Психологічні особливості асертивності у ранньому юнацькому віці

Курсова робота з психології на тему

" Психологічні особливості асертивності у ранньому юнацькому віці"

Зміст Вступ Розділ I. Теоретичні особливості дослідження проблеми асертивності

1.1 Сутність поняття «асертивність» у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі

1.2 Наукові концепції та підходи до вивчення проблеми асертивності

1.3 Вікові особливості раннього юнацького віку Висновки до першого розділу Розділ II. Експериментальне вивчення асертивності у ранньому юнацькому віці

2.1 Методичне забезпечення дослідження асертивності

2.2 Аналіз результатів дослідження асертивності

2.3 Корекційні вправи на асертивність Висновки до другого розділу Висновки Додатки Список використаних джерел асертивність агресивний поведінка психічний

Вступ Актуальність теми. Трансформаційні процеси, характерні для економічного, політичного, культурного жиітя сучасної України особливо підсилюють проблему розвитку у людини таких якостей, що забезпечують рух до особистісної зрілості і вдалої самореалізації. Асертивність є важливою рисою, формування якої допоможе особистості бути активним суб'єктом життєдіяльності, уміти розв’язувати проблеми, переконувати і гармонійно надихати інших керувати змінами. Отже, дослідження феномену асертивності є актуальним у контексті сучасної психологічної науки.

Соціологічні дослідження нерідко показують: що у особистостей раннього юнацького віку можуть виникати складнощі з орієнтацією в соціальних ситуаціях, визначенням особистіспих властивостей та емоційних станів інших людей, вибором адекватних способів поведінки та реалізацією їх у процесі взаємодії; юнацтво наступає після підлітковостіл' тому для юнаків актуальною може залишатись демонстрація безкомпромісності у вчинках, а в ряді випадків — навіть нездатності ефективно й адекватно контактувати з соціальним оточенням.

Відсутність здатності індивіда висувати та утілювати в життя власні цілі, потреби, бажання, прагнення, інтереси й почуття призводить до підвищеного рівня невдоволення життям, нездатності планувати власне майбутнє, появи соціального страху.

Ідея асертивності передбачає формування в особистості визначеної якості поведінки, завдяки якій вона може володіти спонтанними реакціями, розумним проявом емоцій, вмінням прямо говорити про свої бажання і вимоги, здатна висловлювати власну точку зору, не боїться заперечувати, використовуючії аргументацію, наполягати на своєму в ситуаціях, коли будь-яка аргументація виявляється зайвою; володіти тактиками задоволення справедливих вимог і відмови у відповідь на неприпустимі прагнення таким чином, аби при цьому не порушувалися права інших людей.

Асертивність передбачає наявність суб'єктивної установки на самого себе, соціальної готовності та здатності адекватно реалізовувати власні прагнення. Впевнена поведінка не означає придушення агресивних почуттів, вона сприяє редукції агресивної поведінки й зникненню приводів для агресії.

Асертивність є складним утворенням, що характеризується своєрідністю структури, змістовними й практично-дієвими якісними характеристиками. Цілеспрямовано формувати асертивну поведінку юнаків можна комплексно, залучаючи різні соціальні інститути: сім'ю, дошкільні навчальні заклади, загальноосвітні й спеціалізовані школи, заклади додаткової освіти й виховання. У той же час асертивна поведінка передбачає «неагресивну впевненість» .

Поняття асертивності на початку 80-х років XX століття виокремив американський психолог А. Солтер. В його теорії асертивна поведінка розглядається як оптимальний та найбільш конструктивний спосіб міжособистісної взаємодії, на противагу двом поширеним деструктивним способам — маніпуляції та агресії.

Згодом новий напрям підтримали і стали поглиблено вивчати такі психологи, Є. Кристоф. К. Келлі, Д. Вольпе. А. Ланге, А. Лазарус, Є. Круковіч, В. Капоні, Т. Новак, Р. Алберті, М. Емонс та ін.

У вітчизняній психології поняття асертивності почало розглядатися нещодавно, зокрема такими вченими, як В. Ромек, В. Семиченко, С. Герасіна, Л. Ніколаєв, Л.Курганська.

Отже соціальна значущість проблеми, та її недостатнє вивчення зумовили вибір теми курсової роботи «Асертивність у юнацькому віці» .

Мета дослідження: теоретично дослідити зміст, структуру, критерії діагностування, особливості проявів асертивності; визначити шляхи та засоби підсилення проявів асертивності в юнацькому віці.

В основу нашого дослідження покладено припущення про те, що становлення асертивності у ранньому юнацькому віці відбувається в процесі продуктивного подолання юнаків кризи переходу від підліткового віку.

Для досягнення поставленої мети та згідно з висунутою гіпотезою нами визначено такі завдання дослідження:

Обгрунтувати теоретичні підходи до вивчення проблеми асертивності.

Виявити психологічні особливості в ранному юнацькому віці.

Вивчити психолого-педагогічні умови впливу та прояви асертивності.

Визначити систему показників діагностування рівнів прояву асертивності в ранньому юнацькому віці.

Об'єкт дослідження: асертивність в ранньому юнацькому віці

Предмет дослідження: психологічні особливості асертивності у ранньому юнацькому віці.

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези нами була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу загальнонаукових теоретичних та емпіричних методів та методик, серед яких:

— аналіз, порівняння, систематизація, узагальнення теоретичних та експериментальних даних з проблеми;

— стандартизовані опитувальники, що дозволили діагностувати особливості прояву складових досліджуваного психологічного явища;

— психолого-педагогічний константувальний експеримент.

Етапи дослідження. Дослідження проводиться у три етапи впродовж 2010;2011 рр.

На першому етапі (Жовтень-листопад 2010 року) проводився аналіз стану розробки проблеми функціонування асертивності у зарубіжній та вітчизняній науці, уточнювалася мета, завдання та гіпотеза дослідження, був зроблений відбір исиходіаі поетичного інструменту для його проведення.

На другому етапі (листопад 2010 — лютий 2011 р.р.) здійснювалося експериментальне вивчення психологічних особливостей асертивності у ранньому юнацькому віці за допомогою методик.

На третьому етапі (березень-квітень 2011 року) узагальнювалися результати експериментальної роботи, перевірялася їх відповідність меті, гіпотезі та завданням дослідження, проводилися оформлення отриманих результатів у вигляді тексту курсової роботи.

