Формування читацьких інтересів семикласників активними методами навчання

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Психолого-педагогічні засади розвитку читацького інтересу учнів
• 1.1 Розвиток читацьких інтересів учнів як наукова проблема
• 1.2 Психологічні засади розвитку читацьких інтересів учнів
• 1.3 Активні методи у викладанні літератури
• Розділ 2. Система роботи з розвитку читацької компетенції семикласників активними методами навчання
• 2.1 Аналіз нормативного та методичного забезпечення роботи над розвитком читацьких інтересів учнів та використання активних методів
• 2.2 Стан роботи із розвитку читацьких інтересів учнів
• 2.3 Система роботи із розвитку читацьких інтересів учнів засобами активних методів
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Розвиток інтересу до читання — це стратегічно важливий елемент культури, інструмент підвищення інтелектуального потенціалу нації, творчого розвитку особистостей та соціальної активності українського суспільства.

Сучасний навчально-виховний процес спрямований на виховання учня — суб'єкта культури і власної життєтворчості. Школа, учитель, класний керівник мають забезпечити духовний розвиток і саморозвиток особистості, навчити вихованців мистецтву творити себе і своє життя.

Велику роль у цьому процесі відіграє книга. Тому пропаганда читання, виховання інформаційно-бібліографічної та читацької культури, формування вміння користуватися бібліотекою, її послугами, книгою, довідковим апаратом, розвиток пізнавальних інтересів — пріоритетні напрямки спільної діяльності педагогів, бібліотеки, батьків.

Окремі аспекти досліджуваної проблеми уже перебували в колі наукових інтересів видатних українських та зарубіжних учених. Так, літературознавчою основою дослідження стали праці О. Потебні, І. Франка, О. Білецького, М. Бахтіна, Ю. Лотмана, Ю. Борєва, Р. Барта, Р. Гром’яка, В. Прозорова, В. Ізера, Г. Яусса, У. Еко, Р. Інгардена та інших.

Суттєво вплинули на розвиток читацької культури школярів дослідження відомих педагогів та психологів К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, П. Каптєрєва, П. Блонського, Л. Виготського, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, О. Никифорової, Л. Жабицької, Р. Бамбергера, Л. Бєлєнької та інших.

Проблема розвитку читацької компетенції особистості в процесі вивчення літератури має глибокі традиції і в історії методики. Так, у ХІХ — на початку ХХ століття прогресивні педагоги Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін, І. Огієнко та інші запропонували своє бачення шляхів розвитку читацької діяльності школярів. На найкращих традиціях розвитку наукової думки розглядали зазначену проблему відомі методисти В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова. Вони вважали вдумливе читання тексту твору, єдність емоційного сприйняття та глибокого критичного аналізу запорукою успішної літературної освіти.

У ХХ столітті проблема формування читацьких інтересів і потреб як засобів пізнання світу та самопізнання особистості залишається в центрі уваги методичної науки та практики. У працях Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Л. Айзермана, Г. Бєлєнького, Є. Пасічника, В. Маранцмана, С. Гуревича, Л. Мірошниченко, Є. Квятковського, Н. Волошиної, І. Збарського та інших пропонуються ефективні шляхи вирішення поставленої проблеми. Водночас узагальнений аналіз результатів навчання школярів, теоретичні та емпіричні спостереження, соціологічні дослідження, численні матеріали фахової преси останніх років дають підстави констатувати загальне падіння читацької культури в суспільстві, зниження інтересу до літератури. Особливо гостро ця проблема постала при вивченні літератури у старших класах, коли процес читання школярів стає менш керованим з боку вчителя.

Серед причин, що спричинили розвиток негативної тенденції, можна виділити такі чинники об'єктивного та суб'єктивного характеру, як зниження економічного та морально-культурного рівня життя нашого суспільства; засилля мас-медійної культури; захоплення сучасної молоді комп’ютерними технологіями та Інтернетом; перевантаження навчальних програм, а звідси брак у школярів вільного часу для читання; відсутність комплексної програми розвитку читацької культури особистості.

