завдяки здатності речень у надфразових єдностях додавати певні смисли [1; 6]. Оскільки кожна іноземна мова має свою специфіку, особлива увага приділяється формуванню у філологів та фахівців з іноземної мови і літератури «підтекстового осмислення» прочитаного. Адже дослівне сприйняття тексту призводить до нерозуміння або невірного розуміння поданої інформації. Тому студенти обов’язково повинні спиратися на знання законів обох мов та закономірностей їх співвідношення як у процесі навчання, так і майбутній професійній діяльності.

Термінологічний аспект має розвивати професійний вокабулярій студентів, знайомлячи їх із масивами лексики спеціальності [2, с 18−19]. Одним із основних критеріїв володіння фахом для майбутніх філологів є рівень опанування та оперування професійною термінологією.

Оволодіння англомовною спеціальною термінологією не обмежується простим заучуванням списку необхідних слів та пошуком їх у словнику. Виконання цього складного і комплексного завдання пов’язане з багатьма труднощами як мовного, так і екстралінгвістичного характеру і вимагає від майбутнього професіонала солідної мовної підготовки, відповідних перекладацьких умінь [8, с 160]. Тому в процесі професійної підготовки фахівців з іноземної мови і літератури важливим є не лише пояснення значення окремих термінів, а й звернення їхньої уваги на загальні закономірності цього шару лексики, виявлення типових проблем, пов’язаних із розумінням і перекладом термінів, та пошук найбільш ефективних шляхів їх вирішення.

Метою стилістичного аспекту можна вважати знайомство студентів із формулами письмового й усного мовлення наукового й офіційно-ділового стилів, провідними моделями мовлення, його ідіоматикою, нормативною граматикою, тобто набором так званих засобів метакомунікації (мовленнєвих кліше, характерних для вираження власної думки, аргументування тощо), що потрібні для логічного побудування й оформлення власних висловлювань, а також сприяння виходу в активне мовлення [2, с 19].

Процес формування мовної, комунікативної та соціокультурної компетенції майбутніх філологів буде успішнішим і ефективнішим при правильному виборі іншомовного фахового матеріалу, який використовуватиметься в навчальному процесі. Для цього викладач вищої школи повинен враховувати не лише критерії відбору та аспекти тексту, а й особливості навчальних текстів.

Навчальні тексти мають наступні особливості:

• — відповідати програмі навчальної дисципліни циклу професійнопрактичної підготовки;
• — відповідати рівню володіння іноземною мовою — текст не повинен бути занадто складними для сприйняття і розуміння, але й не спрощеними;
• — матеріал у навчальному тексті повинен мати логічну послідовність, від відомого до невідомого, від простого до складного, від часткового до загального;
• — структурне і композиційне оформлення змісту навчального тексту, повнота і глибина матеріалу, описів досліджуваного явища;
• — насиченість тексту художніми засобами (епітети, порівняння, метафори, гіперболи, риторичні фігури та ін.), що дозволяє переключати увагу, робити своєрідні паузи, що сприяють фіксації прочитаного або почутого (цитати, приклади, факти, епізодичні етимологічні екскурси та ін.);
• — наявність у тексті питань/завдань для засвоєння і закріплення відповідної навчальної інформації, що відповідає логіці навчальної дисципліни.

Текст слугує відправним мотиваційним моментом для аналітичної роботи над знаходженням виучуваних мовних одиниць і явищ, з’ясуванням їх взаємозв'язків з іншими елементами мовної системи, спостереження над їх функціонуванням у мовленні та подальшої конструктивної і творчої роботи з відпрацюванням відповідних мовних і мовленнєвих умінь і навичок. При цьому система комплексних завдань на основі тексту дає змогу побічно повторювати вивчений раніше теоретичний матеріал і вдосконалювати набуті на попередніх уроках уміння й навички [4, с 111].

Висновки

Підсумовуючи викладене, констатуємо, що використання текстоцентричного підходу в процесі підготовки майбутніх філологів — обов’язкова складова навчального процесу, оскільки в результаті такої підготовки формується професійна компетентність студентів. У центрі цього підходу — текст, який виступає ефективним засобом забезпечення комунікативного спрямування навчання іноземної мови.

Перспективи подальших розвідок убачаємо в дослідженні ролі прочитання студентами творів художньої літератури іноземною мовою в рамках домашнього читання.

Література

• 1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / Илья Романович Гальперин. — М.: КомКнига, 2007. — 144 с.
• 2. Дроздова І.П. Типологія навчальних текстів для розвитку професійного мовлення студентів вищих навчальних закладів нефілологічного профілю / І.П. Дроздова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки. -2013. — Вип. 23. — С. 15−21
• 3. Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы

коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 4. — С. 9−16.

• 4. Павлик О. А. Текстоцентричний підхід до навчання української мови як другої (близькоспорідненої) / О. А Павлик // Педагогічні науки: зб. наук. праць. — 2008. — № 49. — С. 108−112
• 5. Пентилюк М.І. Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей / Марія Іванівна Пентилюк. — К.: Ленвіт, 2011. — 256 с.
• 6. Селиванова Е. А. Когнитивная ономасиология (монография) / Елена Александровна Селиванова. — К.: Фитосоциоцентр, 2000. — 248 с.
• 7. Соколов А. Н. Формы обмена противоположными мнениями: полемика, дискуссия, спор / Александр Николаевич Соколов. — М.: Просвещение, 1978. -25 с.
• 8. Усачик Н. М. Опрацювання текстів за фахом з метою засвоєння термінологічної лексики на заняттях з англійської мови / Н. М. Усачик // Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: Педагогічні та психологічні науки. — 2014. — № 2. — С. 159−173
• 9. Шиянюк Л. В. Текст як основа формування риторичної культури студентів-нефілологів / Л. В. Шиянюк // Вісник Львівського університету. Серія: Філологічна. — 2010. — Вип. 50. — С. 371−377

Статтю рекомендовано до друку кандидатом педагогічних наук, доцентом кафедри іноземної філології і методики навчання ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди».

Швець Т.А.

Стаття надійшла до редакції 20 лютого 2017року.