Експериментальна база дослідження: учні 10 класу загальноосвітньої школи № 20 (16 респондентів), учні 11 класу загальноосвітньої ніколи № 20 (16 респондентів). Загальна кількість досліджуваних — 32 учні.

Практичне значення роботи: Отримані результати можуть використовувати вчителі при роботі із старшокласниками для покращення навчання та виховання дітей. Також — психолог для здійснення корекційно-розвиваючої роботи.

Розділ I. Теоретичні особливості дослідження проблеми асертивності

1.1 Сутність поняття «асертивність» у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі

В психології термін «асертивність» означає висловлювати свою думку й безпосередньо показувати свої емоції та поведінку в межах, які не порушують прав і психічної території інших людей, а також власних. Цей термін означає відсутність агресивної поведінки, охорону власних прав у суспільних ситуаціях.

Поняття асертивності перегукується з достатньо розробленим у вітчизняній та зарубіжній психології таким, феноменом, як впевненість. Вона передбачає наявність суб'єктивної установки на самого себе, соціальної готовності та здатності адекватно реалізовувати власні прагнення. Впевнена поведінка не означає придушення агресивних почуттів, вона сприяє редукції агресивної поведінки й зникненню приводів для агресії.

В цілому в роботах зарубіжних психологів асертивність, більшою мірою пов’язана з такими соціально психологічними категоріями, як успішність особистості, незалежність, самостійність, цілеспрямованість. Так, у працях зарубіжних авторів з формування асертивності основна увага приділяється розвитку поведінкових навичок, поведінкових моделей і стереотипів соціальнопсихологічних дій у соціально значущих ситуаціях. Низка зарубіжних (переважно американських) психологічних програм активного соціально психологічного навчання пропонує різного роду тренінги, спрямовані, насамперед, на навчання асертивної поведінки.

Асертивність — уміння особистості впевнено і гідно поводитись, наполегливо відстоювати свої права чи точку зору, не зневажаючи прав інших.

Асертивність — це самоствердження через конструктивну діяльність, досягнення майстерності безконфліктного спілкування. Всі автори сходяться на тому, що асертивна поведінка є «золотою серединою» між агресивним та пасивним стилями поведінки (див. Табл.1). Асертивна поведінка спрямована на те, щоб реалізація власних інтересів була умовою реалізації інтересів суб'єктів взаємодії. 25].

Таблиця 1

Концепція асертивності сформувалась у кінці 50-х — на початку 60-х років у працях американського психолога А. Солтера і увібрала в себе основні положення гуманістичної психології і трансактного аналізу. У лексиконі східноєвропейських психологів термін «асертивність» з’явився після публікації книжки чеських авторів В. Каппоні і Т. Новака і зайняв міцні позиції. Під цим терміном у психологічній літературі стали розуміти певну особистісну автономію, незалежність від зовнішніх впливів та оцінок, здатність самостійно регулювати свою поведінку та вміння конструктивно знаходити вихід з проблемних ситуацій у спілкуванні.

С.Стаут наводить визначення асертивної особистості: «асертивна людина — та, що відповідає за власну поведінку, демонструє самоповагу і повагу до інших, позитивна, слухає, розуміє і намагається дійти до робочого компромісу». Основними складовими асертивності С. Стаут вважає наявність самоповаги та поваги до інших, а також здатність прийняти на себе відповідальність за свою поведінку. «За своєю суттю асертивність — це філософія особистісної відповідальності. Тобто ми відповідальні за власну поведінку й не маємо права винуватити інших людей за нашу реакцію на їхню поведінку» .

С.Бішоп, автор одного з тренінгів асертивності, пропонує розвивати такі асертивні навички вирішення конфліктних ситуацій, зокрема: вміння вести конструктивний діалог, а головне — вміння уважно вислухати опонента, завдяки чому проблемна ситуація може не перерости в конфлікт. Також С. Бішоп наголошує на вмінні дотримуватися власної позиції таким чином, щоб уникнути конфлікту.

На думку американського психолога М. Дойча, особистість, яка поважає і цінує себе, вирізняється високим рівнем асертивної поведінки. Автор сформулював «троїстий принцип», який полягає в тому, що в будь-якій ситуації асертивна особистість діє рішуче, чесно і дружелюбно.

Асертивність, згідно зі С. Стайном та Г. Буком, складається з трьох основних компонентів: здатності адекватно висловлювати почуття, здатності відкрито висловлювати переконання і думки, здатність захищати свої особисті права. Асертивні люди здатні висловити свою позицію в конфліктній ситуації без агресії, не ображаючи опонента. Такі навички особливо важливі для вчителів старших класів середньої загальноосвітньої школи, адже вразлива і часто конфліктогенна психіка старшокласника потребує асеривної інтерпретації учителя і його вміння вийти з проблемної ситуації. Звісно, навички асертивності не з’являються без належної праці над ними.

У вітчизняній психології основний акцент при розгляді даної проблеми розвитку і формування асертивності приділяється роботі з мотиваційною і ціннісно смисловою сферою особистості.У наукових працях вітчизняних психологів поняття асертивності частіше можна побачити в контексті таких визначень, як відповідальність, особова позиція, етична переконаність, уміння протистояти груповому тиску. Відповідно, у першому випадку асертивність переважно виступає за семантикою як поведінковий компонент особистості, в другому — як смисловий і, отже, внутрішньо психологічний. Вітчизняні автори, що пишуть про розвиток сили волі, рішучість, упевненість, відповідальність підкреслюють, що при розвитку, наприклад, і вольових якостей, слід враховувати їх полісемантичну, варіативну, багатокомпонентну структуру. Згідно такої методологічної стратегії, асертивність також важливо розглядати як інтегральну або інтеграційну психологічну освіту.

В. Семиченко стверджує, що асертивність є системоутворювальним ядром почуття поваги та власної гідності. Асертивність дослідниця розглядає як індивідуально-цілісну якість, яка проявляється в активних діях особистості, зокрема у вмінні зберігати власну «автономність», уникаючи тиску та маніпуляції з боку оточуючих.

Науковець С. Герасіна у своїй роботі приходить до висновку, що рівень асертивності найбільш глибинно характеризує індивідуальний стиль поведінки особистості щодо себе та оточуючих. На її думку, асертивністьце якість, що відображає адекватний рівень мотивації досягнень, почуття впевненості в собі, емоційно-ціннісні установки, які, інтегруючись, трансформуються в почуття власної гідності та самоповагу. 11].