Незважаючи на актуальність означеної проблеми для української школи, теоретичне обґрунтування і практичне впровадження методичної системи формування широкої читацької активності школярів у процесі вивчення літератури ще не знайшли свого необхідного висвітлення в концептуальних методичних розробках. Отже, аналіз реального стану вказаної проблеми дає змогу зробити висновок про те, що в сучасній українській школі постала нагальна потреба створення науково обґрунтованої та практично випробуваної технології розвитку читацької діяльності учнів у процесі вивчення літератури, що й зумовило вибір теми дослідження.

Об'єкт дослідження - процес формування читацьких компетентностей у школярів.

Предмет дослідження - методи та прийми викладання літератури.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та розробити систему роботи з розвитку читацького інтересу учнів засобами активних методів.

Гіпотеза дослідження: формування читацьких інтересів підвищиться, за умови ширшого використання методів та приймів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Завдання дослідження:

розкрити проблему формування читацьких умінь і навичок учнів у науковій літературі.

визначити психолого-педагогічні передумови використання літератури активних методів на уроках літератури.

провести констувальний експеримент;

розробити систему застосування активних методів на уроках літератури.

Для вирішення цих завдань було використано теоретичні й емпіричні методи наукового дослідження: критичний аналіз джерел, синтез матеріалів наукової літератури, порівняльний аналіз, опис окремих фактів і спостережень, метод цілеспрямованого спостереження, продукування (розробка уроків), констатувальний експеримент, якісний аналіз результатів.

Теоретична значущість роботи полягає у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні дидактичної доцільності активізації пізнавальної діяльності семикласників з використанням активних методів навчання.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу загалом та уроків читання зокрема, а також з гуманістичних засад гармонійного розвитку особистості школяра Матеріали дослідження можуть використовувати учителі загальноосвітньої школи для ефективної реалізації виховного та розвивального потенціалу уроків читання, доповнення навчального матеріал) підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

читацький інтерес навчання учень

Розділ 1. Психолого-педагогічні засади розвитку читацького інтересу учнів

1.1 Розвиток читацьких інтересів учнів як наукова проблема

В історії розвитку людства читання завжди відігравало важливу роль. Сьогодні читання пронизує всі сфери нашого життя. Воно покладене в основу інформаційної, освітньої, пізнавальної, професійної, а також щоденної діяльності людини.

Важко уявити людину, яка б не послуговувалася читанням у повсякденному житті (читання газет, журналів, програми телепередач, розклад руху певного виду транспорту, керівництва з експлуатації будь-якого побутового приладу, кулінарних рецептів та ін.). Більшість сучасних професій передбачають читання інструкцій, факсів, угод, поштової кореспонденції, ділових паперів.

Проблема читання — одна з найважливіших в навчально-виховному процесі в школі. Читацькі вміння починають і фактично закінчують формуватися в учнів на уроках читання в молодших класах.

На інших уроках в основній і старшій школах уміння читати не є об'єктом цілеспрямованого, систематичного опрацювання, тому спеціально в учнів не розвиваються (на відміну від розвинених країн світу, де роботі з текстами приділяють увагу на всіх рівнях освіти). Однак уміння, сформовані на уроках читання в школі, не можуть повною мірою забезпечити необхідний рівень подальшої інформаційно-інтелектуальної діяльності сучасних учнів.

Читання — це складний процес, який вимагає уваги, напруження, фізичних та розумових сил. Розрахунки і дослідження свідчать, що при читанні протягом 1 години в день учень за період шкільного життя прочитає від 150−170 книжок обсягом 300 сторінок. На кожний рік припадає від 13 до 14 книг. Ці дані мають не тільки пізнавальне, а й практичне значення; вони допомагають визначити обсяг позакласного читання і програмної літератури для учнів кожного класу.

Сьогодні світ комунікаційної техніки володіє великими можливостями, що інколи не укладаються в розумінні людини. Більшість людей відчувають себе неготовими впевнено користуватися новими інформаційними системами, які передбачають високий рівень розумових здібностей, організовану свідомість.