До поняття асертивності як особового утворення в працях вітчизняних авторів, у контексті діяльнісного підходу відносять наступне :

1. Уміти конкретизувати завдання, цілі і перспективи діяльності.

2. Зменшувати і знижувати невизначеність мети і ситуації, збільшити і регулювати ступінь мобілізованості і старанності, підвищувати ступінь працездатності в конкретному виді діяльності за рахунок внутрішніх резервів і потенціалів особистості.

3. Цілеспрямованість. Асертивність підтримується досягненням поетапних цілей. У зв’язку з цим для розвитку вольової сфери особистості необхідно пред’являти переборні труднощі. Б.Ф.Скіннер вважав, що «…рівень труднощів завжди має бути достатньо низьким, щоб забезпечити безперервність отримання підкріплюючих стимулів, тобто досягнення успіху» [Цит. по 31, 324]. Більшість вчених, проте, висловлюються за оптимальну складність завдань, яка змусить прикладати певні асертивні якості, в яких провідну роль гратимуть вольові зусилля. Дуже легке завдання неефективне для підтримки цілеспрямованості і виховання наполегливості. Проте і надмірно важке завдання може викликати відчуття розчарування, втрату віри в свої сили. Оптимальна ж трудність, що знаходиться поблизу верхньої області трудності, підштовхує до більшої мобілізації можливостей, кидає виклик самолюбності і стимулює саме ту активність, спрямовану на подолання трудності, яку часто називають асертивністю.

5. У певні моменти трудового процесу для підтримки цілеспрямованості і підвищення наполегливості використовують ефект суперництва, актуалізація якого, якраз і сприяє «виведенню назовні» багатокомпонентної асертивності. Найбільш простим способом її швидкої актуалізації досягнення був, наприклад, принцип змагання в структурі міжособових стосунків у колективі, що використовувався в радянській ідеологічно поведінковій психології у колишніх республіках СРСР. У трудових колективах повідомляли, наприклад, співробітникам, що інша робоча група успішно справляється із запропонованим завданням, або пропонували подивитися, яка з груп успішніше справиться з ним. Посилення мотиву такими способами підвищувало наполегливість, створюючи новий специфічний емоційний заряд для підтримки саме досліджуваної нами якості асертивності цілеспрямованості. Як відзначає ряд авторів [6; 10; 28], часто виникає конфлікт між довгостроковою домінантою, що відображає цілеспрямованість, і ситуативними інтересами, бажаннями, потребами, що знижують його активність. У зв’язку з цим необхідно знати основні шляхи підтримки цілеспрямованості.

6. При недостатньому розвитку у людини відчуття відповідальності асертивність може не виражатися повною мірою. Її прояв можливий при егоїстичних спрямуваннях (користолюбстві, надмірному честолюбстві), проте така цілеспрямованість і такий прояв наполегливості, як відзначають вітчизняні методологи і фахівці в області психотехніки, психології праці, промислової і військової, в інженерній і космічній психології, недовговічні й малопродуктивні. Усвідомлення людиною своєї міри відповідаль ності за розвиток і реалізацію свого таланту свідчить про те, що у неї є всі передумови для саморозвитку асертивності. Як відзначають деякі дослідники [7; 8; 16; 21], якщо у людини є яскраво виражене прагнення подолати всі труднощі, вона може компенсувати деякі недостатньо виражені у неї здібності і досягти поставленої мети, саме ця полікомпонентна якість багатьма сучасними психологами визначається як асертивність.

1.2 Наукові концепції та підходи щодо вивчення проблем асертивності

Концепція асертивності була сформована в працях американського психолога А. Солтера і увібрала в себе ключові положення гуманістичної психології (зокрема, протиставлення самореалізації і бездушного маніпулювання людьми), а також трансактного аналізу.

Помітний також перегук ідей А. Солтера з деякими принципами гештальт-терапії (Я існую не для того, щоб відповідати вашим очікуванням; ти існуєш не для того, щоб відповідати моїм очікуванням…).

Формування асертивності як особистісної особливості передбачає щоб особистість знала, наскільки її поведінка визначається її власними уподобаннями та стимулами, а наскільки — кимось навіюваним установками.

Ця процедура багато в чому схожа із сценарним аналізом Е. Берна, тобто, по термінології Е. Берна, вимагається усвідомити, ким і коли були прописані основні лінії сценарію вашому житті, а також чи влаштовує вас цей сценарій, а якщо ні - то в якому напрямку слід відкоригувати його.

Якщо розглядати стилі поведінки у термінах трансактного аналізу, то — ассертивна поведінка — це відносини на рівні ДорослийДорослий, тобто асертивна людина сприймає і веде себе як дорослий плюс так само відноситься до об'єкту взаємодії.

Згідно однієї з концепцій, ассертивність полягає в спонтанності поведінки. На думку авторів концепції, прояв спонтанності звільняє людину від помилкових авторитетів, ритуалів та умовностей і надає можливість бути самим собою. (В. Капони, Т. Новак). 13].

Дослідники, які розглядають асертивність як наполегливість, абсолютизують значимість наполегливості в досягненні своїх цілей. Дана концепція виникла як альтернатива агресивної і пасивної поведінки, моделі яких властиві багатьом людям з порушеною самооцінкою (Аберті, Емонс).

Третя концепція розглядає асертивність як адекватність. Ассертивні вміння відповідно до цієї концепції, передбачають уміння поводитися конструктивно, не доставляючи своєю поведінкою неприємностей колегам, уміння тактовно і ввічливо наполягати на своєму, вміння приймати і давати зворотний зв’язок, і, разом з тим, уміння діяти переконливо в контексте досягнення поставлених цілей (Солтер, Лазарус).

1.3 Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці

Розвиток особистості у період дорослішання йде швидше поступово, ніж стрибками, підкреслює X. Ремштідт, зберігаючи свої відносно постійні важливі особливості та ознаки.

У ранній юності відбуваються зміни в мотивації, зокрема, в потребах, інтересах. Деякі потреби виникають вперше або змінюються. Передумовами для цього виступають біологічні та когнітивні зміни. Наприклад, потреба в сексуальному задоволенні з’являється тільки після розвитку відповідних біологічних механізмів, а потреба в самореалізації — тільки з певними когнітивними та соціальними передумовами.

Старшокласникам властива хвороблива увага до уявлень про норму у відношенні зростання тіла, його розміру, ваги, пропорцій, зачіски, обличчя, поведінки та рухів. Близько половини дівчат та третини юнаків, за даними І.С. Кона, X. Ремштідта, заклопотані своїми розмірами тіла, фігурою та вагою. Юнацька тривога з приводу свого зовнішнього вигляду нерідко пов’язана з суб'єктивною конформністю, тобто бажанням виглядати адекватно своїй статі. [23, 15].

Розвиток самосвідомості - центральний психічний процес раннього юнацького віку. Найважливіший компонент самосвідомості-самоповага. Це поняття включає і задоволення собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне ставлення до себе, й узгодженість свого актуального та ідеального «Я». Людина з високою самоповагою вірить у себе, і в те, що може подолати свої вади. Низька самоповага, навпаки, передбачає стійке почуття неповноцінності, меншовартості, що негативно впливає на емоційний стан і соціальну поведінку особи. Молодь із низькою самоповагою залежна від думки оточення, легко потрапляє під вплив. Занижена самоповага та комунікативні труднощі погіршують соціальну активність юнаків та дівчат.

Вченими встановлений взаємозв'язок у обох статей між фізичним виглядом та Я-концепцією. Якщо старшокласниці вважають себе зовнішньо малопривабливими, то вони негативно оцінюють й інші риси свого «Я». Юнаки ж різко розрізняють ці аспекти: вони можуть негативно оцінювати свою зовнішність, але високо оцінювати свої соціальні та інтелектуальні якості. Дівчатам притаманна занижена самооцінка. Старшокласниці схильні до негативних оцінок своїх теперішніх та майбутніх сексуальних ролей (наприклад, гарна дівчина, приваблива дівчина та ін.), надаючи надзвичайного значення жіночій красі та її канонам.

Потреба в безпеці у ранньому юнацькому віці підсилюється і реалізується не тільки у групі однолітків і в родині, але й з дорослими за межами родини.

З батьками вони обговорюють життєві перспективи, особливо професійні. Життєві плани обмірковують і з учителями, і зі своїми дорослими знайомими, чия думка для них важлива. Але відношення з дорослими зберігають певну дистанцію, а спілкування «на рівних» реалізується тільки з однолітками.

Потреба в незалежності у молодих людей усвідомлюється завдяки зростанню когнітивних здібностей, настанню фізіологічної зрілості та вимогам з боку суспільства. Відбуваються зіткнення з батьківськими бажаннями, внаслідок чого виникає багато сімейних конфліктів як протидія нав’язаних думок, заперечення авторитетів, сумніву щодо соціальних норм.

Спілкування з однолітками найповніше реалізує потребу в коханні, тому що спілкування з друзями стає інтимно-особистісним (дружба, кохання). Старшокласник прилучає однолітка до свого внутрішнього світу; з другом обговорюються розчарування, взаємини з однолітками протилежної статі. Змістом спілкування стає реальне життя, а інформація, що передасться другу, — секретною.

Юнаки та дівчата знаходяться у постійному очікуванні спілкування, і цей душевний стан змушує їх активно шукати спішування з однолітками, яке відрізняється особливою довірою, інтенсивністю, відповідальністю. Тому стає зрозумілим, чому так важко переживаються невдачі. Юнацька дружба — перша самостійно обрана прив’язаність, яка передує коханню з притаманною йому високою емоційністю та безкомпромісністю.

Основою для вибору друга є відображення неусвідомлених потреб старшокласника, підтвердження свого «Я» у друзях, ідентифікація з другом, іноді аж до втрати власної індивідуальності, підтвердження в друзях свого доповнення; пошуки психологічного захисту, зразків для наслідування та ін. Вибір друзів, характер взаємовідносин з ними залежать від цих неусвідомлених психологічних потреб. У справжньої дружби є одна незвичайна ознака — ніколи не виникає бажання переробити, перевиховати іншу людину. Друг допомагає бути справедливим у ставленні до власного «Я», власної позиції.

Потреба в повазі, досяганні — це прагнення до успіху в діяльності. Реалізується вона старшокласниками по-різному: як бажання перевірити нові когнітивні здібності, добитися поваги та високої соціальної оцінки, намагання показати себе з кращого боку перед представниками іншої статі та ін. Дана потреба визначається попереднім досвідом. В юності вона домінує у тих, хто ще в дошкільному віці звик добиватися успіху, а у віці 8—10 років не відчував жорсткого зовнішнього контролю.

На думку А. В. Мудрика, у старшокласників, у яких особливо розвинена ця потреба, слабше виражена потреба у спілкуванні. До того ж, потреба в досягненні в юності може бути спрямована на досягнення успіху у тій чи іншій сфері спіч кування.

Потреба у самореалізації та розвиткові власного «Я» означає прояв своїх здібностей та їх подальше удосконалення. Вона пов’язана з мотивацією досягнення та перегукується з потребою у визнанні та прийнятті як члена суспільства. Юнацький вік, як вважає Г. С. Абрамова, —.це вік зростання сили «Я», його здатності не втратити, зберегти своє «Я» та проявити свою індивідуальність в умовах групової діяльності та інтимної близькості, дружби. Дійсно, така загроза існує, коли самореалізація старшокласника підміняється юнацькою субкультурою. 5].

Виявлення вищезазначених потреб залежить від статі. Наприклад, у дівчат сильніше виражена потреба у безпеці. Юнаки більше спрямовані на успіх і здатні підкорятися правилам жорстко організованої малої групи. Хоча ці відмінності пов’язані із статевими стереотипами. Дівчата менше впевнені в собі, частіше чекають невдач і не прагнуть до високих досягнень. Можливо, високі досягнення та успіх вважаються нежіночою справою, і це змушує дівчину або подобатися хлопцям, бути гарною ученицею. «Боязнь успіху» юнакам не властива. Дівчина ж, як того вимагає громадська думка, повинна відмовитися або приховати своє прагнення до індивідуального успіху; від неї чекають, як пише М. Кле, відмови від самореалізації або зменшення своєї амбіції заради свого призначення — стати жінкою та матір 'ю.