Важливі кроки на шляху набуття необхідних якостей — це розвиток мовних можливостей, навичок читання.

Мовна здібність до абстрагування і уявлення, фантазія, творчі можливості, здатність приймати рішення та навчатися — усі вони пов’язані з біофізичними процесами.

І зараз, коли реформування загальної середньої освіти у відповідності до закону України «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, його демократизацію і методичну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей, ми повинні доводити до свідомості як дітей, так і батьків, думку, що читання та письмо залишаться основопокладаючими інструментами культури у світі різноманітних засобів масової інформації.

Відомо, що кожен вид діяльності людини в сучасних умовах неможливий без постійного здобування інформації, а це завжди пов’язане з пошуком, потребою глибокого знання спеціальних джерел.

Важливу роль у розвитку читацьких інтересів учнів відіграє і бібліотека. На бібліотечно-бібліографічних заняттях розширюються знання учнів про книгу, формуються навички роботи з різними видами друкованих джерел, самостійної роботи з книгою, вони вчаться користуватися бібліотечними інформаційними службами. Бібліотечно-бібліографічні заняття проводять класні керівники, учителі-предметники, учителі початкових класів, бібліотекарі. У ході занять педагог створює умови, які стимулюють читацьку активність учнів, постійно підказує шляхи її застосування. В основі методики цих занять лежить організоване спілкування кожного учня з книгою.

Глибока начитаність, літературна ерудиція значною мірою визначають особистість учня, його світогляд, коло інтересів, уміння сприймати прекрасне в мистецтві і в житті. Від учителя і шкільного бібліотекаря залежить, чи перетвориться читання книг у їх стійку звичку. Залучення учнів до читання книг здійснюється як у навчальній, так і в позакласній їхній діяльності, на спеціально організованих заняттях. Адже в початкових класах учень має оволодіти читацькими навичками й уміннями, способами роботи з художньою літературою, орієнтуватися у світі дитячих книжок, періодиці, довідковій літературі, бути готовим до навчання в середній ланці школи на основі розвиненого в нього інтересу до читання, до книжки. Особливо складно формувати в учнів уміння працювати з підручником, довідковою та енциклопедичною літературою, а також словниками. Над вирішенням цієї проблеми працюють і вчителі-предметники, і бібліотекарі, і класний керівник. Спілкування з книгою допомагає учневі оволодіти певною сумою знань, засвоїти досвід попередніх поколінь, залучає до культурних надбань та цінностей українського народу, його звичаїв, традицій. Навчити вмінню читати самостійно, осмислено — одне із пріоритетних завдань педагогів і бібліотекарів, його вирішенню сприяє їх майстерність залучати дітей до книги, оволодівати мистецтвом літературного читання, закріплювати читацькі навички, розширювати діапазон читацької компетентності. Цьому сприяють літературні ігри, вікторини, казки-естафети, історичні марафони, музичні ринги, брейн-ринги та інші форми, які дають змогу залучити учнів до активної творчо-відтворюючої діяльності. Діапазон пізнання книги учнями — старшокласниками значно розширюється: їх вчать систематичній праці з книгою, умінню чітко формувати читацький запит, вільно орієнтуватися в різноманітних джерелах інформації., з цією метою проводяться літературні «кругозори», пізнавальні ігри «Лото-ерудит», «Інтелектуальне казино», «Твоя гра», олімпіади літературних ерудитів, прес-діалоги, презентації і прем'єри книг. Шкільному бібліотекарю важливо якнайповніше забезпечити потреби школяра в літературі, яка б задовольняла його пізнавальні інтереси, але оголошені в навчальних закладах акції «Подаруй бібліотеці книгу!», поки що не принесли втішних результатів. Але проблема комплектування фонду шкільної бібліотеки необхідною пізнавальною літературою залишається прерогативою держави [51, 5].