Старшокласник хоче знати, хто він такий, на що він здатний, співставляючи рівень своїх домагань з досягнутими результатами. Але обмеженість соціального досвіду у цьому віці ускладнює таку поведінку, і тоді різні витівки, нерідко ганебні вчинки диктуються саме бажанням самоперевірки своєї рішучості, мужності, дорослості. При самооцінці старшокласники співставляють думки оточуючих про себе, роблять вибір. Наприклад, вчинок, сміливий з точки зору однокласників (за розбиту шибку відповідає один), вчитель називає псевдо дружбою. Пошуки себе для старшокласників завершуються формуванням «Я-концепції», яка поділяється на «Я-реальне» та «Я-ідеальне». Між «Я-ідеальним» та «Я-реальним» існує істотна різниця: якщо у старшокласника високий рівень домагань і недостатньо усвідомленій можливості, то це призводить до невпевненості у собі, що зовні може виражатися в агресії, роздратованості. І.С. Кон пише, що різноманітні «Я» у різних людей або на різних етапах в однієї людини можуть розрізнятися за змістом, спрямованістю (негативна, позитивна, амбівалентна); інтенсивністю (глибиною почуттів); контрастністю (значимістю для самооцінки); послідовністю; якістю тощо. Вчені розрізняють такі «Я-образи»: «теперішнє Я», «майбутнє Я», «бажане Я», «фантастичне Я», «зображуване Я», «ідеалізоване Я». 15].

Висновки до першого розділу Поняття асертивності перегукується з достатньо розробленим у вітчизняній та зарубіжній психології таким, феноменом, як впевненість. Вона передбачає наявність суб'єктивної установки на самого себе, соціальної готовності та здатності адекватно реалізовувати власні прагнення. Впевнена поведінка не означає придушення агресивних почуттів, вона сприяє редукції агресивної поведінки й зникненню приводів для агресії.

Асертивність розглядається як в зарубіжній так і у вітчизняній науковій літературі. Батько теорії асертивності американський психолог А. Солтер бачив в асертивності основні положення гуманістичної психології і трансактного аналізу. У лексиконі східноєвропейських психологів термін «асертивність» з’явився після публікації книжки чеських авторів В. Каппоні і Т.Новака. Під цим терміном у психологічній літературі стали розуміти певну особистісну автономію, незалежність від зовнішніх впливів та оцінок, здатність самостійно регулювати свою поведінку та вміння конструктивно знаходити вихід з проблемних ситуацій у спілкуванні.

У вітчизняній психології основний акцент при розгляді даної проблеми розвитку і формування асертивності приділяється роботі з мотиваційною і ціннісно смисловою сферою особистості. Науковець С. Герасіна вважає, що рівень асертивності найбільш глибинно характеризує індивідуальний стиль поведінки особистості щодо себе та оточуючих.

Для раннього юнацького віку характерне співставлення рівня своїх домагань з досягнутими результатами. Навички асертивної поведінки зможуть допомогти особистості досягти своїх цілей, мати адвекатну самооцінку та добрі відносини з оточуючими. Ранній юнацький вік сприяє формуванню навичок асертивної поведінки.

Розділ II. Експериментальне вивчення психологічних особливостей асертивності в ранньому юнацькому віці

2.1 Методичне забезпечення дослідження Актуальність проблеми, її теоретична і практична значущість, недостатність вивчення асертивності та її впливу на поведінку учнів зумовили організацію спеціального експериментального дослідження.

Об`єктом дослідження є асертивність у ранньому юнацькому віці.

Предметом є психологічні особливості прояву асертивності у ранньому юнацькому віці.

Мета дослідження полягала в розкритті специфіки прояву асертивності у двох вікових групах.

У дослідженні було використано комплексний психодіагностичний інструментарій. Особлива увага приділялась визначенню індивідуального стилю поведінки учнів, який досліджувався методиками на виявлення асертивності.

Психодіагностичний інструментарій нашого експериментального дослідження психологічних сособливостей асертивності в ранньому юнацькому віці підбирався у відповідності із поставленими завданнями курсової роботи. Кожна методика підібрана у відповідності з особливостями юнацького віку та критеріями валідності і надійності, які ми використали у емпіричній частині нашої курсової роботи.

Опишемо основні методики:

1. «Тест на асертивність». Дослідження асертивності проводиться за допомогою теста-опитувальника на асертивність. У своїй книзі «Сам собі психолог» Віра Капоні та Томас Новак приводять даний тест. Він складений із 24 питань, на які потрібно дати позитивну або негативну відповідь. На бланку надруковані номери питань. Якщо відповідь на питання позитивна, тобто учень погоджується з тим, про що запитують у питанні, то на бланку відповідний номер він обводив кружечком. Якщо відповідь негативна, тобто не погоджувався, то відповідний номер закреслювався.

Мета обробки результатів — отримання індексів рівня асертивності. Для цього позитивні відповіді досліджуваного співвідносять з трьома шкалами A, B.C. Щоб визначити рівень асертивності потрібно визначити найвищий та найнижчий показник по шкалам.

2. «Методика діагностики домінуючих стратегій захисту в спілкуванні» В. В. Бойко.

Методика призначена для діагностики домінуючих стратегій психічного захисту в спілкуванні.

В основі захисної діяльності (психологічного дискомфорту) або підвищення самооцінки полягає захист за спотворення процесу відбору та перетворення інформації. Завдяки цьому зберігається відповідність між наявними в індивіда уявленнями про навколишній світ, себе й інформації, котра надходить.

Психологічний захист розглядається як система адаптивних реакцій особистості, спрямована на захисну зміну значущості дезадаптивних компонентів відносин (когнітивних, емоційних, поведінкових) з метою послаблення їх психологічно травмуючого впливу на особистість.

Такі негативні почуття, як тривога, страх, гнів, сором, стрес викликають в особистості адаптивні процеси переоцінки значення ситуації, відносин, уявлень про себе з метою ослаблення психологічного дискомфорту і збереження відповідного рівня самооцінки.

Цей процес відбувається, як правило, у межах неусвідомлюваної діяльності психіки з допомогою цілого ряду механізмів психологічного захисту.

Механізми психологічного захисту діють на рівнях сприйняття і трансформації.

Спільною рисою захисного механізму є відмова особи від діяльності, призначеної для продуктивного розв’язання ситуації або проблеми, що викликали негативні переживання.