Розвиток новітніх технологій потребує набагато кращого вміння читати, ніж раніше. Це пов’язано з тим, що в останні десятиріччя стрімко зростає обсяг інформації, яку необхідно засвоїти для успішної подальшої життєдіяльності. А це потребує збільшення темпу читання, швидкості розуміння і прийняття рішення. Тож читання є основою освіти і самоосвіти, неперервною навичкою освіти людини протягом усього життя.

Читацькі вміння це: вміння читати, сприймати надруковане; оволодіння навичками самостійно і продуктивно працювати з різноманітними друкованими і електронними джерелами інформації, користуватися довідково-пошуковим апаратом бібліотеки, бібліографією, іншими сучасними джерелами інформації.

Читацька культура — це сукупність знань, умінь та почуттів читача, які дозволяють йому повноцінно та самостійно засвоювати інформацію.

Читацькі уміння і навички (культура читання) виховуються протягом усього життя особистості. Але фундаментом організації та розвитку читацької діяльності людини разом із родинним вихованням мають стати шкільні уроки читання в початковій школі, та літератури у середній та старшій школі.

Вміння читати і розуміти прочитане мають загально-навчальний характер, а їх сформованість в учнів сприяє ефективній навчальній діяльності з усіх предметів.

Недостатній розвиток читацьких умінь може призвести до серйозних труднощів у навчанні й стати причиною низької успішності учнів. А належний рівень сформованості читацьких умінь — запорука життєвого успіху.

Сформованість читацьких умінь передбачає: вміння учнів читати незнайомий текст із належною швидкістю і після одного прочитування розуміти фактичний зміст, структуру тексту; ділити текст на частини; встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між реченнями, абзацами; уміння виділяти в прочитаному головне і деталі; визначати тему та головну думку тексту, його призначення; добирати заголовки до тексту і його частин; уміння ставити запитання до прочитаного й відповідати на них.

Сформовані читацькі уміння означають: здатність учнів розуміти прочитаний текст, розмірковувати над його змістом; аналізувати та критично оцінювати отриману інформацію; узагальнювати інформацію, розміщену в різних частинах тексту; співвідносити текст із особистим життєвим досвідом; висловлювати власну думку, ставлення до прочитаного; формулювати гіпотези, висновки і головне — використовувати прочитане в різних навчальних та позашкільних ситуаціях.

Належний рівень сформованості читацьких умінь передбачає: здібність учнів використовувати читання як засіб здобуття знань для подальшого навчання, використання отриманої інформації в процесі життєдіяльності; вміння в різних ситуаціях читати тексти будь-яких жанрів: уривки з художніх творів, біографії, тексти розважального характеру, особисті листи, документи, статті із газет і журналів, інструкції, рекламні оголошення, географічні карти та ін., у яких використовуються різні форми представлення інформації: діаграми, малюнки, таблиці, графіки та схеми.

Виділяють два види читання: читання з метою придбання читацького досвіду; читання з метою засвоєння та використання інформації.

При читанні літературних й інформаційних (науково-популярних) текстів виділяють чотири групи читацьких умінь:

знаходження очевидної інформації;

формулювання висновків;

інтерпретація та узагальнення інформації;

аналіз і оцінювання змісту, мовних особливостей і структури тексту.

У результаті досліджень були визначені чинники, що впливають на формування читацьких умінь: читацькі уподобання, елементарна начитаність учителів, їхні професійні знання та уміння; якість викладання кількісне співвідношення учителів і учнів; навчання читанню в межах кожного шкільного предмета; адекватна оцінка себе як читача; соціальний стан, статеві характеристики як учителів, так і учнів; мова навчання (рідна, нерідна); роль і значення читання в суспільстві; кількість книг на одну особу в публічній бібліотеці; кількість книг у домашній і шкільній бібліотеках; кількість газет і журналів на людину; кількість книжкових магазинів, які знаходяться в тридцяти хвилинах ходьби від дому; конкуренція читання і телебачення, комп’ютерів, розважальної індустрії загалом тощо.

Сучасна школа покликана забезпечити становлення особистості школяра шляхом виявлення і цілісного розвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. Пріоритетним завданням сучасної школи є розвиток учня як неповторної особистості, реалізація її творчого потенціалу, формування критичного мислення, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Головною метою основної школи є розвиток інтелектуальної, пізнавальної, комунікативної активності й навчальної самостійності учня, формування якісно нової мотивації навчальної праці, що спрямована на оволодіння різними способами отримання інформації. Вирішення питань наступності пов’язане зі створенням перспективного навчального середовища, що стане джерелом розвитку кожного школяра. Особливе значення для успішної адаптації на початковому етапі навчання мають сформованість загально-навчальних умінь та навичок і увага до їх удосконалення в основній ланці школи.

Одним із найважливіших умінь учнів є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: «Без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання — це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя» [33., с.78]. В умовах особистісно-орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток учня, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Численні дослідження вчених доводять, що читання — важливий компонент у всебічному розвитку зростаючої особистості. Звідси така велика увага до читання у школі першого ступеня, де воно розглядається як: одна з форм комунікації особистості у широкому контексті життєдіяльності, не обмежуваної мовними функціями, вияв особистості як читача; процес витягу інформації з тексту; активний процес, регульований метою, мотивами, ціннісними орієнтаціями, тобто особистісними утвореннями, стосовно яких техніка читання виконує службові функції.

Читацька діяльність багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом є читацькі уміння і навички — основа, яка дозволяє нарощувати духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

Сучасні психологи та методисти визначають читацькі уміння і навички на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації. З цього випливає, що читацькі уміння і навички об'єднує дві групи умінь: уміння, які пов’язані з відтворенням звукової форми слова, — спосіб, правильність, темп читання, та уміння, що ґрунтуються на виявленні та усвідомленні смислової інформації - свідомість (розуміння), виразність читання.

Читання являє собою процес, що базується на використанні розумової діяльності, певних способах кодування інформації, яка надходить під час її обробки у мозок. Читання учня — процес сприймання, розуміння та відтворення в усній або графічній формах змісту прочитаного.

Серед усіх загально-навчальних умінь та навичок для подальшого навчання важливе місце займає вміння свідомого, виразного, із відповідною для кожного віку швидкістю читання.

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених засвідчують, що мовленнєве сприймання є неоднорідним і багатоплановим процесом. Складність цього психічного явища обумовлюється, насамперед, тим, що будучи, з одного боку, процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, воно, з іншого боку, через специфічність свого об'єкта — мовленнєвого повідомлення, є процесом другосигнального відображення дійсності, тобто процесом розкриття опосередкованих словами зв’язків і відносин.

Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у єдине ціле. На думку видатного вченого А. А. Будного, з яким не можна не погодитися, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л. С. Виготського. «Зазвичай думають, — пише Виготський, — що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання». Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння. Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання — складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції. Розуміння оповідання нагадує розв’язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу і ступеня важливості» .

Розуміння тексту — це процес перекладу змісту цього тексту у будь-яку іншу форму його закріплення. Це може бути процес парафрази, переказу тієї ж думки іншими словами або процес перекладу на іншу мову, процес змістової компресії (стиснення), у результаті якого може утворитись «міні-текст» (що міститиме у собі зміст основного тексту), чи процес формування емоційної оцінки подій, чи процес вироблення алгоритму операцій, що вимагає текст.

Мета школи — «поставити читання так, щоб воно розвивало мислення і збагачувало почуття, будило активне ставлення до навколишнього світу і кликало до боротьби. Нашим завданням є навчити дітей сприймати і осмислювати художній твір як факт мистецтва. А цього не можна зробити без захоплення, без радісного відчуття краси, без сердечного хвилювання, яке б передалося школярам. Читання має дати учням насолоду, радувати і хвилювати». Учитель, навчаючи дітей читати, водночас вчить їх розуміти художні твори. Адже кожен твір, яким би він не був довершеним, ніколи не справить на читача відповідного враження, якщо той не розуміє його до кінця. Школярі не завжди і не все сприймають після першого читання. Дуже часто вони йдуть до розуміння через емоції, що виникли під час ознайомлення з текстом. Тому до першого ознайомлення з твором дітей потрібно готувати, налаштовувати їх на сприйняття, допомагати засвоювати невичерпне багатство ідейно-художнього змісту, моральні принципи героїв.