Дана методика вимірює 3 типи стратегії захисту: миролюбність, уникнення, агресія. Кожному типу захисної стратегії відповідає 24 ствердження, котрі описують реакції особистості.Прослушать Досліджуваним пропонується 19 стверджень, і 3 варіанти відповіді. Обрати треба той варіант, котрий більш за все підходить досліджуваному. Потім підраховується сума відповідей кожного типу:

— Варіант «а» — миролюбство,

— Варіант «b» — уникнення,

— Варіант «c» — агресія.

Чим більше відповідей того чи іншого типу, тим чіткіше виражена відповідна стратегія; якщо їх кількість приблизно однакова, то в контакті з партнерами досліджуваний активно використовує різні види захисту своєї суб'єктивної реальності.

3. Методика А. Асінгера. «Оцінка агресивності у відносинах». Флегматична людина рідко проявляє себе як цікавий співрозмовник, але і з надмірно агресивною неприємно спілкуватися. Методика А. Ассінгера визначає, чи достатньо людина коректна у відносинах із оточуючими і чи легко спілкуватися з ним. Досліджуваним пропонується відповісти на 20 питань. У кожному з питань є три варіанти відповіді. Опитуваний обирає той варіант відповіді, який є найбільш прийнятним для нього. Пропонується відповідати швидко, записувати перше що прийде на думку, як правило, така відповідь є найбільш близькою до істини. Після того, як досліждуваний відповів на всі питання — необхідно сумувати номери, на які було дано позитивну відповідь. Якщо досліджуваний отримав 45 та більше балівйого рівень агресивності у відносинах завищений, 36−44 — адекватний, 35 та менше балів — недостатній, досліджуваний надмірно миролюбний.

4. «Методика вивчення самовідношення» Р.С.Пантилеєва.

Методика визначає емоційно-ціннісний компонент самосвідомості.

Опитувальник містить 110 тверджень розподілених по 9 шкалам.

Досліджуваному пропунується бланк відповідей, який містить 110 пунктів завчасно розподілених по 9 шкалам. Інструкція передбачає градації відповідей: «згоден», «не згоден», які фіксуються випробуваними у відповідних позиціях бланка.

Значення враховуються по 9-ти шкалами за допомогою спеціального ключа.

Ключ Шкала 1. Відкритість «+»: 1,3,9,53,56,65.

" -": 21,48,62,86,98.

Шкала 2. Самовпевненість «+»: 7,24,30,35,36,51,52,58,61,73,82.

" -": 20,80,103.

Шкала 3. Самокерівництво:

" +": 43,44,45,74,76,84,90,105,106,108,110.

" -": 109.

Шкала 4. Дзеркальне Я «+»: 2,5,29,41,50,102.

" -" 13,18,34,85.

Шкала 5. Самоцінність «+»: 8,16,39,54,57,68,70,75,100.

" -": 15,26,31,46,83.

Шкала 6. Самосприйняття «+ «: 10,12,17,28,40,49,63,72,77,79,88,97.

Шкала 7. Самоприв`язаність «+»: 6,32,33,55,89,93,101,104.

" -": 96, 107.

Шкала 8. Конфліктність «+»: 4,11,22,23,27,38,47,59,64, 69,81,91,94,99.

Шкала 9. Самозвинувачення «+»: 14,19,25,37,60,66,71,78,87,92.

Отримані бали сумуються і співвідносяться за шкалами.

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження Експериментальне дослідження асертивності проводилось на базі Сумської загальноосвітньої школи № 20. Досліджуваними були учні 10 (16 учнів) та 11 (16 учнів) класів. Загальна кількість школярів, що прийняли участь у дослідженні - 32. Результати вивчення індивідуального стилю поведінки свідчать, що в учнів було виявлено різний рівень прояву асертивності.

1. Розглянемо виявлені особливості прояву асертивності за методикою «Тест на асертивність» (див. табл. 2.1 та рис. 2.1).

За результатами даної методики учні 10 класу показали такі результати:

Найвищий показник у шкалі В та найнижчий у шкалі С — 56,4% (9)

Найвищий показник у шкалі А та найнижчий у шкалі В — 37,4% (6)

Найвищий показник у шкалі С та найнижчий у шкалі А — 6,2% (1)

За результатами відповідей 11 класу ми отримали такі дані:

Найвищий показник у шкалі В та найнижчий у шкалі А — 12,5% (2)

Найвищий показник у шкалі С та найнижчий у шкалі В — 62,5% (10)

Найвищий показник у шкалі А та найнижчий у шкалі В — 25% (4)

Таблиця 2.1.

З цього виходить, що 56,4% учнів 10 класу мають добрі можливості щоб оволодіти асертивністю, але здатні переоцінювати себе та бачити у кращому світлі. 37% цього класу мають уяву про асертивність, але не часто її використовують. Часто відчувають незадоволення собою та оточуючими. Але якщо тренуватися — то можуть з легкістю використовувати асертивну поведінку. 6% учнів теж мають схильність до асертивної поведінки та реалістично оцінюють себе.

Із результатів отриманих данних 11 класу слідує, що 62% учнів реалістично оцінють себе, що є гарною базою для оволодіння навичок асертивної поведінки. За допомогою тренувань ці учні можуть оволодіти асертивністю. 25% учнів 11 класу знають про існування асертивності, та не часто її використовують, але за наявністю тренувань можуть досягнути успіхів впевненої поведінки.

Після проведеної методики можна зробити висновок, що за наявності корекційної роботи з учнями — можна досягти високих результатів в області асертивної поведінки школярів. Але учні 11 класу більш об`єктивно оцінюють себе, тому робота з ними може бути ефективнішою.

2. Розглянемо виявлені результати дослідження рівня асертивності у спілкуванні, які ми отримали користуючись методикою діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту у спілкуванні В. В. Бойка (див. табл. 2.2 та рис. 2.2).

За методикою Бойка 87,5% учнів 10 класу мають високий рівень агресивності, як механізму психологічного захисту. Це може свідчити про те, що агресивність часто виступає основним засобом реагування. 12,5% десятикласників часто діють засобом уникнення, як механізмом психологічного захисту.