На цьому етапі варто використовувати методи бесіди, усного малювання, їх використання має на меті ввести учнів у коло змальованих у творі образів, відчуттів і настроїв, спонукати до активної діяльності пам’ять і знання дітей, без чого неможлива дальша робота читця. Слова вчителя завжди мають спиратися на емоційно підготовлений ґрунт. Створюючи умови для активного сприймання твору учнями, педагог повинен пам’ятати, що використання будь-яких допоміжних засобів на уроках читання, літератури підпорядковується головному — художньому слову. Готуючи школярів до розуміння твору, учитель одночасно готує їх до цілеспрямованих спостережень над текстом, в подальшому розвиває у них мистецтво образного бачення [38., с.38].

Про важливість навчання сприйняття художніх творів школярами пишуть відомі методисти, такі як М.В. Васильєва, Н.Н. Свєтловська. Адекватне сприйняття формується у процесі аналізу твору, який має бути спільними (вчитель і учні) роздумами вголос, що з часом дозволить розвиватися природній потребі самому зрозуміти прочитане. На думку методистів Є.І. Іваніної, А.І. Шпунтова, аналіз твору має бути спрямований на виявлення його ідейного змісту, тієї головної думки, яку автор намагається донести до читача. Над проблемою повноцінного сприйняття тексту (художнього твору) працювали і продовжують працювати багато вітчизняних вчених, психологів, методистів, дослідників. Серед них Г. М. Кудіна, З. М. Новлянська, Т.Г. Рамзаєва, М. Р. Львов, О. Я. Савченко, М. С. Соловейчик, О. В. Сосновська.

Проте на сьогодні проблема повноцінного сприйняття художнього твору є ще не досить вивченою, бо не створено єдиної класифікації рівнів сприйняття. Думки вчених розходяться стосовно термінології, кількості рівнів сприйняття, вмінь якими повинен володіти учень на кожному рівні. Крім того, є розбіжності в позиціях дослідників та методистів з приводу того, коли доцільно починати навчати дітей розуміння авторської позиції, оволодіння якою передбачає повноцінне сприйняття художнього твору. Читання художніх творів розвиває мову дітей: збагачує і активізує словник школярів на основі формування у них конкретних уявлень і понять, розвиває вміння висловлювати думки в усній та письмовій формі. Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, емоційною, зігрітою ліризмом, що найбільш відповідає особливостям дитячого сприймання.

1.2 Психологічні засади розвитку читацьких інтересів учнів

В умовах реформи загальноосвітньої і професійної школи, як ніколи раніше, підвищилися вимоги до уроку-основної форми навчання і виховання учнів.

Змістова наповненість та ідейно-виховна спрямованість кожної навчальної години набувають особливого значення, коли йдеться про сучасний урок літератури, про виховання в учнів активної життєвої позиції, їхньої готовності до самостійного трудового життя. Удосконалення уроків літератури в школі-завжди актуальна проблема. Чим краще організований і проведений урок, тим ширшою і глибшою буде літературна освіта школярів. Тепер, коли втілюються в життя «Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи», перед словесниками закономірно знову й знову постають питання поліпшення викладання літератури" .

Коли заходить мова про типові недоліки у вивченні літератури, вчителі здебільшого сходяться на одному: «в усьому винні сучасні школярі». Але так говорили завжди. На думку відомого англійського професора-психолога Е. Стоунса, «педагогічні невдачі приписують недолікам того, хто навчається, і дуже рідко-недосконалості методів навчання». Усі школярі вивчають літературу за одними підручниками і програмами. Але в кожного з них різний рівень знань з цього предмета, різні вміння, навички, естетичні уявлення, ступінь сформованості естетичного ідеалу. Сучасний не означає найкращий з усіх можливих варіантів. Кожна епоха ставить свої вимоги до уроку словесника. І не тільки тому, що вивчення літератури завжди повинне відповідати вимогам часу. Рівень викладання літератури в школі залежить і від багатьох інших причин, зокрема: від її місця в загальній системі шкільних предметів; характеру розвитку методичної науки, педагогіки, дидактики, психології, літературознавства тощо; підготовки вчителя.