50% учнів 11 класу показали високий результат шкали b. Уникнення виступає механізмом, що економить силу та енергію особистості. Це може бути пов`язано із небажання потерпати невдачі та страху власних помилок. 25% учнів класу володіють миролюбністю як механізмом домінуючої стратегії у спілкуванні. Миролюбство припускає партнерство та співпрацю, готовність іти на компроміси. Миролюбство являється гарним фундаментом для становлення асертивності особистості. Чверть відповідей учнів класу показали наявність у школярів агресивності як домінуючої стратегії у спілкуванні.

Школярі показали різні результати методики діагностики домінуючої стратегіїї психологічного захисту у спілкуванні. Постійний прояв будь-якого з досліджуваних механізмів захисту не може бути ефективним. В залежності від ситуації можна найбільш вдало використати і миролюбство, щоб уникнути конфліктів, і уникнення, за для збереження власного спокою, та агресію при гострих сутичках у спілкуванні. Важливо не загострювати дію якогось одного механізму психологічного захисту.

3. За результатами методики дослідження агресивності у спілкуванні А. Асінгера ми отримали такі результати (див. Табл.2.3. та рис 2.3.)

За результатами проведеної методики Асінгера з учнями 10 та 11 класу можна зробити висновок, що школярі обох класів показали майже однакові результати (від 36 до 44 балів). Але слід зазначити, що відповіді 50% учнів 10 класу були ближче до 45 балів, що на думку Асінгера свідчить про черезмірно агресивну поведінку. Учні 11 класу, навпаки, показали результати, що вказують на надмірне миролюбство, яке може бути визваним невпевненістю у власних силах та можливостях.

Результати проведеної методики говорять про помірний рівень агресивності двох груп школярів. За методикою Асінгера опитувані, що набра від 36 до 44 балів впевнено ідуть по життю із достатнім рівнем самовпевненості.

4. Розглянемо отримані результати за методикою визначення самовідношення Р.С.Пантилеєва. Значення підраховувались по 9 шкалам: відкритість, самовпевненість, самокерівництво, «дзеркальне Я», самоцінність, самоприяняття, самоприв`язаність, конфліктність, самозвинувачення.

За I шкалою 50% десятикласників показали високий рівень рефлекивності та самокритичності, 50% опитаних 10 класу не мають бажання видавати інформацію про себе, є закритими. Учні 11 класу за шкалою «відкритість» показали такі результати: 55,5% мають високий рівень самокритичності та рефлексії, 44,5% закриті для спілкування зі сторонніми та проти видавання інформації про себе.

За II шкалою 15% десятикласників мають низькі показники самовпевненості, що свідчить про незадоволення собою та своїми можливостями. Відповіді 85% опитаних учнів 10 класу свідчать про високу самооцінку та відсутність внутрішнього нервового напруження. 52% учнів 11 класу дали відповіді, що свідчать про незадоволеність собою та сумнівах у власній спроможності викликати повагу. Відповіді 48% опитаних учнів 11 класу говорять про задоволеність собою та впевненість у власних силах.

За шкалою «самокерівництво» 68% опитаних учнів 10 класу показали низький рівень локус-контролю, 32% десятикласників за даними методики відчувають, що їхня доля у власних руках. Учні 11 класу мають деяко відмінні результати. Відповіді 75% випускників свідчать про низький рівень локус-контролю, а от 25% учнів цього класу відчувають в собі силу та можливості самостійно будувати власне життя.

Шкала «дзеркальне Я» включає в себе пункти, що пов`язані з очікуваним ставленням до себе оточуючих людей. 72% десятикласників та 70% учнів 11 класу за даними опитувальника схильні очікувати до себе, свого характеру та вчинків благосхильне відношення оточуючих. А 28% опитаних 10 класу та 30% одинадцятикласників схильні думати, що оточуючі люди негативно сприймуть їх життєву позицію та особисто їх.

За шкалою «самоцінність» опитувані учні зазначили такі результати: 87% десятикласників та 89% школярів 11 класу високо цінують свій внутрішній світ та проявляють зацікавленість в собі. Відповіді 13% учнів 10 класу та 11% одинадцятикласників свідчать про низький інтерес до власного особистісного духовного світу.

Відповіді 69% опитаних 10 та 71% 11 класів по шкалі самосприйняття інтерпритуємо як дружнє відношення до самого себе, схвалення власних планів та бажань, безумовному прийняттю себе яким є. 31% опитаних учнів 10 та 29% одинадцятикласників дали такі відповіді, що свідчать про недостатнє самосприяняття.

Високі показники по шкалі «самоприв`язаність» говорять про ригідність Я-концепціїї та небажанні щось в собі змінювати. Учні 10 класу показали більш високі результати за цією шкалою (78%), одинадцятикласники ж мають менш високий показник (65%). 22% 10 та 35% 11 класів мають бажання наближатись до свого ідеального образу Я.

Шкала «внутрішня конфліктність» свідчить про незгодність із собою та внутрішнім почуттям провини. Високі показники цієї шкали мають 34% 10 та 30% 11 класу. Низькі показники 10 клас — 66% та 11 клас — 70% свідчать про заперечення наявності проблем та закритість.

Високі показники IX шкали свідчать про установлену схильність звинувачувати себе. 25% десятикласників та 15% учнів 11 класу мають високі бали з цієї шкали. Але за даними методики ці учні не мають внутрішньої дезадаптації, що потребувала б негайних психокорекційних дій.

За висновок обробки даних методики визначення самовідношення можна вважати те, що опитані учні 10 та 11 класу мають схожі результати, але випускники більш емоційні та менш упевнені у вірності своїх дій. Це може бути пов`язане із необхідністю прийняття важливого рішенння щодо професійного вибору.

2.3 Корекційні вправи на асертивність Вправи з тренінгу для старшокласників «Я-асертивний» спрямовані на самоусвідомлення, розуміння самого себе, самоприйняття і на основі цього формування відповідальної асертивної поведінки. Тренінг асертивності може бути ефективним методом превентивної роботи із старшокласниками, оскільки вміння впевнено сказати «ні» у ситуаціях психологічного тиску однолітків здатне попередити залежність від шкідливих звичок і девіантну поведінку.

Мета тренінгу: формувати у сташокласників навички асертивної поведінки.