За останні два десятиріччя на основі експериментальних досліджень та узагальнення педагогічного досвіду створені вагомі праці з методики викладання літератури, педагогіки, психології, в яких розглядаються проблеми літературного розвитку учнів, особливості сприймання ними художніх творів. Ці публікації сприяли підвищенню теоретичного і методичного рівня уроку літератури, вдосконаленню його змісту, структурної організації.

Щоб удосконалити сучасний урок літератури, треба розумно враховувати суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає всебічного, діалектичного підходу. Це пояснюється тим, що урок це складна, цілісна, динамічна система взаємообумовлених компонентів, серед яких важливе місце належить змісту, дидактичній і методичній структурі. Кожен з цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність усієї системи.

Визначимо найголовніші напрями вдосконалення уроку. Будувати навчальний процес з урахуванням його глибинних закономірностей. Постійно активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітнювати методи і прийоми роботи. Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та прийоми роботи. Перебудова школи вимагає всебічної активізації розумової діяльності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків» , — писав В. О. Сухомлинський. Тільки в праці учні можуть відчути радість пізнання. Навчання за своєю природою — процес творчий. А будь-яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Там, де школярам лише нав’язуються готові істини, де панують пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, — не може бути справжнього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.

У сучасній школі авторитарні методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка «побудована на відтворенні готових знань, народжується нова дидактика творчої активності» .

Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна засвоїти без їх заучування.

Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, і, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури.

Проте урізноманітнення уроку — не самоціль. Кожен метод, прийом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. «Залежно від обставин, часу, особливостей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети, від щойно вичерпаної кон’юнктури, діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка». Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. «Викладання є мистецтво, а не ремесло-в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно-ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, вимагати, удосконалюватися-це єдино можливий курс учительської праці» .

Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність-необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку.

Виховувати в учнів стійкий інтерес до літератури, постійно збуджувати позитивне емоційне ставлення до навчання, стимулювати інтелектуальні та естетичні потреби школяра. Щоб удосконалити навчальний процес у школі, треба забезпечити сприятливий ґрунт для успішного навчання. Урок не повинен бути тягарем ні для учня, ні для вчителя. Учень і вчитель-це дві взаємозв'язані сили, які мають діяти злагоджено, в одному напрямі. Як би добре не був організований урок, яка б значна за змістом науково-художня інформація не подавалася, але якщо в дітей не виробився стійкий інтерес до предмета, вчитель не досягне запланованої мети.

Інтерес до навчального предмета — це стійке психологічне утворення, що має складну структуру, яка включає в себе емоційні, інтелектуальні, вольові компоненти. Відомий психолог С.Л. Рубінштейн характеризує інтерес як стійке «зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає прагнення ближче ознайомитися з предметом, глибше в нього проникнути, не випускаючи його з поля зору. Під помислом ми при цьому розуміємо складне і водночас таке утворення, яке не розкладається, спрямовану думку, думку-турботу, думку-залучення, що містить у собі специфічну емоційну спрямованість» .

Інтерес є своєрідним виявом пізнавальних потреб людини, внутрішнім стимулятором її діяльності. У працях М. Бєляєва, Л. Божович, С. Рубінштейна, І. Щукіної, та інших відомих учених, які досліджували навчальний інтерес, його роль і структуру, переконливо доводиться, що навчальні інтереси позитивно впливають на всі психологічні процеси, полегшують сприймання навчальної інформації. Завдяки інтересу активізується увага, пам’ять, мислення школяра. Якщо учні, наприклад, люблять літературу, вони на уроці легко включаються в різноманітні види навчальної діяльності, активно працюють, менше стомлюються в процесі навчання, виявляють допитливість, охоче виконують домашні завдання, з насолодою читають художні твори.