Завдання:

— розвиток самосвідомості та самопізнання;

— формування адекватної самооцінки та самоповаги;

— розвиток навичок асертивної поведінки;

— ознайомлення з поняттями «психологічна дистанція», «кордони» ;

— формування толерантного ставлення до оточення;

— сприяння усвідомленню власних емоційних станів і розвиток навичок емпатійного реагування;

— відпрацьовування конструктивної взаємодії з однолітками;

— розвиток уміння прийняття рішень.

Вправа на знайомство «Інтерв`ю»

Мета:сприяти знайомству учасників.

Час:20 хв.

Матеріали:бланк для інтерв`ю.

Учасники об`єднуються у пари і по черзі беруть одне в одного інтерв`ю за таким планом:

1.Ім`я.

2.Три речі, які найбільше любиш у житті.

3.Життєве кредо.

4.Мрія.

5.Портрет співрозмовника (малювання-використовуються будь-які асоціації та образи).

Далі кожен презентує свого партнера.

Запитання для обговорення

— Чи допомогло знайомство за допомогою інтерв`ю краще пізнати одне одного?

— Можливо, комусь розповідь про себе з вуст сусіда допомогло чіткіше побачити себе зі сторони?.

Інформаційне повідомлення «Ставлення до себе»

Мета: усвідомлення ролі самооцінки в позитивному самосприйнятті.

Час: 5 хв.

Інколи трапляється, що ми маємо викривлене уявлення про себе. Вам здається, ніби ви не здатні на багато що — порівняно з кимось іншим. Можливо, ви недооцінюєте себе. Це називають внутрішніми, чи неусвідомлюваними, страхами й упередженнями. Вони є неявними, адже сидять десь глибоко, і ви навіть не помічаєте їхнього існування. Вони складають вашу суть, є невід'ємною частиною іміджу. Неусвідомлювані страхи — чудовиська, які прагнуть будь-що обмежити ваш потенціал, підірвати самооцінку. Ваші сили — безмежні. Визнати неусвідомлювані страхи і свідомо спробувати подолати їх — єдиний спосіб упоратися з цією перешкодою. Неусвідомлювані страхи ніколи не дозволять вам змінити думку про самих себе. Єдине, в чому можна бути впевненим у житті, — це в тому, що все змінюється.

Ви змінюєтеся, і час плине, і все навколо вас — теж. Якщо парашутний спорт — одне з ваших таємних бажань, займіться ним, хай там що.

Якщо вважаєте себе недостойними, то, живучи із цією думкою, станете недостойними. Якщо вважатимете себе здібними і гідними у всьому, ваше життя відповідатиме цьому стандарту, і ви досягатимете успіху в кожній справі, за яку братиметеся.

Ви — головний експерт у своєму житті. І тому тільки ви можете знати, що зробить вас щасливими.

Коли ми йдемо шляхом прийняття, прощення самих себе, ми немов наближаємося до брами, яку захищає дракон, котрий не дає нам увійти. У дракона є різні імена: низька самооцінка, недостатня впевненість у власних силах і навіть відкрита ненависть до себе. Перш ніж ми зможемо по-справжньому любити інших, ми маємо навчитися любити себе. Для цього є й інша причина: поки ми не приймемо себе, ми подібні до порожньої посудини, яка чекає, щоб її хтось наповнив. Навіть творячи добро, ми у глибині душі прагнемо радше отримувати, ніж віддавати: «Дивіться, який я хороший, думайте про мене добре, любіть мене». Але схвалення інших мало, щоб заповнити цю посудину. Усе витікає в дірку всередині душі.

Тільки здорове почуття власної гідності допомагає закрити дірку в посудині й наповнити її. Ми краще за інших здатні бачити свої сильні сторонни і турбуватися про власні духовні потреби.

Але як полюбити себе, маючи таку кількість вад? Навіть святі борються зі своїми гріхами. Будда сказав: «У пошуках того, кого ви могли б любити і поважати більше, ніж самого себе, ви можете обійти весь світ. Але такої людини не знайдете. Ви самі, більше, ніж будь-хто інший на світі, варті любові й поваги до себе» .

Таке ставлення — напрочуд плідне.

Вправа «Асоціації»

Мета: розвиток соціальної перцепції, спостережливості, знайомство.

Час: 20 хв.

Один з учасників повертається спиною до решти.

У цей час група загадує когось у колі. Учень, повернувшись у коло, за допомогою трьох асоціацій має відгадати кого загадала група. Для цього він запитує у будь-кого: «З яким предметом (рослиною, твариною, погодою, явищем природи, книжкою, предметом побуту) асоціюється ця людина?»

Запитання для обговорення

— Поділіться вашими враженнями від вправи.

— Чи були асоціації, які стали для вас несподіваними? Можете запитати учасників чому вони обрали саме такі асоціації для вас.

Вправа на активізацію «Я люблю…»

Мета: самоусвідомлення учасників, створення позитивної психологічної атмосфери.

Час: 5 хв.

Ведучий забирає з кола один стілець.

Психолог.Зараз я назву те, що найбільше люблю. Якщо серед вас є такі, хто теж це любить, ви маєте помінятися місцями. Для кого не залишиться стільця, той буде наступним ведучим.

Вправа «Риба для роздумів»

Мета: розвиток самосвідомості, самопізнання учасників.

Час: 30 хв.

Матеріали: скринька, коробка або кошик.

Копії незакінчених речень розрізають, складають у макети рибок. Кошик, в якому лежать рибки, ставлять у центр кола. Кожен учасник по черзіловить «рибу» і зачитує речення, самостійно його завершуючи. Після кожної відповіді відбувається обговорення, тривалість якого визначає ведучий., котрий дає сигнал переходу черги до іншої «рибалки» .

Незакінчкені речення:

1. Мій найбілший страх-це…

2. Коли інші принижують мене-я.

3. Я не довіряю людям, які…

4. Я гніваюсь, коли хтось…

5. Я насправді дуже не люблю в собі…

6. Я сумую, коли…

7. Я хотів, щоб мої батьки знали.

8. Коли мені хтось подобається, коли я не подобаюсь…

9. Вибираючи між «активний» і «пасивний», я назвав би себе…

10. Найважче в тому, щоб бути чоловіком (жінкою), — це…

11. Я ношу такий одяг, бо…

12. Головна причина, через яку мені подобається бути у цій групі…

13. Коли інші люди поводяться щодо мене як мої батьки я…

14. Моє найнеприємніше переживання в дитинстві…