Зацікавлення можна викликати насамперед змістом навчальної інформації. Навчальна інформація найчастіше стає об'єктом інтересу учнів, коли вона містить елементи новизни. «Щоб здобути нашу увагу, предмет має являти собою для нас новину, але новину цікаву, тобто, таку новину, яка або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала чи розбивала те, що є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б у слідах, які в нас уже вкоренилися» .

Не слід думати, що стимулювання навчальних інтересів відбувається лише за рахунок певних прийомів навчання. Цікавість стимулюється всім змістом уроку, всією системою методів його проведення. Література — мистецтво слова, і це вимагає особливого підходу до її вивчення, своєрідного емоційного та інтелектуального фону.

1.3 Активні методи у викладанні літератури

Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») визначає потребу перегляду усталених підходів до змісту, методів і форм навчання.

Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає нам змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.

Нагадаємо, що ще відомим науковцем Ю. Бабанським виділялися три великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо, що більшість традиційних методів навчання стосуються школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки школи також.

У відповідності з характером пізнавальної діяльності школярів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція І.Я. Лернера та М.М. Скаткіна. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам’яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання.

Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі класифікації методів навчання Є.Я. Голанта, С.І. Перовського. Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).

У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання М. О. Данилова та Б.П. Єсипова.

Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються В. М. Галузинським, М.Б. Євнухом, М. Д. Ярмаченком, та ін. «Класифікація» методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов’язкових структурних властивостях методів" була обґрунтована А. М. Алексюком.

Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.

Крім традиційних, у практиці педагогіки школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані «активні» методи навчання. Особливістю є спонукання школяра та викладача до активності, обов’язкову взаємодію в процесі навчання школярів між собою чи з іншими суб'єктами.

Є.А. Литвиненко та В.І. Рибальський виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.

Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.

Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою — поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед учнями проблеми.

" В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов’язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються" .

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед учнями задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб учень у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.

Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов’язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецедентами її розв’язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.

В.Я. Ляудіс виділяє серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються «з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення» .

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як «спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом» [36, с.12−13]. Вона виділяє також «інструментарій дій», які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності учнів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання — проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В. М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи.

Методом «мозкової атаки», якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають «спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, учні працюють як «генератори ідей», при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає «начальників» і «підлеглих», є лише експерти в кожній групі школярів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.

Розв’язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у учнів уміння взаємодіяти в колективі.

Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування — «форму розробки учнями рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру» .

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В. І, Вербицький А. А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність учнів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці [24, 121]. Кесаманли Ф. П., Оржешковська Л. М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п’ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії.

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А. В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність учнів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В. М. та Іванова Т.В., «самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами «[Володько, 56].

Кондрашова Л.В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: «Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють учнів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, '» різновидом якої може служити поза аудиторна робота.". Позааудиторна робота в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання.

Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу. Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої Беспалько В. П., яка була удосконалена Жуковим Р. Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п’ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.

Перший рівень — знання-знайомства, які дозволяють учню розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.

Другий рівень — знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.

Третій рівень — знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.

Четвертий рівень — знання-навики свого роду автоматизовані вміння.

П’ятий рівень — категорія творчості, результатом якої є так звані дії «без правил» в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.

Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п’ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п’ятого рівня — категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п’ятого рівня знань, але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність учнів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.

Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М. М. та Сусь Б. А. [53, 41−43]. У учнів розвиваються уявлення про творчий характер діяльності, з’являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного характеру до дидактико-методичних; учні знайомляться з загальною методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на практиці.

З новими інформаційними технологіями зв’язані такі активні методи навчання як креативне навчання.

Розглянемо метод проектів та навчання у співробітництві [37]:

1. Креативне навчання базується на наступних принципах: основою ДН такого типу є передбачуваний освітній продукт, що створюватиметься учнем;

принцип відповідності зовнішнього освітнього продукту внутрішнім потребам учня (безперервна діагностика особистого освітнього прирощування);